Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические подходы к процессу социально-педагогической адаптации старших подростков средствами экономического воспитания в условиях учреждения дополнительного образования детей
1.1. Теоретический анализ современных концепций социально-педагогической адаптации 14
1.2. Педагогическая технология процесса социально-педагогической адаптации старших подростков 39
1.3. Педагогические условия процесса социально-педагогической адаптации старших подростков в учреждении дополнительного образования 63
Выводы по первой главе 82
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по социально-педагогической адаптации старших подростков средствами экономического воспитания в условиях учреждения дополнительного образования детей
2.1. Цели и задачи опытно-экспериментальной работы 84
2.2. Реализация педагогических условий процесса социально-педагогической адаптации старших подростков средствами экономического воспитания в условиях учреждения дополнительного образования детей 107
2.3. Оценка результатов опытно-экспериментальной работы 127
Выводы по второй главе 146
Заключение 148
Список использованной и цитируемой литературы 153
- Теоретический анализ современных концепций социально-педагогической адаптации
- Педагогическая технология процесса социально-педагогической адаптации старших подростков
- Реализация педагогических условий процесса социально-педагогической адаптации старших подростков средствами экономического воспитания в условиях учреждения дополнительного образования детей
- Оценка результатов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Задача социального становления подростка, его адаптация в обществе всегда являлась значимой для любого государства. В период же острого социально-экономического кризиса, переживаемого нашей страной, в период переориентации ценностей, существенно влияющих на процесс формирования социально-экономического опыта детей и подростков, эта проблема приобретает особую остроту. Закон Российской Федерации "Об образовании" ориентирует всю систему образования на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации, а также на формирование человека-гражданина, интегрированного в современное общество и нацеленного на совершенствование этого общества. Решение этой проблемы во многом зависит от организации экономического воспитания. От того какие ценности будут сформированы и насколько молодые люди будут готовы к новому типу социально-экономических отношений, зависит судьба нашего общества.
В связи с этим возрастает значимость деятельности государственных и общественных институтов, направленных на социальную адаптацию подростка. Учреждения дополнительного образования занимают в этом ряду особое место, поскольку социально-педагогическая адаптация является одной из основных функций дополнительного образования.
Новая экономическая реальность, в которой оказалась наша страна, стала причиной преобразования внешкольного образования детей. Эта система переживает сейчас период становления. Разрабатываются теоретические основы уточняются содержание, формы и методы работы, идет процесс переосмысления теории и методики социально-педагогической адаптации личности подростка в условиях учреждения дополнительного образования детей.
Содержание деятельности учреждений дополнительного образования детей ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации и социально-педагогической адаптации.
Это принципиально новые задачи, которые прежде перед системой внешкольного воспитания не ставились, поэтому теория, методика работы учреждений дополнительного образования детей по социально-педагогической адаптации личности ребенка нуждаются в серьезном осмыслении и уточнении.
Теоретической базой исследования послужили философский и психологический аспекты теории личности, разработанные Л.С.Выготским (40), И.С.Коном (76), А.Н.Леонтьевым (89), С.Л.Рубинштейном (160) и др.
Влияние социальной среды на развитие личности ребенка раскрыто в трудах А.В. Мудрика (119, 120), А.Я. Наина (124), В.Д.Семенова (169) и др.
Проблема социального становления личности отражена в исследованиях В.Г.Бочаровой (28), Р.А.Литвак (96, 97), Т.Н.Мальковской (109)и др.
Исследованию понятий "социальная адаптация" посвящены труды К.А.Абульхановой-Славской (1), И.А. Милославовой (113), Л.М. Растовой (154), Ю.О.Яблоновской (212) и др.
Особенности деятельности учреждений дополнительного образования освещаются в трудах А.Г.Асмолова (9), Г.П.Будановой (30), Е.Б.Евладовой (61), Г.Н.Поповой (180) и др.
Научной базой для изучения проблем подросткового возраста являются фундаментальные работы ученых, таких как Л.И.Божович (24), Л.С. Выготского (40), И.С. Кона (77), Э. Эриксона (211) и др.
Проблемы педагогических технологий рассматривались в работах В.П.Беспалько (17,18), М.В.Кларина (72), Г.К.Селевко (169) и др.
Вопросам экономического обучения и воспитания посвящены труды А.Ф.Аменда (5), И.В.Липсица (92, 93), И.А.Сасовой (165)идр.
Вместе с тем проблема социально-педагогической адаптации старших подростков средствами экономического воспитания в учреждениях дополнительного образования детей недостаточно разработана, не раскрыт механизм данного процесса, не разработаны формы и методы деятельности педагога дополнительного образования по социально-педагогической адаптации старших подростков.
Отсюда, вытекает противоречие между необходимостью организации работы по социально-педагогической адаптации старших подростков средствами экономического воспитания в учреждениях дополнительного образования детей и недостаточной разработанностью теоретических основ и психолого-педагогических условий ее реализации.
Возникшее противоречие обусловило несоответствие между: ' - определением социально-педагогической адаптации как одной из основных функций дополнительного образования и не разработанностью методик и технологий ее реализации; потребностью использовать многочисленные программы экономического воспитания в практике работы учреждений дополнительного образования детей и недостаточной разработанностью психолого-педагогических условий их применения; возможностью использовать программы экономического образования в целях социально-педагогической адаптации подростков и недостаточной разработанностью таких технологий применительно к условиям дополнительного образования детей; - необходимостью объективной оценки уровня адаптированности подростка и недостаточной разработанностью критериев и методик оценки адаптированности; - потребностью разработки и внедрения педагогических технологий, способных дать гарантированный результат работы педагога по социально-педагогической адаптации подростка и отсутствием таких технологий.
Таким образом, проблема исследования состоит в том, что не выделены особенности процесса социально-педагогической адаптации старших подростков в условиях учреждения дополнительного образования детей, не разработаны педагогические условия процесса социально-педагогической адаптации старших подростков средствами экономического воспитания.
Вышеназванная проблема объясняет выбор темы нашего исследования "Социально-педагогическая адаптация старших подростков средствами экономического воспитания в условиях учреждения дополнительного образования детей".
Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и реализовать педагогические условия процесса социально-педагогической адаптации старших подростков средствами экономического воспитания в учреждениях - дополнительного образования детей.
Объект исследования - социально-педагогическая адаптация старших подростков в учреждении дополнительного образования детей.
Предмет исследования - оптимизация процесса социально-педагогической адаптации старших подростков средствами экономического воспитания в условиях учреждения дополнительного образования детей.
Концептуальная идея исследования нашла отражение в следующей гипотезе, согласно которой процесс социально-педагогической адаптации старших подростков средствами экономического воспитания в условиях учреждения дополнительного образования будет эффективен, если: -конкретизировано и развито понятие "социально-педагогическая адаптация старших подростков" средствами экономического воспитания в условиях учреждения дополнительного образования детей; -определены и учтены особенности процесса социально-педагогической адаптации старших подростков средствами экономического обучения и воспитания в условиях учреждения дополнительного образования, необходимые для эффективной организации данного процесса и выявления педагогических условий его протекания; -разработана педагогическая технология процесса социально-педагогической адаптации старших подростков средствами экономического воспитания в условиях учреждения дополнительного образования детей.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
1. Выявить и проанализировать состояние проблемы исследования в психолого-педагогической теории и практике.
2. Конкретизировать и развить сущность понятия "социально- педагогическая адаптация старших подростков" средствами экономического воспитания в условиях учреждения дополнительного образования детей.
3. Разработать и экспериментально проверить разработанную педагогическую технологию процесса социально-педагогической адаптации старших подростков средствами экономического воспитания в условиях учреждения дополнительного образования детей.
Выявить, обосновать и экспериментально проверить педагогические условия процесса социально-педагогической адаптации старших подростков средствами экономического воспитания в условиях учреждения дополнительного образования детей.
Разработать образовательную программу коммерческой школы, научно-методические рекомендации по эффективному осуществлению процесса социально-педагогической адаптации старших подростков средствами экономического воспитания в учреждении дополнительного образования детей.
Методологической базой исследования является совокупность научных знаний о социально-деятельностной сущности личности (М.А.Галагузова, Р.А.Литвак, В.А.Сухомлинский и др.); о социальных и психолого-педагогических проблемах развития личности (А.Г.Асмолов, В.А.Караковский, А.Я.Коломинский, А.А.Реан и др.); об особенностях организации и содержания деятельности старших подростков, в том числе в педагогических учреждениях ( Д.Б.Богоявленская, Л.С.Выготский, И.С.Кон, Э.Эриксон и др.); о сущности дополнительного образования (Е.Б.Евладова, М.Б.Коваль, Г.Н.Попова, Н.И.Фуникова и др.); о экономическом обучении и воспитании (А.Ф.Аменд, А.С.Прутченков, И.А.Сасова и др.); о педагогических технологиях (В.П.Беспалько, Г.К.Селевко, М.А.Чошанов и др.).
Опытно-экспериментальные исследования проводились в три этапа в течение 1993-1999 гг.
На первом этапе (1993-1995гг.) - определились исходные позиции исследования, проводился отбор эмпирических данных о состоянии процесса социально-педагогической адаптации личности, изучалась и анализировалась отечественная и зарубежная философская, психолого-педагогическая, методическая литература, диссертационные исследования по проблеме социально-педагогической адаптации, определялись методологические основы и понятийный аппарат исследования. На этом этапе была сформулирована рабочая гипотеза, определены цели и задачи исследования, намечены пути и средства разработки педагогической технологии социально-педагогической адаптации старших подростков и выявлены педагогические условия ее эффективного функционирования, проведен констатирующий этап эксперимента.
На втором этапе (1995-1998гг.) - осуществлялся поиск новых концептуальных подходов к исследуемой проблеме. Были проведены поисковые эксперименты с целью апробации педагогической технологии процесса социально-педагогической адаптации старших подростков средствами экономического воспитания, проверялась эффективность созданных педагогических условий в учреждении дополнительного образования детей. Проводился формирующий этап эксперимента, работа по обработке, анализу, систематизации полученных результатов, по уточнению теоретических и экспериментальных выводов, по внедрению результатов исследования в практику учреждения дополнительного образования детей.
На третьем этапе (1998-1999гг.) - проводилось уточнение теоретико-экспериментальных выводов, обобщение, систематизация, описание полученных результатов исследования, осуществлялась подготовка диссертационного исследования к защите.
Экспериментальной базой исследования является Челябинский Дворец творчества учащейся молодежи.
Для решения поставленных задач был использован комплекс методов,адекватных предмету и задачам исследования: анализ, синтез, обобщение и сравнение философской, психолого-педагогической литературы; моделирование, опытно-экспериментальная работа; эмпирические методы исследования (наблюдение, описание, диагностирование); опросные методы (беседа, анкетирование); статистические методы обработки данных.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Конкретизировано и развито понятие "социально-педагогическая адаптация старших подростков" средствами экономического воспитания в условиях учреждения дополнительного образования детей определяемое как педагогически организованный процесс восприятия старшими подростками опыта социально-экономической жизни, познания ими многообразных социальных ролей, развития их личностного потенциала средствами экономического воспитания в условиях дополнительного образования, способствующий активному включению их в существующую социально-экономическую среду.
2. Разработана педагогическая технология процесса социально-педагогической адаптации старших подростков средствами экономического воспитания в условиях учреждения дополнительного образования детей, способствующая усвоению социально-экономического опыта, познанию социальных ролей, включению в существующую социально-экономическую среду, развитию их личностного потенциала через формирование адекватной оценки окружающей действительности, адекватной самооценки, развитие коммуникативных способностей, креативности.
3. Выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия процесса социально-педагогической адаптации старших подростков средствами экономического воспитания в условиях учреждения дополнительного образования детей, к которым относятся: создание развивающей среды через социокультурную и психолого-педагогическую систему, субъект-субъектные отношения педагога и ребенка, вариативность образования, создание ситуации выбора и успеха для каждого ребенка.
Теоретическая значимость исследования заключается в анализе роли педагогической технологии социально-педагогической адаптации и педагогических условий ее реализации в учреждении дополнительного образования детей средствами экономического воспитания в процессе социально-педагогической адаптации; в конкретизации и уточнении понятия "социально-педагогическая адаптация старших подростков" средствами экономического воспитания в условиях учреждения дополнительного образования детей.
Практическая значимость исследования состоит в том, что на основе выявленных педагогических особенностей и условий процесса социально-педагогической адаптации старших подростков средствами экономического воспитания разработана педагогическая технология и образовательная комплексная программа коммерческой школы в двух вариантах: «Путь к успеху», «Предпринимательство», а также методические рекомендации для педагогов дополнительного образования разных типов педагогических и социально-педагогических учреждений.
Данная программа и методические рекомендации позволяют эффективно осуществлять процесс социально-педагогической адаптации старших подростков средствами экономического воспитания в условиях разных типов педагогических и социально-педагогических учреждений.
Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечена: исходными теоретическими положениями, применением комплекса методов, адекватных объекту, целям, задачам исследования, этапным характером опытно-экспериментальной работы, личным участием в ней автора, апробацией выводов, сделанных в изыскании, в педагогической практике учреждения дополнительного образования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций результатов, отчетов на заседаниях кафедры социальной педагогики и психологии (1996-1999 гг.).
Результаты исследования излагались и были одобрены на областном конкурсе педагогических программ (Челябинск, 1993 г. 1 место), на научно-практических конференциях «Учащаяся молодежь России: прошлое, настоящее, будущее» в рамках международного научного форума «Общество - молодежь -личность: опыт, уроки, перспективы» (Челябинск, 1998 г.), «Состояние и перспективы развития системы дополнительного образования (Челябинск, 1998 г.), «Педагогические технологии эффективного развивающего взаимодействия педагога и ученика» (Челябинск, 1997 г.), "Особенности и проблемы развития понятий в социальной педагогике психологии" ( Челябинск, 1999 г.).
Материалы диссертационного исследования, разработанная автором педагогическая технология, образовательные программы коммерческой, экономико-юридической школ используются в образовательном процессе Дворца творчества учащейся молодежи г. Челябинска.
На защиту выносятся следующие положения:
Социально-педагогическая адаптация старших подростков в условиях учреждения дополнительного образования детей базируется на конкретизированном и развитом понятии "социально-педагогическая адаптация старших подростков" средствами экономического воспитания в условиях учреждения дополнительного образования детей, трактуемом нами как педагогически организованный процесс восприятия подростками опыта социально-экономической жизни, познания ими многообразных социальных ролей, развития их личностного потенциала средствами экономического воспитания в условиях учреждения дополнительного образования детей, способствующий активному включению их в существующую социальную среду.
К педагогическим условиям, обеспечивающим эффективность процесса социально-педагогической адаптации старших подростков средствами экономического воспитания в учреждениях дополнительного образования детей относятся: субъект-субъектные отношения педагога и ребенка создание развивающей среды через социокультурную, психолого-педагогическую систему, вариативность образования, создание ситуации выбора и успеха для каждого ребенка.
3. Педагогическая технология процесса социально-педагогической адаптации старших подростков средствами экономического воспитания должна способствовать усвоению социально-экономического опыта, познанию социальных ролей, включению в существующую социально-экономическую среду через формирование абстрактного мышления, аналитико-синтетическое восприятие мира и, как следствие, адекватную оценку окружающей действительности; развитие коммуникативной культуры; формирование адекватной самооценки; развитие креативности; решение проблемы профессионального самоопределения.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения. Список используемой и цитируемой литературы включает 218 наименований.
Теоретический анализ современных концепций социально-педагогической адаптации
Принципиальные изменения, произошедшие в экономике и общественном сознании, привели к необходимости разработки идеологии ответственного личностного выбора. Изменились требования, предъявляемые обществом личности. Современное общество нуждается в активном человеке, умеющем быстро ориентироваться в сложных ситуациях, самостоятельно принимать решения и, что особенно важно, осознавать всю меру ответственности за свои действия.
Философские, педагогические и психологические направления и школы по разному трактовали соотношение индивидуального и социального в процессе формирования личности человека. Исторически различные аспекты личности оказывались в центре внимания ученых.
Проблемы формирования сознания личности рассматривали Л. С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, СП. Рубинштейн.
Вопросами деятельности как аспектом формирования личности занимались В.В.Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин, и др.
Б.Г. Ананьев, К.А. Альбуханова-Славская, И.С. Кон обратились к проблемам формирования самой личности.
По мнению С.Л. Рубинштейна, личность формируется под влиянием внешних социальных условий, которые, воздействуя на поведение человека, преломляются во внутренней структуре (155).
Влияние собственной активности (жизнедеятельности) человека и его социальной деятельности на процесс формирования личности, соотношение социального и индивидуального момента личности рассматривали Ю.М.Орлов, Г.Л.Смирнов, И.Г.Харчев.
Л.П. Буева считает, что человеческая личность в большей степени социальное явление. Формирование личности, структура ее социальной деятельности могут быть объяснены только через изучение специфических социальных закономерностей (31).
В современной педагогической литературе преобладает тенденция разработки педагогической модели личности, строящаяся на анализе и интеграции результатов изучения человека различными научными дисциплинами (морфология и общая физиология человека, возрастная физиология, психогенетика, возрастная и педагогическая психология, социальная и медицинская психология, этнопсихология, этнопедагогика). Эти проблемы рассматриваются в работах А.А. Бодалева, В.Г. Бочаровой, Б.З. Вульфова, М.А. Галагузовой.
Практически все ученые рассматривают личность как субъект деятельности, находящийся в постоянном взаимодействии с природными и социальными факторами.
В.Г. Бочарова подчеркивает, что формирование личности определяется не только генетической программой, но и социальной. Обе эти программы взаимосвязаны, поскольку человек готовится не к жизни вообще, а к жизнедеятельности в определенных социокультурных условиях. Таким образом, ребенок в процессе развития адаптируется к культурным ценностям, нормам того общества, среды, где он растет и воспитывается (28).
Интерес к проблемам социальной адаптации возник в связи с изучением процесса социализации личности.
Термин "социализация" впервые был использован американским социологом Ф.Г. Гидденсом в 1887 году в книге "Теория социализации", где он употреблен в значении близком к современному - "развитие социальной природы или характера индивида", "подготовка человеческого материала к социальной жизни" (212, с.45).
Проблемами социализации в разное время занимались Э.Дюркгейм, Ф.Д.Гидденс, Д.Коулмен, И.Таллмен, Г.Тард, Ю.Хобермас, рассматривая вопросы соотношения воспитания и социализации, влияния семьи на процесс социализации, связь процесса социализации с динамикой психического состояния на разных этапах взросления подростка и т.д.
Различные трактовки процесса "социализации" имеют западные социально-психологические школы. Представители бихевиоризма и необихевиоризма (Б.Скинер, Э.Торндайк, В.Уолтерс) рассматривают социализацию как процесс социального научения. Д.Мид, Д.Хорке, Д.Джосом, Л.Колберг, Т.Кемпер, (школа символического интеракционизма) в социализации видят результат социального взаимодействия людей. Представители гуманистической психологии (А.Аллпорт, А.Маслоу, Г.Роджерс) понимают социальное развитие личности как самоактуализацию "Я-концепции" (110).
В отечественной педагогической науке понятие "социализация" имеет достаточно сложную историю. В 20-ые годы к педагогической природе социализации, к проблемам ее взаимодействия с воспитанием обращались С.Т.Шацкий, П.П.Блонский, А.С.Макаренко, называя ее "педагогикой среды", "общественной средой ребенка", "отношением с окружающей средой".
В 30-ые годы исследование социальных сторон становления личности было свернуто, как и многие другие научные направления.
В 60-ые годы, когда понятие "социализация" активно использовалось в западной педагогической и психологической литературе, советская педагогика объявила его предметом буржуазной науки, противостоящим воспитанию.
В отечественной науке (философии, социологии, психологии, педагогике) проблемам социализации уделяется значительное внимание.
Социализация, как понятие, сегодня широко используется в философских, психологических и педагогических работах. Педагогический аспект социализации личности ребенка, который рассматривается в нашей работе, не может изучаться изолированно и тесно переплетается с другими аспектами изучения этой проблемы.
В социальном плане процесс интеграции личности в общество, в различные типы социальных общностей (группа, социальный институт, социальная организация) рассматривается как усвоение им элементов культуры, социальных норм и ценностей, на основе которых формируется социально-значимые черты личности.
В социализации индивида можно выделить две фазы - социальную адаптацию и интериоризацию. Первая означает приспособление индивида к социально-экономическим условиям, к ролевым функциям, социальным нормам, складывающимся на различных уровнях жизнедеятельности общества, к социальным группам и социальным организациям, социальным институтам, выступающим в качестве среды его жизнедеятельности. Процесс адаптации - это первая фаза социализации индивида. Вторая ее фаза, интериоризация это процесс включения социальных норм и ценностей во внутренний мир человека. Характер перевода социальных норм, ценностей и других компонентов внешней среды его внутреннее «Я» обусловлен структурой каждой конкретной личности, сформированной предшествующим опытом (181).
Педагогическая технология процесса социально-педагогической адаптации старших подростков
Понятие "технология" применяется в тех сферах человеческой деятельности, где речь идет об эффективности и рациональности достижения результата. В широком смысле технология - это наука о законах функционирования любой сложной системы (социум, производство, образование и т.п.). В узком смысле, технология - это совокупность приемов и методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве, это продуманная, отработанная система, с помощью которой цель воплощается в конкретный результат, предмет, действие (197).
Понятие "педагогическая технология" имеет интересную и сложную эволюцию. Первоначально (40-50 годы) под этим термином понималось применение аудиовизуальных средств в обучении.
В 60-е годы под "технологией образования" стали подразумевать совокупность средств и методов педагогического процесса, которая ведет к запланированному результату.
В 70-е годы "педагогическая технология" стала рассматриваться как изучение, разработка и применение принципов оптимизации учебного процесса.
Представление зарубежных ученых о педагогических технологиях были проанализированы В.И. Боголюбовым (104).
Одна группа ученых (С. Андерсон, Р. де Киффер, Ф. Уитворт, М. Мейер) считает, что педагогическая технология - это производство и применение учебного оборудования техническими средствами обучения.
Другая группа исследователей (С. Гибсон, М. Жиллет, Т. Сокамото, Б. Скиппер) определяет педагогическую технологию как процесс коммуникации, системный анализ и применение бихевиористской теории для оптимизации обучения.
Третья группа (С. Ведемейер, Р. Кауфман, Р. Стакенас, Д. Эли, М. Эраум) рассматривает педагогическую технологию как обширную область знаний, опирающуюся на данные социальных, естественных и управленческих наук.
Четвертая группа ученых (А. Ламсдейн, П. Митчелл, Р. Томас, Д. Финн) анализирует несколько значений понятия "педагогическая технология". Они рассматривает разные аспекты педагогической технологии: педагогическую психотехнологию, педагогическую информацию и технологию коммуникаций, технологию педагогического менеджмента, технологию педагогических систем, технологию педагогического планирования.
Из всех вышеперечисленных представлений о педагогической технологии для нашей работы наиболее приемлема позиция четвертой группы исследователей, выделенных В.И. Боголюбовым и, особенно определение П.Д. Митчелл, рассматривающую "педагогическую технологию" как "область исследований и практики (в рамках системы образования), имеющая связи (отношения) со всеми аспектами организации педагогических систем и процедурой распределения ресурсов для достижения специфических и потенциально воспроизводимых педагогических результатов'^ 104).
Близко по значению к определению П.Г. Митчелл определение ЮНЕСКО, в документах которого "педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования"(104).
Термин "педагогическая технология" в отечественной науке появился недавно. Эту проблему исследуют такие ученые, как В.И. Беспалько, М.В. Кларин, М. Чошанов, Г.К. Селевко, Б.Т. Лихачев, В.М. Монахов и др.
В.П. Беспалько рассматривает педагогическую технологию как содержательную технику реализации учебного процесса, как проект педагогической системы, реализуемый на практике (18, с.5).
Е.С. Полат считает, что педагогическая технология - совокупность методов, приемов в их логической последовательности, составляющих процесс обучения (126, с. 10-11).
М.А. Чошанов определяет педагогическую технологию как составную процессуальную часть дидактической системы (200).
И.П. Волков считает, что педагогическая технология - это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (169).
Б.Т. Лихачев рассматривает педагогическую технологию как совокупность психолого-педагогических установок, определяющий специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса. Очень важно в определении Б.Т. Лихачева то, что он видит в педагогической технологии не механический, раз и навсегда заданный процесс, а организационную структуру, определяющую творческое взаимодействие учителя и ученика с использованием разнообразных подходов, средств и методов (101).
М.В. Кларин определяет педагогическую технологию как системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (72).
Занимаясь проблемами воспитательного процесса, Н.Е.Щуркова считает, что педагогическая технология - это "естественный набор различных приемов педагогического воздействия как естественного и гармоничного поведения педагога в контексте современной культуры, на уровне его высокой духовности и психолого-педагогического понимания ситуации"(208, с.8).
Г.К. Селевко, анализируя представления отечественных ученых о педагогических технологиях, приходит к выводу, что "педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регуляторов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения" (169, с. 15).
Понятие "педагогическая технология", по мнению Г.К. Селевко, может быть использовано в 3-х уровнях:
1. Общепедагогическая. В данном случае речь идет о целостном образовательном процессе в регионе, в определенном учебном заведении, на конкретной ступени обучения. Педагогическая технология соотносится с педагогической системой, т.е. здесь объединяются совокупность целей, содержания, средств, методов, приемов обучения.
2. Частнометодическая. Здесь имеется в виду частнопредметная педагогическая технология, где определяется совокупность методов и средств для реализации конкретного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, педагога.
3. Локальная. Локальная технология представляет собой технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса, решения частных дидактических и воспитательных задач.
Реализация педагогических условий процесса социально-педагогической адаптации старших подростков средствами экономического воспитания в условиях учреждения дополнительного образования детей
Для реализации эксперимента была разработана программа работы с каждой из групп в рамках коммерческой школы Дворца творчества учащейся молодежи, определяющей в качестве основной цели своей деятельности социально-педагогическую адаптацию старших подростков средствами экономического воспитания. Дополнительное экономическое образование школьников, получаемое в коммерческой школе ДТУМ, имеет принципиальные отличия от системы подобного образования в школе, проявляющиеся в: субъект-субъектных отношениях педагога и ребенка; создании развивающей среды через многоуровневую социокультурную и психолого-педагогическую систему; гибкости, вариативности, возможности индивидуализации учебных программ; создании ситуации выбора и успеха для каждого ребенка; традиционно сложившихся многолетних связях Дворца с учебными заведениями города, производственными и коммерческими структурами, что позволяет успешно решать вопросы дальнейшей социальной адаптации, профессиональной подготовки выпускников коммерческой школы;
глубокой специализации экономического образования в ходе самого учебного процесса (банковское, биржевое, бухгалтерское дело, отделение референтов, менеджмент), что позволяет целенаправленно решать проблемы профессиональной ориентации учащихся.
Программа коммерческой школы комплексная и включает в себя следующие курсы: основы рыночной экономики, основы предпринимательства, основы маркетинга, менеджмента, психологию эффективности общения, английский язык, информатику, основы хозяйственного права, имидж делового человека, машинопись, делопроизводство. Кроме этого каждый учащийся школы проходит практику на государственном предприятии или в коммерческой структуре и делает самостоятельную творческую работу в форме бизнес-плана.
Программы работы групп для эксперимента были сформированы так: экспериментальная группа (ЭГ-1) работала по полной программе коммерческой школы; из программы работы экспериментальной группы (ЭГ-2) был исключен блок психологии эффективного общения (тренинги и лекции); из программы работы экспериментальной группы (ЭГ-3) был исключен блок практики и самостоятельной творческой работы; контрольная групп (КГ) была сформирована из групп научного общества учащихся, занимающихся экономикой.
Формируя, таким образом, группы мы исходили из предположений, что: блок эффективного общения влияет на развитие коммуникативных способностей, на формирование социального опыта общения; блок практики и самостоятельной работы воздействует на формирование чувства успешности, а, значит, способствует росту самоуважения, самопринятия, повышает самооценку; самостоятельная работа над бизнес-планами развивает творческие способности старшеклассников и помогает сделать осознанный выбор профессии.
Поскольку возраст участников эксперимента сензитивен к деятельности общения и самопознанию, к освоению своего внутреннего мира, программа психологического сопровождения процесса социальной адаптации представляется нам совершенно необходимой.
Программа психологического сопровождения состояла из трех этапов.
Первым этапом программы было психологическое тестирование, где выявлялись уровень развития общих интеллектуальных способностей (Амтхауэр), уровень творческих способностей (Торранс), способности к самореализации (CAT), личностные особенности (Кэттел). По итогам тестирования проводились консультации с детьми, позволяющие им разобраться в себе, осознать себя как личность.
Для педагога тестирование позволило выявить личностные особенности детей и исходя из этого скорректировать учебные планы и программы, оптимально сформировать группы.
Вторым этапом программы психологического сопровождения были психологические тренинги эффективного общения в экспериментальных группах ЭГ-1 и ЭГ-3.
Эффективное общение, на наш взгляд, включает: понимание и прогнозирование социального поведения людей; анализ состояний, позиций партнеров, мотивацию процесса общения; анализ уровней общения партнеров: представляемого другим и скрытого; психологическую защиту в процессе общения и способы ее снятия; технику общения, использование эффективных приемов вербального и невербального общения с партнерами; ролевые и индивидуально-личностные влияния в процессе общения; проблемы адекватности интерпретации причин процесса и результатов общения партнеров; индивидуальный стиль общения.
Социально-психологический тренинг - форма групповой психологической работы, направленная на приобретение знаний, умений и навыков, коррекцию и формирование установок личности.
Тренинг как форма групповой психологической работы старшеклассника показал свою высокую эффективность, так как в процессе тренинга каждый член группы может активно экспериментировать, усваивать и отрабатывать иные, не свойственные ему ранее умения и навыки, ощущая при этом психологический комфорт и защищенность. В тренинговой группе постоянно действуют обратная связь, что позволяет подросткам узнать мнение окружающих о своей манере поведения, чувствах, которые испытывают люди, вступающие с ними в контакт.
Настоящая программа социально-психологического тренинга направлена на повышение компетентности подростков в общении. Общение представляет собой особый вид деятельности, в ходе которой люди обмениваются разнообразной информацией с целью налаживания отношений и объединения усилий для достижения общего результата. Полноценное общение невозможно без полноты осознания своих эмоций, чувств, переживаний, умения их адекватно выражать, а также без умения правильно «считывать» данные знаки оппонента. Так же для полноценного общения необходимо усвоение правил эффективной коммуникации и умение применять их. Таким образом, программа социально-психологического тренинга включает тренинг коммуникативных умений с элементами тренинга сензитивности.
Нами были определены следующие цели тренинга: развитие коммуникативной культуры личности, под которой мы понимаем формирование умений, навыков и установок эффективного общения; развитие сензитивности, то есть развитие чувствительности в восприятии окружающего мира, других людей и самого себя.
Для реализации поставленных целей необходимо было решить следующие задачи: овладение определенными социально-психологическими знаниями; развитие способности адекватного познания себя и других; овладение индивидуальными приемами межличностного взаимодействия для повышения его эффективности; развитие психологической наблюдательности как способности фиксировать и запоминать всю совокупность сигналов, получаемых от другого человека; формирование и развитие способности прогнозировать поведение другого, предвидеть свое воздействие на него.
Оценка результатов опытно-экспериментальной работы
Формирующий этап эксперимента начался в 1995 году в условиях деятельности коммерческой школы Дворца творчества учащейся молодежи.
С нами сотрудничали: 3 преподавателя Вузов, 4 преподавателя экономического колледжа, 2 методиста высшей категории, один Отличник народного просвещения, 5 представителей государственных предприятий и коммерческих структур.
В экспериментальной работе участвовали четыре группы подростков: три экспериментальные группы и одна контрольная группа. Экспериментальная работа во всех группах отличалась ориентацией подростков на различные педагогические условия. В первой экспериментальной группе (ЭГ-1) нами проверялось, как на уровень социально-педагогической адаптации влияет познавательная допрофессиональная деятельность, творческая работа, развитие коммуникативных способностей; во второй экспериментальной группе (ЭГ-2) мы смотрели зависимость уровня социально-педагогической адаптации от развития коммуникативных способностей и познавательной допрофессиональной деятельности; в третьей группе (ЭГ-3) выявлялась зависимость уровня социально-педагогической адаптации от самостоятельной творческой работы, развития творческого потенциала ребенка и познавательной допрофессиональной деятельности. В контрольной группе (КГ) работа с детьми не была ориентирована ни на одно из выделенных условий.
Мы определили следующие компоненты социально-педагогической адаптации подростков: способность обобщать, анализировать информацию и на этой основе адекватно оценивать ситуацию; коммуникативные способности; самооценка; креативность.
На формирующем этапе эксперимента нами было проведено исследование по четырем сопутствующим срезам для сравнения уровня компонентов социально-педагогической адаптации. Исследования проводились с помощью самоактуализационного теста CAT (Э. Шостром).
Первым направлением подведения итогов опытно-экспериментальной работы на формирующем этапе было выявление уровня способности "жить настоящим", "видеть жизнь целостной".
На основании экспертных оценок мы считаем, что разработанная нами педагогическая технология социально-педагогической адаптации старших подростков средствами экономического обучения и воспитания в условиях учреждения дополнительного образования позволяет говорить о позитивных результатах.
Результаты, полученные в ходе исследования развития уровня способности подростков "жить настоящим", видеть жизнь целостной, на формирующем этапе опытно-экспериментальной работы, говорят о следующем.
На констатирующем этапе эксперимента полученное и табличное значения критерия хи-квадрат указывали на несущественные различия в уровне развития способности "жить настоящим", видеть жизнь целостной (см. Таблицу 2.1.2 параграфа 2.1 главы 2), что дало нам возможность констатировать корректность и возможность сравнивать подобранные для экспериментальной работы группы.
На формирующем этапе опытно-экспериментальной работы полученные значения критерия хи-квадрат превышают его табличное значение. Различия в полученных и табличном значениях критерия хи-квадрат убеждают нас в том, что в экспериментальных группах ЭГ-1, ЭГ-2, по сравнению с контрольной группой (КГ), произошли существенные изменения. Это дает нам основание говорить о позитивности проделанной нами работы.
По результатам этой части эксперимента можно сделать вывод о том, что на способность жить настоящим, видеть жизнь целостной, т.е. на адекватную оценку окружающего мира влияют познавательная допрофессиональная деятельность и развитие коммуникативных способностей, так как именно эти условия были заведены в эксперимент в ЭГ-1, ЭГ-2 и ЭГ-3.
Второе направление при подведении итогов проведения формирующего этапа опытно-экспериментальной работы связано с исследованием социального опыта общения, коммуникативных способностей подростков. Эти способности характеризуются тем, насколько быстро подростки осваивают рациональные приемы деятельности, которыми владеют более опытные члены коллектива, и адаптируют этот опыт к себе; умением подростка общаться и его готовностью помочь при коллективном решении любой проблемы.
