Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Проблема адаптации детей к условиям общественного воспитания как предмет психолого--педагогического наследования 11-26
ГЛАВА П. Методика исследования 27-39
ГЛАВА Ш. Приема детей третьего года в детские учреждения (констатирующая часть эксперимента) 40-85
I. Особенности адаптации детей третьего года жизни к условиям воспитания в детском учреждении 40-50
2. Анализ потребноетной сферы и поведения детей, поступивших в детское учреждение из семьи на третьем году жизни в период адаптации 51-62
3. Основные факторы, обуславливающие динамику социальных потребностей в адаптационный период 62-72 is
ГЛАВА ІУ. Педагогические воздействия, принятые впрактике детских учреждений, в период адаптации детей 72-76
1.Организация приема детей в детское учреждение 77-85
Организация управления процессом адаптации детей третьего года к условиям общественного воспитания (формирующий эксперимент) 86-121
Задачи и организация формирующего эксперимента 86-90
Организационный этап управления процессом адаптации 90-101
Организация управления формированием у детей потребностной сферы, адекватной условиям общественного воспитания. І0І-ЇІ4
4. Обсуждение результатов формирующего эксперимента II4-I2I
Заключение 122-129
Выводы 130
- Особенности адаптации детей третьего года жизни к условиям воспитания в детском учреждении
- Основные факторы, обуславливающие динамику социальных потребностей в адаптационный период
- Организация управления процессом адаптации детей третьего года к условиям общественного воспитания (формирующий эксперимент)
- Организационный этап управления процессом адаптации
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ ПРОБЛЕМЫ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ ТРЕТЬЕГО ГОДА ЖИЗНИ К УСЛОВИЯМ ОБЩЕСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЙ
Актуальность избранной проблемы определяется её нерешенностью в теоретическом и практическом плане, а также значимостью для успешного развития и воспитания ребенка в условиях детского учреждения.
Поступление в детский сад или ясли связано со значительными изменениями всего уклада жизни ребенка. Ему необходимо, разлучившись на время с родными, вступить в контакт с незна -комыми ранее взрослыми, со сверстниками, никогда до этого не встречавшимися ему в таком количестве. Он должен овладеть правилами поведения в новой среде, научиться ориентироваться в ней, проявить самостоятельность. Такие глубокие перемены могут вызвать у неподготовленного к ним ребенка неблагоприятные изменения в эмоциональном состоянии, поведении и даже здо-ровьи.
Нарушение привычных взаимоотношений с внешней социальной средой, утрата чувства стабильности и безопасности часто является причиной невротических расстройств у детей, особенно в период адаптации к новым условиям. (Geseli A. /*20Q7; Selye н Д47, 148, 2077; Camion W /1997,^2187 ) и др. Стрессовое состояние, поступившего в детское учреждение ребенка, отражается на формировании его личности, сказывается на поведении всех детей группы и качестве работы сестры-воспитательницы. На это указывают как зарубежные (Spok В /157J; Otouchows-ki К. /121/;Vendexowa Е /2097; Schmidt. Kolmer /2097) , так и советские исследователи (Аксарина Н.М. /, 10/; Голу -
бева Л.Г. /ІІ/; Гриднева Г.В. /47 Кононенко Л.Н. /78/; Тон-кова-Ямполъская Р.В. /Ї65/ ) и др.
Педагогическая нерешенность проблемы адаптации дает буржуазным ученым повод отрицать возможность воспитания детей младшего возраста (до трех лет) в детских учреждениях и приводит их к ложным выводам о вреде общественного воспитания в формировании личности.
В то время как некоторые прогрессивные зарубежные ученые (Заззо Рене /557, МассоЪу /205/, Schmidt.Kolmer /209/ и др.) подчеркивают важность целенаправленной воспитательной работы с первых дней жизни ребенка, ряд зарубежных авторов Ulmy М /!95/,Allport С /1947, Bow*lby J /1987, Reib-le м /2067, Spitz A /208/, Freud А. /210/)обращают внимание лишь на негативные стороны общественного воспитания. Ссылаясь на то, что ребенку присуща некая "биологическая связь" с матерью, они делают вывод, что в первые годы жизни ребенок нуждается лишь в материнском уходе и должен проводить их исключительно с матерью, а общественное воспитание в этом возрасте непременно ведет к аномальному развитию, к формированию антисоциальной личности. На основе наблюдений за развитием детей, главным образом, в детских приютах, где дети лишены воспитательных воздействий, фрейдисты и неофрейдисты утверждают неизбежность в отставании ребенка при поступлении в детское учреждение, преувеличивают роль биологических влечений и даже потребность в общении с матерью низводят до ин -стинктивных врожденных тенденций.
Опираясь на сомнительные в научном отношении выводы неофрейдистов, буржуазные социологи(Duwoll Е /2017, Elmer Е.
/2027,Hoffman L /203/) абсолютизируют семейное воспитание, что служит целям ограничения ассигнований на строительство детских учреждений. Вследствие этого женщины-матери либо "выпадают" из сферы общественного производства, либо их профессиональная занятость приводит к беспризорности ребенка, что безусловно отрицательно сказывается на его развитии и поведении.
Диаметрально противоположной точки зрения придерживается советская педагогическая наука. Подлинно гуманные и научно--обосноЕанные идеи Н.К.Крупской /767 и А.С.Макаренко /І927 о решающей роли социальных условий жизни в формировании детской личности позволяют рассматривать общественное воспитание не только как условие, но и как источник её развития. В создании общественной системы воспитания Коммунистическая партия и советское правительство видят путь к всестороннему гармоническому развитию ребенка, а также к освобождению женщины-матери и вовлечению её в общественно-полезную деятельность. Ре -шениями ХХУ съезда партии предусматривается дальнейшее увеличение мест е детских учреждениях на 2,5-2,8 млн. Признание в СССР и других странах социализма важной роли общественного воспитания ставит проблему адаптации детей к условиям воспитания в детском учреждении в число наиболее значимых.
Но если зарубежные ученые лишь констатируют негативные последствия адаптационного процесса, то советскими исследо -вателями раскрыты возможности смягчения трудностей этого периода. Исследованиями Аксариной Н.М./ , 107, Гридневой Г.В. /Э, 447, Добрейцер В.И. /487, Іуковой Н.п. fiTj, Ноги -ной О.П. /Ї20/, Тонковой-Ямпольской Р.В. /1657 установлено,
что трудность привыкания к новым условиям и наблюдаемые нарушения поеєдєния, повышенная заболеваемость детей при по -ступлений в детское учреждение не являются непреодолимыми и, тем более, не доказывают вредность общественного воспитания. Ими теоретически и практически обоснована возможность сочетания общественного и семейного воспитания с первых дней жизни ребенка, разработаны рекомендации по организации приема детей первого и второго года жизни в детские учреждения.
Все ученые, занимающиеся проблемой адаптации в раннем детстве, склоняются к тому, что характер и продолжительность адаптации имеют возрастную зависимость, и считают, что процесс адаптации детей третьего года жизни значительно облегчен по сравнению с младшим возрастом тренированностью адаптационных механизмов и большей зрелостью коры головного мозга. Вместе с тем, исследования А.В.Никольской /1107» изучавшей организацию введения детей четвертого года жизни в детский сад, указывают на то, что и на четвертом году выделяется группа детей, тяжело переносящих адаптацию к условиям общественного воспитания. Это еще раз подтверждает положение советской науки о том, что возрастные изменения - это не просто увеличение или уменьшение признаков развития, это качественное изменение формирующейся личности, которое не -обходимо учитывать (Аршавский И.А. /15/, Выготский Л.С./39/, Давыдов В.В. /45/, Эльконин Д.Б. /189.
Несмотря на то, что все исследователи указывают на зависимость характера и длительности адаптации от возраста, особенности поведения детей третьего года жизни в этот пе -риод специально не исследовались и проблема введения их в
систему общественного воспитания остается до сих пор нере -шенной ни в теоретическом, ни в практическом плане. Между тем, изучение особенностей детей третьего года жизни дает нам возможность рассматривать адаптацию в этом возрасте как активный процесс усвоения ребенком социального опыта новой для него среды приобретаемого им в различных видах деятельности и, в первую очередь, общения. Недостаточная же изу -ченность внутренних стимулов, определяющих активность ре -бенка е адаптационном процессе, не позволяет регулировать поведение детей в этот период.
На современном этапе развития педагогики, когда воспитание рассматривается как комплексный научный процесс уп -равнения формированием личности (Божович Л.И./^З/, Буе -
Я»
ва Л.П. /2Q7» Талызина Н.Ф., Тонков Е.В., Рувинский Л.И. /Ї35, 136, 1377) возникает необходимость изучения адаптации ребенка к условиям общественного воспитания, как проблемы педагогического регулирования поведением ребенка в этот трудный для него период.
Методологической основой для решения вопроса управления процессом адаптации является концепция классиков марксизма-ленинизма о сущности личности, как "совокупности всех общественных отношений" /"2, т.Ш, C3J7, о роли деятельно -сти и складывающихся в ней отношений, определяющих формирование личности.
Под педагогическим управлением процессом адаптации детей третьего года жизни к условиям общественного воспитания, мы понимаем построение такой комплексной системы педагоги -ческих воздействий, которая обеспечит ребенку оптимальное
овладение необходимым социальным опытом позволит безболезненно освоиться в новых для него условиях общественного воспитания. При этом комплексной мы считаем такую систему педагоги -ческих воздействий, которая обуславливает взаимосвязь семей -ного и общественного воспитания и единство принципов, содер -жания и методов воспитательного влияния на поступившего в детское учреждение ребенка.
Потребностью практики в совершенствовании системы воспитания детей в период их адаптации к условиям общественного воспитания обусловлена цель исследования: выявить осо -бенности адаптации детей третьего года жизни к условиям об -щественного воспитания и разработать систему педагогических воздействий, обеспечивающих ребенку быстрое и безболезненное вхождение в эти новые для него условия.
Теоретический анализ проблемы позволил выдвинуть гипотезу исследования.
Длительность и характер адаптации ребенка третьего года жизни к условиям общественного воспитания определяется главным образом тем, насколько соответствует этим условиям ело -жившаяся у него иерархия социальных потребностей. Педагогическая система воздействий, направленная на формирование у ре -бенка потребностной сферы, адекватной условиям общественного воспитания облегчает течение адаптационного процесса и способствует развитию ребенка в этот период.
На основе изложенного выше в диссертации поставлены следующие задачи:
I. Выявить социальные потребности, определяющие характер поведения детей третьего года жизни в период адаптации к ус -
ловиям общественного воспитания.
2. Разработать систему целенаправленного педагогического воздействия, позволяющую управлять процессом адаптации детей к условиям общественного воспитания.
Дяя решения поставленных задач необходимо было проанализировать сложившуюся практику введения детей третьего года жизни к условиям общественного воспитания, определить исходное состояние процесса, которым мы хотим управлять с помощью комплексной системы педагогических воздействий.
С этой целью в диссертации представлен теоретический анализ проблемы адаптации детей к условиям общественного воспитания в физиолого-психологическом и педагогическом ас пек -тах (глава I); определена методика исследования (глава П); дан анализ практики введения детей третьего года жизни в детские учреждения (глава Ш); разработана программа педагогиче -ских воздействий при организации приема детей этого возраста е период их адаптации к условиям общественного воспитания (глава ІУ); сделаны заключение и выбоды, составлены педаго -гические рекомендации.
Научная новизна работы заключается:
В выявлении роли социальных потребностей, как определяющих поведение детей третьего года жизни в адаптационный период;
В раскрытии динамики адаптационного процесса у детей третьего года жизни;
В выяснении зависимости характера и продолжительности адаптации от ситуации удовлетворения доминирующих потребностей.
Её практическая ценность состоит:
а) в постановке и обосновании вопроса о необходимости
целенаправленного педагогического управления процессом адап
тации;
б) в разработке системы педагогических воздействий,обес
печивающих формирование социальных потребностей, адекватных
условиям общественного воспитания и облегчающих адаптацию де
тей третьего года жизни при поступлении в детские учреждения.
Разработанная программа управления процессом адаптации детей третьего года жизни проверена на практике при комплектовании групп яслей-садов города Магнитогорска и дала поло -жительные результаты.
Внедрение результатов исследования в практику показало, что предложенная нами программа обеспечивает органическое единство педагогических воздействий со стороны семьи и дет -ских учреждений (яслей-садов и яслей); способствует своевременному усвоению детьми социального опыта новой среды, чем облегчает течение адаптационного процесса и благоприятствует формированию личности ребенка в адаптационный период.
- II -
Особенности адаптации детей третьего года жизни к условиям воспитания в детском учреждении
Для решения задач, поставленных в исследовании, необ -ходимо было проанализировать состояние вопроса в практике детских учреждений. Это и явилось первым этапом нашей работы.
В первой серии констатирующего эксперимента, которая носила как бы диагностический характер, необходимо было решить следующие вопросы:
1. Различен ли характер поведения детей, поступивших на третьем году жизни в детское учреждение из семьи, яслей, яслей-садов?
2. Зависит ли длительность адаптационного периода от условий, из которых поступил ребенок в детское учреждение?
Наблюдения, хронометражи, беседы, диаграммы показали, что из 156 детей , впервые пришедших в детский сад на третьем году жизни:
- у Т5% детей - трудно устанавливались контакты с незнакомыми взрослыми и отмечались частые проявления отрицательных эмоций в первые и последующие дни;
- 82$ детей не умели занять себя в новой обстановке;
- 96% детей не вступали в контакт со сверстниками;
- у 35% детей в первые дни наблюдались бурные отрицательные эмоции, негативное отношение к взрослым и детям, отказ
от всех предложений воспитателя (есть, спать, играть и т.п.),
-. постоянные воспоминания о близких;
- у 40% детей эмоциональное состояние и характер дея -тельности были изменчивы: подражательные действия и наблюдения за взрослыми и детьми сменялись бездействием, спокойное состояние прерывалось плачем, ответная речь сменялась воспоминаниями о близких;
- меньшинство детей 2э% , поступивших впервые в детское учреждение из семьи, привыкали более спокойно. Они сравни -тельно быстро осваивались в новой обстановке, умели согла -совать свои действия с другими детьми, вступали в контакт со взрослыми.
Неодинаковой была и длительность периода адаптации. Продолжительность привыкания к новым условиям колебалась от 7-Ю дней до 2-3 месяцев. Поступление из семьи в детский сад представляло для детей особую трудность. Непривычным для них было всё: отсутствие близкого человека папы, мамы, бабушки и т.п. , незнакомые взрослые и дети, большое коли -чество сверстников, новые правила и незнакомые требования, новый распорядок дня в необычных условиях и т.п. Перестройка сложившихся стереотипов поведения шла болезненно.
Иначе вели себя дети, пришедшие в детский сад из яслей. Перевод ребенка из яслей означал переход к новому, незна -комому воспитателю, в новую незнакомую группу детей. Новые люди, окружающие ребенка, изменившаяся обстановка, иные требования вызывали у детей некоторую растерянность, беспокойство, временную утрату навыков.
Но вместе с тем, для этих детей привычными были жизнь в течение дня в обществе сверстников под руководством вое - 42 питателя, подчинение требованиям воспитателя,к установлен -ному распорядку дня. Поэтому по мере ознакомления с новой обстановкой, поведение детей, благодаря имевшемуся опыту общения со взрослыми и сверстниками, становилось спокойным. Под влиянием указаний воспитателя и примера других детей наблюдалось быстрое восстановление утраченных навыков.
Период адаптации, как показали наблюдения, длился три-четыре дня. Резких отрицательных и негативных проявлений в поведении не наблюдалось. Характерными для детей были привычка к выполнению режима дня, умение играть и заниматься самостоятельно, вступать в контакты со сверстниками. Они обращались к воспитателю, няне и умело выполняли их указания.
У 9Ь% этих детей отрицательные эмоции отсутствовали. Они умели занять себя, играя в игровом уголке, рассматривая картинки и т.п.; 96% - умели войти в контакт со взрослыми; 64% - умели установить взаимоотношения со сверстниками.
Благодаря общим моментам в организации жизни детей в яслях и младшей группе детского сада,эти дети сравнительно быстро осваивались в новой обстановке.
Что касается детей, пришедших в первую младшую группу детского сада-яслей из ясельной группы того же учреждения, го для них, как и для детей, пришедших из различных яслей, привычным являлась жизнь в обществе сверстников под руко -водством воспитателя. Кроме того, они оставались в том же здании, сменялась только групповая комната. Воспитательница, хотя и была новой, но дети еще в ясельной группе познакомились с ней.
Основные факторы, обуславливающие динамику социальных потребностей в адаптационный период
Выявление зависимости течения адаптационного процесса от развития социальных потребностей ребенка, в частности, потребности в общении и познании окружающего поставило пе -ред нами вопрос о том, какими факторами в общении и познании окружающего определяется внутрифазовое развитие и домини -рование потребности у детей в адаптационный период.
Для ответа на него мы обратились к анализу материалов наших наблюдений за 160 детьми; 30 детьми в семье до поступления и при поступлении в детское учреждение; за 65 детьми в период поступления и 65 детьми после завершения адаптации .
Из 30 детей, наблюдавшихся нами в семье до поступления и в период поступления в детское учреждение, 6(20$) были вторыми или третьими детьми в семье. Они имели широкий опыт общения не только с сестрами и братьями, но и с другими сверстниками и взрослыми. Во время посещения их в условиях семьи эти дети были активны, самостоятельны, показывали свои игрушки, отвечали на вопросы. Их не пугало отсутствие мамы, которую мы попросили ненадолго отлучиться. Умение войти в контакт с незнакомыми взрослыми положительно отразилось на поведении этих детей при поступлении в детское учреждение. Адаптация протекала без особых осложнений и длилась не бо -лее 7-Ю дней. В соответствии с приведенными выше материа -лами (см.табл.№ 10) по характеру адаптации их следовало отнести к Ш группе.
24 (из 30) были единственными детьми в семье. При на -блюдении за ними в домашней обстановке 10 (33$) из них даже в присутствии близких не решались вступить в контакт с не -знакомым для них экспериментатором. Они прятались за маму, смущались, убегали, боялись остаться наедине с незнакомым взрослым. При поступлении в детское учреждение эти дети проявили негативное отношение к воспитателю, бурно реагировали на его предложения, не отпускали от себя родных и близких, плакали, звали маму. По характеру адаптации их можно было отнести к I группе.
Иная картина поведения сложилась у других 14 (47$),тоже единственных детей семьи. Они предлагали посмотреть на игрушки, отвечали на вопросы, но очень смущались. Оставшись наедине с экспериментатором, одни чувствовали себя спокойно, другие напряженно и настороженно. В обстановке детского учреждения они также повели себя по-разному. У 8 (27$) до -минировала потребность в общении с близкими взрослыми, как потребность в доброте и ласке, а б (20$) постоянно следовали за воспитателем и чувствовали себя спокойно только в совместной с ним деятельности. Отсутствие контакта со взрослым сразу вызывало слезы, воспоминания о маме, бездеятель -ность. По характеру адаптации 8 детей относились к І груп -пе, 6 - ко П.
Эти данные представлены нами в таблице Ш 12.
Чем же объясняется такой регресс в развитии потреб -ности в общении со взрослым у некоторых детей?
Анализ наблюдений и хронометрических записей позволил предположить, что потребность в общений со взрослым как потребность в сотрудничестве была у этих детей в стадии формирования, и в домашней обстановке в присутствии близкого человека они могли вступить в контакт с экспериментатором. Поэтому в обстановке детского учреждения, где всё не известно, потребность в общении со взрослым, как потреб -ность в сотрудничестве, у 8 детей отходила на второй план и давала себя знать уже сформировавшаяся необходимость в общении с близкими, как потребность в получении от них ласки, внимания и сведений об окружающем.
У б детей П группы потребность в общении GO взрослым, как потребность в сотрудничестве и получении новых сведений об окружающем, хотя и доминировала, но была в фазе большого напряжения. Взрослый постоянно находился в поле внимания ребенка. Положительные взаимоотношения с ним составляли основу его эмоционального благополучия. Недостаток внимания со стороны взрослого вызывал у ребенка слезы и воспоминания о доме, бездеятельность. Таким образом, неудовлетворение потребности в общении со взрослым, как потребности в партнере, сразу приводило к регрессу в развитии потребностной сферы, к доминированию потребности в общении с близкими людьми.
Так, Наташа К. 2 года І мес. , расставаясь с мамой спрашивает: " ы меня любишь?". Получив утвердительный ответ, идет в группу. В группе подходит к воспитательнице, заглядывает ей в глаза, но свой вопрос задать не решается. От -ходит в сторону и начинает плакать. Ласковое поглаживание по голове делает её счастливой, и она снова начинает искать контакты с воспитателем.
Смана глубины и интимности контактов, свойственных семье, другим характером отношений взрослого с ребенком, часто усиливает страх ребенка перед расставанием с близким и встречей с незнакомыми взрослыми. Это подтверждало положение советских исследователей, что для ребенка важно не просто общение, а его содержание, его характер. Поэтому, если социальные ожидания ребенка не получали удовлетворе -ния, наблюдался регресс в развитии потребностнои сферы.
К такому же заключению приводит и анализ наблюдений за 65 детьми в период их адаптации к детскому учреждению.
Из 65 детей - 17 детей были вторыми или третьими детьми в семье, 48 детей - были единственным ребенком в семье. Характер адаптации их был различен.
II из 17 детей, которые имели опыт общения со взрослыми и с детьми не только в семье, HD и за её пределами быстро вошли в общество сверстников, не проявляли отрицательных эмоций, привыкали наименьшее количество дней. По характеру адаптации их можно было отнести к Ш группе.
Организация управления процессом адаптации детей третьего года к условиям общественного воспитания (формирующий эксперимент)
Для управления адаптацией детей, поступающих в детское учреждение, мы считали необходимым разработать целостную систему педагогических воздействий, которая обеспечит ре -бенку активное овладение необходимым социальным опытом той среды, в которую он введен, и позволит управлять течением адаптации.
Реализация педагогического управления, как отмечают (Талызина Н.Ф., Тонков Е.В., Рувинский Л.И./І35,І36,І377),воз-можна только при выполнении определенной системы требований. Необходимо: а) определить цель управления;
б) установить исходное состояние управляемого процесса;
в) определить программу управления;
г) получить информацию о состоянии управляемого про цесса;
На основе психологических и педагогических исследова -ний, а также на основе констатирующей части работы мы видели цель нашего формирующего эксперимента в построении системы педагогических воздействий, направленной на форми -рование у детей третьего года жизни в период адаптации по -требностной сферы, адекватной условиям общественного воспитания.
При этом мы учитывали, что адаптация - процесс динамичный, противоречивый, в котором возможны прогресс и регресс. Поэтому исходным состоянием процесса адаптации мы считали ту характеристику потребностной сферы, которая вы -являлась в первые дни посещения ребенком детского учрежде -ния. Определение исходного состояния адаптационного процесса, на основе выделенных в констатирующей части эксперимента показателей (см.табл.ft 10), позволило нам увидеть "зону ближайшего развития" потребностной сферы ребенка (см.таблицу № II) и продумать программу управления её формированием.
Разработанная нами программа управления процессом адаптации включала два этапа:
I этап - организационный. Им предусматривалось прове -дение ряда организационных мероприятий и установление ис -ходного состояния управляемого процесса.
П этап - организация управления формированием у детей потребностной сферы, адекватной условиям общественного воспитания.
В констатирующей части эксперимента было установлено, что характер адаптации детей к условиям общественного вое -питания определяется развитием у ребенка социальных потребностей, в частности, потребности в общении. В связи с этим управление процессом адаптации мы связываем с необходимостью формирования у ребенка социальных потребностей, соответст -вующих условиям общественного воспитания.
Приняв во внимание тот факт, что потребности развива -ются и формируются в деятельности, которая сама должна быть организована и сформирована (Леонтьев А.Н./87,88/, Гальпе -рин П.Я./40,41/) , мы стремились организовать деятельность ребенка, учитывая этапный характер усвоения ребенком соци -ального опыта как в сфере взаимоотношений с людьми, так и в сфере отношений с предметным миром ( Эльконин Д.Б./189, 190/9 . Основной путь усвоения социального опыта, основной путь развития личности отражен А.Н.Леонтьевым в книге "Деятельность, сознание, личность" в формуле "Деятельность -потребность - деятельность" ( 88,с.19 . С этих позиций мы и подходили к вопросу формирования потребносгной сферы у детей третьего года жизни в период адаптации.
В социально-психологическом плане, как показало теоретическое изучение вопроса, адаптация . активный процесс усвоения ребенком общественного опыта, который осуществляется в различных видах деятельности и, в первую очередь, - общения. Поэтому, организуя деятельность детей, мы ориентировались на исследования о поэтапном усвоении общественного опыта, в деятельности общения ( Запорожец А.В., Лисина М.И. /60/), в предметно-игровой деятельности ( Лехтман-Абрамо -вич Р.Я. и Фрадкина Ф.И. /89/, Усова A.iI./I69,I7Q7, Элнко-нин Д.Б./Ї907) и др.
В советской педагогике широко представлена разработка вопроса о педагогических условиях: а) развития личности ребенка в игровой деятельности( Жуковская Р.И. /52,53,54/ , Менджерицкая Д.В./Ї03/, Усова А.II./169,170/) ; б) формирования взаимоотношений у детей младшего дошкольного возраста (/Иванкова Р.А. 63,64/, Лямина Г.М./95,96 7, Теплицкая й.Б. /І627); в) формирования самостоятельности у детей 2-4 года ЖИЗНИ ( Година Г.Н. /42/); усвоения правил поведения детьми (Горбачева В.А./43/, Летерина С.В./Ї28/); д) организации игр-занятий с детьми раннего и младшего дошкольного возра -ста (Аванесова В.Н./Ц/, Аксарина Н.М. /В/, Лямина Г.М./Эб/) и др.
Организационный этап управления процессом адаптации
Анализ материалов констатирующей части эксперимента свидетельствовал об отсутствии единства педагогических воздействий на поступающего ребенка со стороны семьи и детского сада. Поэтому, делая шаги к созданию комплексной системы управления процессом адаптации, мы начали с работы с родителями.
Заведующая или методист и воспитатель, по нашему предложению, еще до поступления ребенка узнавали, посещал ли ребенок детский сад когда-нибудь раньше или придет впервые, причина поступления ребенка в детское учреждение только на третьем году, знакомы ли родители с режимом детей этой
- 91 группы, живет ли их ребенок по режиму, каковы привычки ре -бенка, как готовят ребенка к поступлению в детский сад.
Нами были организованы беседы с родителями еще до поступления их ребенка в детское учреждение:
а) когда родители приносили заявление или приходили узнать есть ли их ребенок в списках поступающих;
б) когда приносили справки с места работы и получали направление на медосмотр;
в) корда принимали участие в оформлении и оборудовании вновь открывающегося детского сада.
Из бесед с ними мы получили сведения о составе семьи, об имеющемся у ребенка опыте общения, игры.
Ответы заносились в анкеты самими родителями или воспитательницей, что давало нам возможность неоднократно обращаться к полученным сведениям. Воспитатели давали роди -телям советы, как установить соответствующий возрасту режим дома, как отучить от вредных привычек и особое внимание обращалось на то, чтобы объяснить им, как важен при поступлении опыт общения ребенка со взрослыми и как расширить круг этого общения. Так через родителей велась подготовка ребенка к поступлению в детский сад.
В экспериментальных группах мы организовали родитель -ские собрания на тему: "Как готовить ребенка к поступлению в детский сад" и приглашали всех родителей, дети которых занесены в списки поступающих в эти группы. В яслях, при поступлении ребенка в уже скомплектованную группу с родите -лями проводилась беседа на эту тему. На собрании (или в беседе) родителям рассказывалось об особенностях адаптации детей третьего года жизни, о сложностях и трудностях этого периода для детей, о мерах помогающих смягчить течение адаптационного периода, разъяснялись требования детского сада к родителям и детям.
Родителей знакомили с персоналом групп, где будут на -ходиться их дети, с условиями воспитания детей в детском учреждении. В ходе беседы согласовывалось время посещения семей (детей) на дому до поступления ребенка в детскоез« -реждение.
Основная цель посещения на дому заключалась в предварительном выявлении доминирующих социальных потребностей ребенка. В дальнейшем, когда ребенок приходил в группу эти представления уточнялись. С этой целью воспитательница, используя ситуацию "знакомства" на дому, вступала в контакт с ребенком сначала в присутствии родителей, а затем оставшись наедине с ребенком в привычной для него обстановке.
Мы имели возможность во время педагогического патронажа не только ознакомиться с условиями воспитания в семье,но и согласовать режим ребенка с режимом детского учреждения, получить сведения об опыте общения ребенка, о его любимых игрушках, играх, привычках. Это помогало в дальнейшем найти правильный педагогический подход к нему.
При определении времени поступления ребенка в детский сад, исходили из материалов патронирования, бесед, медицинского заключения (принимались в детское учреждение только здоровые по заключению медицинской комиссии дети ).
В первый день поступления ребенка в группу организо -вывелось знакомство его с воспитателем в условиях группы. Для этого отводились обычно вечерние часы, когда часть де - 93 тей уже забрана домой и воспитатель может больше уделять внимания новенькому. Это знакомство проходило в групповой комнате, в присутствии мамы и было направлено на установление контакта между ребенком и воспитателем, на формирование интереса к детскому саду. В этой ситуации мы имели возмож -ность выявить доминирующие потребности. При этом имелось в виду, что дети, проявившие в семье склонность к общению с незнакомыми взрослыми, в условиях детского сада могли её и не проявить, т.к. одновременно изменялась как сфера взаимоотношений "ребенок-взрослый", так и сфера "ребенок-окружающий предмет". В поведении детей в первый день посещения детского учреждения четко наблюдались; ориентировочно-ис -следовательские реакции, направленные на изучение окружающей среды. Поэтому первый день знакомства и последующие два-три дня были важны для выяснения, какая именно потребность является доминирующей. В этот период поведение ре -бенка было неустойчивым. Оно изменялось в зависимости от изменения в окружающей обстановке. Установив и оценив новые обстоятельства, ребенок на 2 или 3-й день начинал давать более устойчивые показатели поведения, что позволяло окончательно установить исходное состояние процесса адаптации у ребенка.
