Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологический анализ проблемы творческой самореализации в отечественной системе дополнительного образования детей 25
1.1. Феномен творчества в трудах отечественных и зарубежных ученых. Креативность в понятийном поле категории «творче ство» 25
1.2. Влияние образовательной среды на развитие творческого потенциала личности в системе дополнительного образования детей 51
1.3. Структурно-функциональная модель процесса развития образовательной среды УДО как условия творческой самореализа ции детей и подростков 71
ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование эффективности процесса творческой самореализации детей и подростков в образовательной среде учреждения дополнительного образования 94
2.1. Основные подходы к диагностике эффективности образова тельной среды в учреждении дополнительного образования детей 94
2.2. Опытно-экспериментальное обоснование критериальной характеристики и методики исследования эффективности процесса творческой самореализации детей и подростков в учреждении дополнительного образования . 133
2.3. Педагогические условия творческой самореализации личности в образовательной среде учреждения дополнительного образования детей 165
Заключение 185
Библиографический список использованной литературы 189
Приложения. 2
- Влияние образовательной среды на развитие творческого потенциала личности в системе дополнительного образования детей
- Структурно-функциональная модель процесса развития образовательной среды УДО как условия творческой самореализа ции детей и подростков
- Опытно-экспериментальное обоснование критериальной характеристики и методики исследования эффективности процесса творческой самореализации детей и подростков в учреждении дополнительного образования
- Педагогические условия творческой самореализации личности в образовательной среде учреждения дополнительного образования детей
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Кардинальные социально-экономи-ческие перемены, происходящие в нашем обществе, непосредственно затрагивают всю систему образования: на смену прежнему тоталитаризму, автократии, жесткому единообразию пришли идеи гуманизации, свободы выбора содержания и форм учебной деятельности, личностно ориентированного обучения. В ряду новых явлений отечественной системы образования, порожденных демократическими реформами, одним из наиболее значимых с полным основанием можно считать дополнительное образование детей. Сегодня дополнительное образование детей по праву рассматривается как важнейшая составляющая образовательного пространства, сложившегося в современном российском обществе.
Дополнительное образование как особый вид образования был выделен в 1992 году с принятием Закона «Об образовании», который создал правовые предпосылки для эволюционного видоизменения системы внешкольной работы и внешкольного воспитания, перехода ее в новое качественное состояние. Дополнительное образование детей – новое педагогическое явление, своеобразный педагогический феномен, направленный на сохранение и культивирование уникальности каждого ребенка в постоянно изменяющемся социуме, удовлетворение естественной потребности развивающейся личности в познании себя в окружающем мире, организацию активной творческой созидательной жизнедеятельности детей, создание и развитие пространства детского благополучия.
В Концепции модернизации российского образования подчеркивается, что система дополнительного образования детей в наилучшей степени способствует созданию той самой атмосферы комфортности и уюта – «ситуации успеха», по Л.С. Выготскому, партнерских отношений между педагогом и обучающимся, которые, несомненно, способствуют гуманизации отношений, воспитанию и социальному становлению личности. Теоретико-методологическими аспектами дополнительного образования занимались И.В. Бестужев-Лада, А.А. Бодалев, В.П. Голованов, В.А. Горский, Д.Н. Грибов, О.И. Донина, Е.Б. Евладова, В.А. Караковский, М.Б. Коваль, А.В. Кузнецов, В.А. Карнаухов, Л.Г. Логинова, Л. Ляшко, М.И. Рожков, Е.В. Серединцева, Д. Татьянченко, И.И. Фришман и др.
Образовательная среда учреждения дополнительного образования (УДО) детей, представляющая собой систему влияний и условий формирования личности, а также возможности для ее развития, содержащиеся в социальном и пространственно-предметном окружении, выполняющая функцию предоставления возможности индивиду для образования и приобретения социального опыта, является важнейшим фактором развития креативности как условия творческой самореализации детей и подростков. Действительно, синтез сфер деятельности, общения и самопознания наиболее продуктивен в системе дополнительного образования детей, лучшим образом адаптированной к ребенку, его интересам, социальным запросам, темпу, уровню, объему восприятия и усвоения необходимых знаний, умений и навыков, способов мышления и деятельности, а сама система дополнительного образования с ее вариативностью, гибкостью, ориентированностью на развитие творческого потенциала каждого ребенка представляет собой ту сферу деятельности, в условиях которой можно максимально реализовать способности личности к творческой самореализации.
Образовательную среду учреждения дополнительного образования детей, включая сферы общения, деятельности и самопознания, исследовали Л.А. Баренбойм, Ф.М. Блуменфельд, В.Г. Воронцова, Г.А. Ковалев, В.А. Ясвин и др. Проблемами межсубъектных отношений и общения в совместной деятельности занимались Г.М. Андреева, М.Ю. Арутюнян, Г.С. Батищев, М.С. Каган, Е.Ф. Клименко, Я.Л. Коломинский, Е.С. Кузьмина, Ю.А. Макаров, С.А. Тарновский, С.А. Цветков, Е.В. Цуканова, И.М. Юсупов, Я. Яноушек и др. Вопросы самопознания и самореализации личности исследовали И.А. Донцов, В.В. Ковров, А.Ю. Круглова, Ю.Н. Кулюткин, Л.И. Петрова, И.В. Дубровина, И.Д. Фрумин и др.
Однако, признавая развитие образовательной среды УДО как одну из ведущих целей дополнительного образования, как условие творческой самореализации детей и подростков (В.И. Панов, А.И. Попов, А.И. Рябинин, С.В. Тарасов и др.), психолого-педагогическая наука, а за ней и педагоги-практики вкладывают в определение феномена «творчество» зачастую разные смыслы в соответствии с разным пониманием сущности творчества. Содержание понятия «творчество» трактуется в педагогической науке по-разному: чаще всего оно рассматривается как процесс и результат создания нечто нового, оригинального, причем в процессе развития личности это может быть не только абсолютно новое (для общества), но относительно новое (для себя); в контексте личностно-ориентированной парадигмы современного образования творчество рассматривается как процесс реализации личностью своей собственной индивидуальности, обеспечивающий ее творческую активность, позитивную самореализацию и индивидуализацию в социуме.
Проблемами творчества в разное время занимались Г.С. Альтшуллер, Т. Амабель, А. Анастази, Ф. Баррон, М.М. Бахтин, М. Вертгеймер, Д.М. Гвишиани, X. Грубер, С. Девис, К. Дункер, А.М. Коршунов, К. Левин, А.Н. Лук, Я.А. Пономарев, К. Роджерс, К. Тейлор, Э.П. Торренс, З. Фрейд, Э.С. Чугунова, К. Юнг, М.Г. Ярошевский и др.
Исследование феномена творчества и разработка методов развития творческих способностей человека наиболее продуктивно осуществлены в рамках гуманистического направления в психологии и педагогике (Г. Айзенк, Г.С. Альтшуллер, Д.Б. Богоявленская, Д. Векслер, Дж. Гилфорд, B.Н Дружинин, А. Маслоу, В.А. Моляко, Н.Н. Никитина, Г. Олиорг, Я.А. Пономарев, С. Роджерс, Р. Стернберг, Л. Термен, Б.М. Теплов, Р. Уайсберг, Э. Фромм и др.).
Периодизацию развития творческих способностей изучали B.Н Дружинин и Н.Л. Корсунский; творчество в образовании и воспитании исследовали А.Ю. Акмалов, В.И. Андреев, Л.В. Байбородова, М. Джеймс, И.П. Иванов, С.Д. Поляков и др., развитие творческого потенциала личности – Л. Олах, Я.А. Пономарев, Н.И. Шевандрин, Е.Л. Яковлева, Т.С. Ямилева и др.; творчество как личностную черту рассматривали А. Адлер, Т. Амабайл, Д.Б. Богоявленская, М. Коллинз, А. Маслоу, А. Олах, А. Танненбаум, Э. Фромм и др.
Понятие «креативность» (как и понятие «творчество») трактуется неоднозначно: как способность к творчеству, как поисково-преобразовательная активность, способность порождать множество идей, стремление к самореализации и. т. п. Кроме того, психологические аспекты проблемы развития креативности изучены в большей степени, чем педагогические. Креативность, являясь существенным резервом самоактуализации личности, выражая восприимчивость, чувствительность к проблемам и противоречиям, открытость к новым идеям и склонность разрушать или изменять устоявшиеся стереотипы с целью создания нового, является универсальной и специфической способностью к творчеству, самостоятельным качеством личности, независимым от интеллекта, общих и специальных способностей личности: в отличие от общих способностей личности (например, интеллектуальных) и специальных способностей (математических, литературных, музыкальных, художественных, спортивных и т.д.) она не связана с конкретным видом деятельности.
Психолого-педагогический анализ проблемы креативности дан в работах отечественных ученых Н.Т. Алексеева, Т.А. Барышевой, С.М. Бернштейна, Д.Б. Богоявленской, Н.Ф. Вишняковой, Л.Я. Дорфман, В.Н. Дружинина, М. Зиновкина, В.И. Загвязинского, Л.Б. Ермолаевой-Томиной, Л.Д. Лебедевой, А.М. Матюшкина, В.А. Моляко, А.В. Морозова, Я.А. Пономарева, Н.Г. Фролова, Д.В. Чернилевского, Н.В. Шелепановой, Л.И. Шрагиной, Э.Г. Юдина, М.Г. Ярошевского и др. Из зарубежных исследователей проблемой креативности занимались А. Адлер, Дж. Гилфорд, К. Дункер, А. Маслоу, С. Медник, Дж. Рензулле, К. Роджерс, В. Смит, К. Тейлор, Э.П. Торренс, М. Уоллах, Д. Халперн, К. Юнг и др. Причем креативность как самостоятельный фактор, независимый от интеллекта, общих и специальных способностей личности, рассматривали Дж. Гилфорд, К. Тейлор, Г. Грубер, Я.А. Пономарев и др. Диагностике креативности и творческих способностей личности посвятили свои работы Г.В. Ожиганова, Е.И. Рогов, Г.И. Симонова, Э.П. Торренс, Е.Е. Туник и др.
Особенности развития креативности в профессиональной подготовке рассматривали в своих трудах С.О. Авчинникова, Т.Ю. Андрущенко, В.В. Бондарева, З.Д. Заболотских, И.А. Колобутина, Е.Н. Мажар, Н.Р. Милютина, А.В. Морозов, Е.В. Нехорошева, В.Ф. Подгорный, Т.П. Савельева, Т.Е. Стародубцева, Л.А. Степанова, Г.А. Фомченкова, А.И. Щетинская и др.
Отдельные аспекты проблемы творческого развития в системе дополнительного образования детей рассматривали В.А. Березина, А.В. Волохов, В.П. Голованов, Д.Л. Джонсон, А.Г. Заховаева, В.В. Покунаров, Е.В. Серединцева, О.В. Ташлыкова, М.И. Рожков и др.
В приведенных работах много ценного, полезного. Однако научные знания в них нуждаются в систематизации, структурировании, адаптации к практике учреждения дополнительного образования. Исходя из того, что жизнь не стоит на месте, новая эпоха ставит перед людьми новые задачи, формирует новые взгляды, ценности, идеалы. Эти изменения обусловливают новые факторы и механизмы, влияющие на развитие образовательной среды учреждения дополнительного образования как условия творческой самореализации детей и подростков. В связи с малочисленностью выполненных исследований в сфере дополнительного образования на сегодняшний день еще трудно определенно выделить научные школы и направления в разработке проблем творческого развития личности в системе дополнительного образования детей.
Теоретико-методологический анализ проблемы творческой самореализации в отечественной системе дополнительного образования детей, проведенный в ходе исследования, позволил выявить следующие нерешенные проблемы: до настоящего времени педагогической наукой не осмысленно то новое, что вносит дополнительное образование в процесс творческой самореализации личности, что из этого нового действует объективно, а что только в определённых условиях; недостаточную разработанность многих аспектов гуманизации образовательной среды на всех ступенях дополнительного образования; низкий уровень подготовленности педагогов дополнительного образования к организации конструктивного межличностного общения и творческой деятельности обучаемых, к развитию сферы самопознания, а также к контрольно-диагностической деятельности по оцениванию как качества образовательной среды в УДО, так и эффективности творческой самореализации обучаемых; фрагментарность и бессистемность процесса творческой самореализации детей и подростков в системе дополнительного образования.
Ситуация осложняется наличием нерешенных противоречий: между актуализацией процесса творческой самореализации обучаемых в современных образовательных системах и сложностью осмысления данного процесса вследствие его многомерности, многофункциональности, надпредметности и междисциплинарности; между объективной потребностью в формировании твор-ческой личности в условиях образовательной среды учреждения дополнительного образования детей и недостаточной разработанностью методологических, содержательных и технологических основ данного процесса; между необходимостью освоения детьми и подростками конструктивных способов общения и деятельностного взаимодействия в процессе их творческой самореализации и недостаточным уровнем овладения педагогами механизмом развития творческого потенциала личности ребенка в условиях УДО, использования форм и способов включения его в творческий процесс, позволяющий осуществлять постепенный переход от алгоритмизированных способов деятельности к продуктивным, творческим; между сложностью процесса творческой самореализации личности в силу его социально-психологической природы и недостаточным уровнем профессиональной компетентности педагогов дополнительного образования в данной сфере, который объясняется тем, что они не имеют психологического, а иногда и педагогического образования, руководя детскими объединениями различных видов и направлений деятельности (научно-технической, спортивно-технической, художественной, музыкальной, экологической и др.); между широкими возможностями развития творческих способностей личности в учреждении дополнительного образования и их крайне неэффективным использованием из-за отсутствия психолого-педагогического сопровождения процесса творческой самореализации детей и подростков в объединениях по интересам и методических рекомендаций по его совершенствованию; между имеющимся практическим опытом развития образовательной среды в таких сферах, как общение, деятельность и самопознание, и его недостаточной системностью и целостностью как компонента образовательного процесса в УДО; между необходимостью осуществления качественного мониторинга эффективности образовательной среды, а также процесса творческой самореализации детей и подростков в учреждении дополнительного образования, и отсутствием соответствующего критериального аппарата.
С учетом обозначенных проблем и противоречий сделан выбор темы исследования «Развитие образовательной среды учреждения дополнительного образования как условие творческой самореализации детей и подростков», определена его научная проблема: Каковы теоретико-методологические основы, специфика, психолого-педагогическое сопровождение, основные направления и педагогические условия эффективности процесса творческой самореализации детей и подростков в образовательной среде учреждения дополнительного образования? Решение данной проблемы является целью исследования.
Объект исследования: образовательная среда учреждения дополнительного образования детей.
Предмет исследования: процесс творческой самореализации детей и подростков в образовательной среде учреждения дополнительного образования.
Гипотеза исследования: процесс творческой самореализации детей и подростков будет эффективнее, если: на основе теоретико-методологического анализа исследуемой проблемы будет выявлена его сущностно-содержательная характеристика и специфика в образовательной среде учреждения дополнительного образования, спроектирована и внедрена его структурно-функцио-нальная модель, разработан и внедрен спецкурс для педагогов, реализация которого будет способствовать развитию творческих способностей и креативности детей и взрослых, обоснованы методические рекомендации и обеспечено психолого-педагогическое сопровождение его реализации, определена критериальная характеристика и обоснованы подходы к диагностике эффективности образовательной среды и развития творческих способностей обучаемых во всех сферах дополнительного образования – общении, деятельности и самопознании.
В соответствии с проблемой, целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:
- на основе изучения феномена творчества в трудах отечественных и зарубежных ученых раскрыть содержание понятия «креативность» в понятийном поле категории «творчество»;
- раскрыть содержание понятия «образовательная среда» применительно к учреждению дополнительного образования детей и выявить ее роль в эффективной творческой самореализации детей и подростков;
- спроектировать структурно-функциональную модель процесса творческой самореализации детей и подростков в условиях образовательной среды учреждения дополнительного образования и обосновать педагогические условия ее успешной реализации;
- разработать программу для педагогов «Развитие творческой самореализации детей и подростков в учреждении дополнительного образования», реализация которой будет способствовать развитию творческих способностей и креативности детей и взрослых, разработать методические рекомендации по ее внедрению в образовательный процесс УДО;
- обосновать систему параметров экспертизы образовательной среды УДО, осуществить сравнительный анализ количественной и качественной оценки параметров психолого-педагогической диагностики образовательной среды МОУДОД ЦЭВДМ г.о. Самара за исследуемый период;
- разработать критериальную характеристику, дать опытно-эксперимен-тальное обоснование методики исследования эффективности процесса творческой самореализации детей и подростков в учреждении дополнительного образования.
Методологическую основу исследования составили: Концепция дополнительного образования детей (И.В. Бестужев-Лада, А.А. Бодалев, В.П. Голованов, В.А. Горский, Д.Н. Грибов, О.И. Донина, Е.Б. Евладова, В.А. Караковский, М.Б. Коваль, Л.Г. Логинова, Л. Ляшко, М.И. Рожков, Е.В. Серединцева, Д. Татьянченко, И.И. Фришман и др.); теория гуманизации и личностной ориентации образования (Е.В. Бондаревская, Л.Г. Вяткин, М.И. Лукьянова, А.Х. Маслоу, К.Х. Роджерс, В.В. Сериков, Л.Д. Соломенко, В.А. Сухомлинский, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.); теория социализации личности (Л.П. Буева, Б.З. Вульфов, П.Ф. Каптерев, И.С. Кон, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, М.И. Рожков и др.); теория деятельности и развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); теория компетентностного образования (М.Е. Бершадский, В.В. Гузеев, Л.А. Петровская, Г.Г. Скоробогатова, А.В. Хуторской и др.); теория поэтапного усвоения умственных и практических действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.); теория управления педагогическими процессами (Ю.К. Бабанский, Ю.А. Конаржевский, В.С. Лазарев, С.Н. Митин, А.А. Орлов, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.); концепция профессионально-личностного развития (Н.Ш. Валеева, Б.С. Гершунский, А.А. Деркач, Н.И. Калаков, И.В. Непрокина, М.А. Петухов, Н.Б. Шмелева и др.); идеи, связанные с обеспечением целостности, непрерывности, многоступенчатости и дополнительности образования (С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, О.И. Донина, Н.В. Кузьмина и др.), его обусловленности социальными и психологическими факторами (М.Р. Гинсбург, О.В. Кириллова, Ю.В. Синягин, Н.В. Синягина); идеи технологического подхода к проектированию, организации и совершенствованию образовательного процесса (В.П. Беспалько, А.М. Булынин, Г.М. Ильмушкин, М.В. Карнаухова, В.М. Монахов, И.П. Подласый, Г.К. Селевко и др.); культурологический подход, обеспечивающий культуру педагогического общения и взаимодействия (В.С. Грехнев, Н.И. Формановская, И.В. Юстус и др.), идеи о соотношении личности и общения в отечественной педагогике и психологии (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.В. Батаршев, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик, В.Н. Мясищев, Е.И. Рогов, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сильверстов, В.М. Соковнин, М.И. Станкин, Д.Б. Эльконин и др.).
В своей исследовательской деятельности мы также опирались на фундаментальные положения диалектики и теории познания, объективные законы развития педагогического знания и принципы познания: диалектического единства логического и исторического, общего и особенного в педагогических исследованиях, взаимосвязи теории и практики в процессе научного познания, целостности и взаимосвязи педагогических процессов.
Тема, гипотеза и задачи исследования обусловили выбор методов исследования, взаимообогащающих и дополняющих друг друга: научный анализ философской, социально-педагогической и психологической литературы, методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, моделирование, проектирование) и изучения программно-методической продукции, нормативно-правовых актов; изучение и обобщение опыта деятельности учреждений дополнительного образования детей; диагностические методы (тестирование, рейтинговая оценка, обобщение независимых характеристик, экспертные оценки, самооценки); опросные методы (анкетирование, интервьюирование, беседа); обсервационные методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение); праксиметрические методы (констатирующий и формирующий эксперимент); методы статистической обработки данных. В процессе исследовательской работы использовались общенаучные методы: сравнение, аналогия, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, систематизация и индукция.
Опытно-экпериментальной базой исследования явилось муниципальное образовательное учреждение дополнительного образования детей Центр эстетического воспитания детей и молодежи (МОУДОД ЦЭВДМ) городского округа Самара.
Исследование проводилось с 2006 по 2010 г.г. в несколько этапов.
Первый этап – 2006-2007 уч. г. Изучение и анализ государственных и муниципальных программ, нормативных актов и документов, относящихся к системе дополнительного образования детей. Изучение феномена творчества в трудах отечественных и зарубежных ученых, адаптация содержания понятия «образовательная среда» применительно к учреждению дополнительного образования детей, выявление ее роли в эффективной творческой самореализации детей и подростков. На этом этапе выявлялись противоречия и нерешенные задачи, определялись подходы, исходные принципы и основные направления исследовательского поиска, формулировалась его общая гипотеза.
Второй этап – 2007-2009 уч. г.г. Формирование общей концепции исследования и его научного аппарата. Проектирование структурно-функцио-нальной модели процесса творческой самореализации детей и подростков в условиях образовательной среды учреждения дополнительного образования, обоснование педагогических условий ее успешной реализации. Разработка программы для педагогов «Развитие творческой самореализации детей и подростков в учреждении дополнительного образования», реализация которой способствует развитию творческих способностей и креативности детей и взрослых, а также методических рекомендаций по ее внедрению в образовательный процесс УДО. На этом этапе структурировались научные знания в данном направлении, велась плановая методическая подготовка педагогов дополнительного образования, проводились семинары и практикумы по проблеме исследования. Обосновывалась система параметров экспертизы образовательной среды УДО, необходимых для осуществления ее качественного мониторинга. Осуществлялась констатирующая часть (первичная диагностика) эффективности образовательной среды, а также творческой самореализации детей и подростков в УДО.
Третий этап – 2009-2010 уч. г. Опытно-экспериментальное обоснование методики исследования эффективности процесса творческой самореализации детей и подростков в учреждении дополнительного образования. Диагностика на заключительном этапе эксперимента, анализ и обработка результатов мониторинга и полученных эмпирических данных. Сравнительный анализ количественной и качественной оценки параметров психолого-педагогической диагностики образовательной среды МОУДОД ЦЭВДМ г.о. Самара за исследуемый период. Оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации. Издание монографии, статей из перечня ВАК, отражающих основные научные результаты диссертационного исследования.
Научная новизна диссертационного исследования выражается в том, что в нём:
- методологическое обоснование процесса развития творческой образовательной среды УДО осуществлено на всех уровнях методологического знания: философском (представленном аксиологическим подходом, выступающим одновременно своеобразным «мостом» между теорией и практикой, гуманизацией /приближение к личности человека, осознание ее как высшей ценности/ и гуманитаризацией /приближение к общественному бытию, осознание культурных и общечеловеческих ценностей/, личностью и обществом), общенаучном (представленном в исследовании системным и междисциплинарным подходами), конкретно-научном (представленном личностным, деятельностным, диалогическим, культурологическим, этнопедагогическим, антропологическим подходами) и технологическом (обеспечивающим диалектическую взаимосвязь совокупности форм и методов, средств и приемов, моделей и технологий, с помощью которых разрабатываются проблемы творческой самореализации личности в УДО, согласование важнейших принципов исследуемого процесса с общими дидактическими принципами, фундаментальными педагогическими законами и закономерностями);
- на основе изучения феномена творчества в трудах отечественных и зарубежных ученых выявлены основные функции (социальная, образовательная, досуговая, рекреативная), принципы (центрации на личности ребенка, всеобщей талантливости и взаимного превосходства, социальной направленности, целостности, культуросообразности, реализации личностно-деятельностного и субъектного подходов) и специфика (вариативность, гибкость, ориентированность на развитие активности и творческого потенциала каждого ребенка, креативность, эвристический характер, проблемность, целесообразность, комплексность, многофакторность и многофункциональность, динамичность, продуктивность, контролируемость) процесса развития образовательной среды как условия творческой самореализации детей и подростков в учреждении дополнительного образования;
- выявлены и обозначены основные противоречия: между актуализацией процесса творческой самореализации обучаемых в современных образовательных системах и сложностью осмысления данного процесса вследствие его многомерности, многофункциональности, надпредметности и междисциплинарности; между объективной потребностью в формировании творческой личности в условиях образовательной среды учреждения дополнительного образования детей и недостаточной разработанностью методологических, содер-жательных и технологических основ данного процесса; между сложностью процесса творческой самореализации личности в силу его социально-психологической природы и недостаточным уровнем овладения педагогами дополнительного образования механизмами развития творческого потенциала личности ребенка, крайне неэффективным использованием широких возможностей образовательной среды из-за отсутствия психолого-педагогического сопровождения процесса творческой самореализации детей и подростков в объединениях по интересам и методических рекомендаций по его совершенствованию; между имеющимся практическим опытом развития образовательной среды в таких сферах, как общение, деятельность и самопознание, и его недостаточной системностью и целостностью в системе дополнительного образования;
- дополнено и систематизировано научное знание в области развития сфер общения, деятельности и самопознания как основных сфер дополнительного образования детей; конкретизировано содержание понятия «образовательная среда УДО», представляющей собой систему влияний, возможностей и условий творческого развития личности, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении, выполняющей функцию предоставления возможности индивиду для образования и приобретения социального опыта, являющейся важнейшим фактором развития креативности как условия творческой самореализации детей и подростков; определена совокупность параметров ее эффективности в соответствии со ступенями дополнительного образования;
- выявлена совокупность подходов к диагностике творческих способностей детей и подростков в учреждении дополнительного образования детей, основанных на реализации принципов долговременности, комплексного оценивания, учета потенциальных возможностей ребенка, опоры на экологически валидные методы диагностики, участия детей в оценке собственной одаренности, соблюдение которых предполагает использование диагностических методик для выявления уровня креативности, а также уровней интеллектуального и психосоциального развития детей и подростков;
- разработанные и научно обоснованные в ходе исследования методические рекомендации, структурно-функциональная модель процесса творческой самореализации детей и подростков, изданная монография, а также программа спецкурса для педагогов «Развитие творческой самореализации детей и подростков в учреждении дополнительного образования» способствуют развитию творческих способностей и креативности детей и взрослых и формируют фронт конструктивных предложений по совершенствованию образовательной среды в учреждении дополнительного образования.
Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что:
- дано концептуальное обоснование процесса развития творческой образовательной среды УДО (цели и задачи, функции и компоненты, принципы и признаки, этапы и ступени, содержание, формы и методы, количественные и качественные параметры, критерии, уровни и показатели сформированности) в русле научных представлений, лежащих в основе личностно ориентированного подхода к пониманию ее сущности и специфики в системе дополнительного образования;
- раскрыта сущностно-содержательная характеристика процесса развития образовательной среды учреждения дополнительного образования как условия творческой самореализации детей и подростков, основанная на уточнении и конкретизации понятий «творчество» и «креативность» в системе дополнитель-ного образования; показано, что креативность в понятийном поле категории «творчество» является самостоятельным качеством личности, независимым от интеллекта, общих и специальных способностей личности, что в отличие от общих способностей личности (интеллектуальных) и специальных способностей (математических, литературных, музыкальных, художественных, спортивных и т.д.) она не связана с конкретным видом деятельности;
- дано теоретико-методологическое обоснование сфер общения, деятельности и самопознания как основных сфер образовательной среды УДО, в которых происходит процесс творческой самореализации личности и синтез которых наиболее продуктивен в системе дополнительного образования, лучшим образом адаптированной к ребенку, его интересам, социальным запросам, темпу, уровню, объему восприятия и усвоения необходимых знаний, умений и навыков, способов мышления и деятельности; доказано, что образовательная среда УДО является важнейшим фактором развития креативности как условия творческой самореализации детей и подростков.
- содержащаяся в исследовании упорядоченная совокупность понятий, положений, идей и подходов к процессу развития образовательной среды в УДО как условию творческой самореализации детей и подростков может быть квалифицирована как решение проблемы выявления его специфики, основных направлений и психолого-педагогических условий повышения его эффективности, структуризации научного знания в этом направлении;
- осуществлено согласование принципов и правил конструктивного общения и деятельностного взаимодействия, как необходимых условий творческой самореализации детей и подростков, с дидактическими принципами образовательного процесса в УДО, обеспечивающее его целостность, системность и преемственность на разных ступенях дополнительного образования, а также активное социальное взаимодействие, сработанность и сплоченность членов разновозрастного коллектива единомышленников, увлеченных общим делом и объединенных общими целями;
- разработана структурно-функциональная модель процесса творческой самореализации детей и подростков в условиях образовательной среды УДО, представленная в исследовании концептуальным, поэтапным, содержательно-деятельностным, диагностическим блоками, а также блоком основных сфер и параметров творческой образовательной среды и блоком креативности как интегрального качества личности; модель раскрывает структуру образовательной среды в УДО, создает возможность охватить в единой системе специфику процесса творческой самореализации детей и подростков в учреждения дополнительного образования, проектирует его психолого-педагогическую поддержку и отражает педагогические условия повышения его эффективности;
- разработан критериальный аппарат исследования, включающий: 1) систему параметров экспертизы образовательной среды УДО, в которой устанавливаются пять базовых параметров: широта, интенсивность, модальность, степень осознаваемости и устойчивость, и шесть параметров «второго порядка»: эмоциональность, обобщённость, доминантность, когерентность, мобильность, активность, позволяющую производить её системное описание, более ясно увидеть потенциал её организационного развития; 2) систему критериев личностных качеств обучаемых, охватывающую шесть сфер, характеризующих индивидуальные психологические ресурсы личности: психофизиологическую (рассматривающую психические и поведенческие проявления основных свойств нервной системы); мотивационную (характеризующую присущие личности склонности и интересы); характерологическую (раскрывающую черты характера, проявляющиеся в системе ведущих отношений личности к деятельности, другим людям, самому себе, предметному миру); эмоционально-волевую (характеризующую типичные для личности эмоциональные состояния, а также возможности волевой регуляции деятельности); интеллектуальную (рассматривающую сформированность интеллектуальных способностей с учетом показателей интеллектуальной продуктивности и показателей своеобразия интеллектуальной деятельности); социально-психологическую (характеризующую коммуникативные качества личности, проявляющиеся в условиях взаимодействия с людьми) и обеспечивающую в когнитивном плане – полноту, дифференцированность и системность знаний о своих психофизиологических и психологических ресурсах; в эмоциональном – адекватность самооценки и принятие себя; в регуляторном – способность к самоконтролю над своей поведенческой и психической активностью;
- выявленная совокупность педагогических условий (общих, частных и специфических) дополняет и конкретизирует уже известные в практике дополнительного образования подходы и педагогические условия, необходимые для его оптимизации, позволяет организовывать контролируемый и управляемый процесс творческой самореализации личности в образовательной среде УДО;
- создана теоретико-методологическая основа для новых исследований по различным направлениям развития образовательной среды УДО (сфер общения, деятельности и самопознания) как условия творческой самореализации детей и подростков.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
- установлены разнообразные связи и зависимости причин, факторов и условий воздействия образовательной среды УДО на развитие творческого потенциала обучаемых, который рассматривается в исследовании как интегративная характеристика имеющихся возможностей и свойств личности, обеспечивающих ее творческую активность, позитивную самореализацию и индивидуализацию в социуме;
- обозначены основные подходы к эффективному развитию образовательной среды как условию творческой самореализации личности в УДО; разработаны образовательные программы, способствующие творческому развитию личности на всех ступенях и во всех сферах дополнительного образования, обеспечено их методическое и психолого-педагогическое сопровождение;
- целенаправленное использование предложенных форм и способов вклю-чения обучаемых в творческий процесс позволяет осуществлять постепенный переход от алгоритмизированных способов деятельности к продуктивным, творческим, от развития педагогом творчества детей – к саморазвитию, от собственной творческой деятельности учащегося – к организации творческой деятельности других и является действенным механизмом развития творческого потенциала личности в УДО;
- в практику постдипломного образования педагогов внедрена Программа «Развитие творческой самореализации детей и подростков в учреждении дополнительного образования», которая носит синтетический, междисциплинарный характер и включает в себя как теоретические занятия, так и практические задания и упражнения по развитию сфер общения, деятельности и самопознания как компонентов образовательной среды в УДО;
- реализация критериального блока модели, включающего систему параметров экспертизы образовательной среды УДО и систему критериев личностных качеств обучаемых, совместно с системами психологического сопровождения и педагогического мониторинга, разработанными на рефлексивной основе, создают предпосылки для качественной оценки эффективности как образовательной среды УДО, так и степени сформированности креативности как универсальной и специфической способности к творчеству, существенному резерву творческой самоактуализации и самореализации личности;
- разработан диагностический инструментарий, необходимый для осуществления качественного мониторинга и опытно-экспериментального обоснования эффективности образовательной среды в УДО; методы психологической диагностики творческой самореализации детей и подростков адаптированы применительно к основным сферам дополнительного образования (деятельности, общения и самопознания);
- результаты диссертационного исследования могут быть использованы при проведении комплексных исследований в направлении дальнейшего совершенствования деятельности педагогов по развитию образовательной среды учреждения дополнительного образования, развитию креативности и творческих способностей детей и подростков;
- выводы и основные положения, накопленный в ходе исследования богатый эмпирический материал, разработанные программы, анкеты, опросники, тесты и методики могут быть использованы и используются в учреждениях дополнительного образования, общеобразовательных школах, институтах повышения квалификации и переподготовки работников образования, в учреждениях среднего и высшего профессионального педагогического образования.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечена чёткостью исходных теоретико-методологических позиций; логикой научного исследования; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; рациональным сочетанием его теоретической и опытно-экспериментальной частей; мониторингом результатов на уровне обучаемого, педагога, учреждения дополнительного образования; такими критериями научного знания, как непротиворечивость, проверяемость, подтверждение; длительным характером исследования, позволившим провести его тщательный количественный и качественный анализ; контрольным сопоставлением полученных результатов с имеющимся в практике дополнительного образования опытом; подтверждением гипотезы исследования.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Образовательную среду учреждения дополнительного образования детей составляют три основные сферы, в которых происходит процесс творческой самореализации личности: сферу деятельности, сферу общения и сферу самопознания, синтез которых наиболее продуктивен в системе дополнительного образования, лучшим образом адаптированной к ребенку, его интересам, социальным запросам, темпу, уровню, объему восприятия и усвоения необходимых знаний, умений и навыков, способов мышления и деятельности. В деятельности ребенок осваивает все новые и новые ее виды, что предполагает ориентировку в системе связей, присутствующих в каждом виде деятельности и между ее различными видами. Именно в деятельности происходит освоение социальных ролей и осмысление их значимости. Общение как сфера образовательной среды УДО неразрывно связано с деятельностью. Расширение общения можно понимать как умножение контактов ребенка с другими людьми. Самопознание личности предполагает становление в человеке образа его «Я», который складывается под воздействием многочисленных взаимоотношений и социальных влияний. Образовательная среда УДО, выполняющая функцию предоставления возможности индивиду для образования и приобретения социального опыта, представляет собой систему влияний и условий формирования личности, а также возможности для ее развития, содержащиеся в социальном и пространственно-предметном окружении, и является важнейшим фактором развития креативности как условия творческой самореализации детей и подростков.
2. Сущностно-содержательная характеристика процесса развития образовательной среды учреждения дополнительного образования как условия творческой самореализации детей и подростков основана на уточнении и конкретизации понятий «творчество» и «креативность» в системе дополнительного образования. Содержание понятия «творчество» рассматривается как процесс и результат создания нечто нового, оригинального, причем в процессе развития личности это может быть не только абсолютно новое (для общества), но относительно новое (для себя); в контексте личностно-ориентированной парадигмы дополнительного образования творчество рассматривается как процесс реализации личностью своей собственной индивидуальности, обеспечивающий ее творческую активность, позитивную самореализацию и индивидуализацию в социуме. Креативность в понятийном поле категории «творчество» занимает место одной из основных составляющих творческих способностей, одаренности личности, которая лежит в основе формирующихся специальных способностей. Как универсальная и специфическая способность к творчеству креативность является самостоятельным качеством личности, независимым от интеллекта, общих и специальных способностей личности: в отличие от общих способностей личности (интеллектуальных) и специальных способностей (математических, литературных, музыкальных, художественных, спортивных и т.д.) она не связана с конкретным видом деятельности. Являясь существенным резервом самоактуализации личности в УДО, выражая восприимчивость, чувствительность к проблемам и противоречиям, открытость к новым идеям и склонность разрушать или изменять устоявшиеся стереотипы с целью создания нового, креативность является интегральной личностной категорией, включающей: интеллектуально-творческую инициативу, интеллектуальные способности, широту и глубину знаний, склонность к творческому сомнению, чувство новизны, умение видеть необычное в проблеме, информационный голод, жажду познания и др.
3. Структурно-функциональная модель процесса развития образовательной среды УДО, представленная в настоящем исследовании концептуальным блоком (раскрывающим его цель, функции, принципы, признаки и компоненты), блоком основных сфер творческой образовательной среды в УДО (включающим сферы общения, деятельности и самопознания), поэтапным блоком (включающим досуговый этап, этап потребления готовых знаний, интеллектуально-поисковый этап и рефлексивно-созидательный этап, которые соответствуют ступеням дополнительного образования), содержательно-деятельност-ным блоком (представленным досуговыми, образовательными, прикладными программами, а также программой спецкурса «Творческая самореализация личности в УДО» и различными видами деятельности – художественно-эстети-ческой, физкультурно-спортивной, культурологической, эколого-биологичес-кой, научно-технической, естественно-научной, туристско-краеведческой и социально-педагогической), блоком креативности как универсальной и специфической способности к творчеству и интегрального качества личности и диагностическим блоком (необходимым для осуществления качественного мониторинга эффективности исследуемого процесса). Модель раскрывает структуру образовательной среды, создает возможность охватить в единой системе специфику процесса творческой самореализации детей и подростков в учреждения дополнительного образования, проектирует его психолого-педагогическую поддержку и отражает педагогические условия повышения его эффективности.
4. Система параметров экспертизы образовательной среды УДО включает пять базовых параметров – широту, интенсивность, модальность, степень осознаваемости и устойчивость, а также шесть параметров «второго порядка» – эмоциональность, обобщённость, доминантность, когерентность, мобильность и активность, что позволяет производить её системное описание, более ясно увидеть потенциал её организационного развития. Сравнительный анализ количественной оценки параметров психолого-педагогической диагностики образовательной среды МОУДОД ЦЭВДМ городского округа Самара за время эксперимента демонстрирует повышение эффективность всех ее компонентов.
5. Основные подходы к диагностике творческих способностей детей и подростков в учреждении дополнительного образования детей основаны на реализации следующих принципов: принципа комплексного оценивания; принципа долговременности; принципа использования тренинговых методов; принципа учета потенциальных возможностей ребенка; принципа опоры на экологически валидные методы диагностики; принципа участия в диагностике разных специалистов; принципа участия детей в оценке собственной одаренности; соблюдение данных принципов предполагает использование определенных диагностических методик, которые поделены в исследовании по содержанию на три группы: методики для выявления уровня психосоциального развития ребенка, методики диагностики интеллектуального уровня и уровня креативности личности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и научно-практические выводы диссертационного исследования получили отражение в методических рекомендациях, монографии, научных статьях и тезисах выступлений автора. Основные итоги исследования докладывались и получили одобрение на научно-практических семинарах и конференциях различного уровня. Результаты исследования внедрены в практику работы муниципального образовательного учреждения дополнительного образования детей Центра эстетического воспитания детей и молодежи (МОУДОД ЦЭВДМ) городского округа Самара, кафедры педагогики и психологии Ульяновского института повышения квалификации и переподготовки работников образования, кафедры педагогики профессионального образования и социальной деятельности Ульяновского государственного университета, кафедры педагогики и психологии Чувашского государственного университета им. И.Н. Ульянова.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 430 наименований, из них 5 наименований на иностранных языках, приложений. Общий объем диссертации составляет 246 страниц, из них 225 страниц основного текста, 21 страница приложений. Работа содержит 15 таблиц, 5 рисунков, 4 диаграммы.
Влияние образовательной среды на развитие творческого потенциала личности в системе дополнительного образования детей
Признавая развитие образовательной среды учреждения дополнительного образования (УДО) как одну из ведущих целей дополнительного образования, как условие творческой самореализации детей, и подростков, психолого-педагогическая наука, а-за ней и педагоги-практики вкладывают в-определение феномена «творчество» зачастую разные-смыслы также в соответствии с разным пониманием сущности творчества.
Попытки объяснить загадку человеческого творчества делались, начиная с глубокой древности. Платон и Аристотель (IV в, до н. э.) объясняли способность к творчеству как дар богов. В течение столетий это объяснение оставалось единственным применительно к творческим способностям. Вместе с тем по мере развития научных направлений многие ученые стали затрагивать проблему творчества, творческого развития-в своих теориях и концепциях [9, с. 12].
В гештальтпсихологии (М.Вертгеймер, К.Дункер, К.Левин и др.) основной способностью к творчеству считается интуиция. В гештальтпсихологии заложена традиция исследовании творчества как продуктивного мышления, где умственные операции при решении творческих задач сводятся к особым принципам самоорганизации психических структур «гештальтам» [9, с. 18].
Творческое мышление в рамках данного направления в психологии изучал М. Вертгеймер [8]. Он исследовал творческий процесс, выделяя в нем по 26 следовательные этапы. Первый этап — формулирование проблемы. «Постановка продуктивного вопроса порой является большим достижением, чем решение поставленной задачи» [8, с. 178]. На втором этапе происходит построение целостного образа ситуации (гештальта), на основе которого выбирается способ решения проблемы. И именно на этом этапе происходит переход от одностороннего искаженного или неполного видения к адекватной и верно центрированной структуре [там же, с. 200]. На основе второго этапа происходит возникновение идеи решения — внезапное прозрение — инсайт — скачок от одного видения ситуации к другому, который выделяется как центральный аспект творческого мышления, это — третий этап творческого процесса. Четвертый этап — исполнение решения и глубокое осознание способа решения проблемы.
Пониманию природы творчества посвящено множество научных исследований. Некоторые ученые характеризуют творчество как всеобщую форму развития. Творчество обусловлено самой природой человека, и «потребность быть носителем творческой способности природы к саморазвитию означает потребность трудиться» [4, с. 56]. Другие исследователи отождествляли творчество целиком или частично с любой социальной деятельностью человека, подчеркивая, что творчество существовало на протяжении всей истории развития челог веческого рода. Так, A.M. Коршунов пишет: «...на первобытной стадии человек выступает существом творческим в той степени, в какой у него развивается специфически человеческое отношение к окружающему миру» [цит. по 4, с. 12].
Рассматривая творчество, Фрейд выделял как центральную проблему — проблему мотивации. Он выделил все мотивы поведения человека из двух базисных антагонистических влечений: Эроса - «влечения к жизни», любви, самосохранению, соединению с другими людьми, созидательные и конструктивные тенденции в человеке; и Танатос - «влечение к смерти», разрушению, самоуничтожению, деструктивные тенденции в человеке [27]. Мотивы творчества связаны с Эросом и являются производными от сексуальных влечений. З.Фрейд считает, что творчество является одним из способов избавления индивида от сексуальной энергии, В этом случае происходит процесс сублимации путём так называемого катарсиса. Кроме того, Фрейд подчеркивал, что одним из важнейших источников творчества является подсознание, бессознательные структуры психики, которые важны для истинного понимания творчества.
К. Юнг, последователь Фрейда, а затем и его оппонент, также связывает творчество и подсознание, но видит истоки творчества в коллективном подсознании человечества, провозглашая его чисто интуитивным процессом, продуктом бессознательной работы мозга. По сравнению с Фрейдом он расширил понимание бессознательного, введя представление о личном и коллективном бессознательном. Коллективное бессознательное наследуется с национальной культурой каждой личностью. К. Юнг определяет его как своеобразный социальный опыт, «определенный психический вклад, созданный механизмом наследственности» [29]. Врожденное коллективное бессознательное содержит имеющий глубокие корни духовный материал, который и объясняет присущее всему человечеству стремление к творческому самовыражению и совершенству. Юнг выделяет в человеке два начала - личностное и творческое, которые могут находиться в антагонистических отношениях. «Каждый творчески ода-» ренный человек — это некоторая двойственность, синтез парадоксальных свойств. С одной стороны, он представляет собой нечто человечески-личное, с другой - это внеличный человеческий процесс» [30]. Таким образом, творческие способности не подвластны воле человека, не зависят от его желания.
Понимание творчества как формы создания нового связано со стремлением более четко отделить процесс творчества от процесса труда. Опираясь на данный подход, творчество определяется как «создание нового в различных планах и масштабах, как материально закрепляемого, так и материально неза-крепляемого»; «творчество есть создание качественно новых предметов, выработка новых форм деятельности, развертывание внутренних потенций самого человека» [4, с. 23].
Структурно-функциональная модель процесса развития образовательной среды УДО как условия творческой самореализа ции детей и подростков
Создавая ребенку комфортную эмоциональную среду — «ситуацию успе-; . .: ха» и развивающего общения; дополнительное образование содействует выбору индивидуального пути (маршрута; траектории) образования- и развития, по ко-.. торому он может продвигаться в приемлемом для него, темпе.
Методическое и психолого-педагогическое сопровождение процесса развития, творческой образовательной среды учреждения дополнительного образования осуществляется в ходе реализации разработанного в ходе исследования спецкурса для педагогов «Творческая-самореализация личности в образовательной среде УДО». Так, например; на его занятиях раскрываются следующие темы: «Понятие творчества. Творческие способности и их взаимосвязь с интеллектом. Творческая личность, ее личностные качества. Классификация сензитивных периодов развития творческих способностей В;Н. Дружинина. Периодизация развития» творческих способностей Е.А. Корсунского. Понятие творческой образовательной среды в УДО»; «Понятие креативности. Характеристика основных направлений 85 исследования творческого мышления как процесса в отечественной и зарубежной психологии и педагогике»; «Особенности и основные направления диагностики творческих способностей в УДО»; «Уровни рассмотрения диагностики творческих способностей. Комплексная диагностика как основа успешности исследовательской работы. Принципы диагностики творческих способностей. Методический инструментарий проведения диагностики»; «Специфика деятельности педагога дополнительного образования с одаренными детьми и подростками»; «Особенности современных подходов в диагностике и развитии детской одаренности. Понятие одаренности как интегрального свойства личности и динамической характеристики. Роль педагога дополнительного образования в развитии одаренности у воспитанников»; «Развитие творческой образовательной среды в учреждении дополнительного образования детей»; «Базовые параметры образовательной среды: широта, интенсивность, модальность, степень осознаваемости и устойчивость. Параметры» «второго порядка» образовательной среды: эмоциональность, обобщенность, динамичность, конкретность, .-? принципиальность, активность. Модальность образовательной среды как качественно-содержательная характеристика». На; практических.. занятиях . осуществляется?-диагностика творческих способностей детей и подростков, а также измерение основных параметров образовательной среды учреждения1 дополнительного образования. На заключительном занятии проводится «круглый стол»: «Анализ реализации цели и задач курса. Основные направления и педагогические условия развития образовательной среды в УДО как механизма творческой самореализации детей и подростков».
Содержание и деятельность процесса творческой самореализации детей и подростков в УДО, обусловливающие приобщение индивида ко»всем элемен-. там материальной и духовной культуры общества-через познание,. общение и практическую деятельность, определяют личностно ориентированные; вариативные и дифференцированные программы, конкретизирующие специфику деятельности УДО, удовлетворяющие различные потребности детей и подростков . 86 (творческие, познавательные, коммуникативные, компенсаторные, профориен-тационные, досуговые и др.) Реализация индивидуальных образовательных потребностей дает возможность осуществить социально значимые цели развития личности. Своеобразие педагогических программ в УДО состоит в том, что все теоретические знания, включенные в их содержание, апробируются в творческой практике, преобразуются в познавательный, коммуникативный, социальный опыт самореализации в различных сферах деятельности. Их можно рассматривать как прикладные, практические программы, реализуемые в дея-тельностных сферах «человек - человек», «человек — природа», «человек - художественный образ», «человек - техника», «человек - знаковая система».
Досуговые программы создаются как для детей, обучающихся в УДО на постоянной основе, так и для детей, посещающих учреждение эпизодически или посетивших его только однажды. Образовательные программы включают в себя программы для дошкольников, школьников, подростков, завершивших школьное образование. Программы различаются по продолжительности, условиям освоения, технологиям и направленности. Целостность дополнительного образования как социокультурного феномена, обусловливает синтетический характер программ, сочетание в пределах единой программы развитие интеллектуального, эмоционального, нравственного, коммуникативного потенциала личности. Целостность образовательных программ обеспечивается и через интеграцию различных предметных областей в пределах одной программы, взаимопроникновение и взаимодополнение различных видов и направлений деятельности (техническое направление: техническое моделирование и конструирование, научно-техническое творчество, художественно-техническое творчество, информационные технологии; эколого-биологическое направление; ту-ристско-краеведческое направление; художественное направление: музыкальное, театральное, хореографическое, изобразительное, декоративно-прикладное творчество;- спортивное направление: профессионально-прикладной спорт, спортивные способы рекреации и реабилитации, оздоровительный спорт; социально-педагогическая адаптация и профессиональная ориентация).
В 2009-2010 уч.г. образовательная деятельность в МОУДОД ЦЭВДМ г.о. Самара осуществлялась по 94 образовательным программам, которые конструировались на основе изучения социального заказа (учреждений, подразделений, коллективов УДО). Это одно из главных условий успешности функционирования и развития учреждения дополнительного образования. Личностно ориентированное содержание дополнительного образования в своей структуре содержит следующие компоненты: когнитивный опыт личности, опыт практической деятельности, опыт творчества и опыт отношений личности. Деятельностныи компонент образовательного процесса в УДО опосредован многообразием различных видов и форм организации деятельности в УДО. Так, в 2009-2010 уч.г. образовательная деятельность в МОУДОД ЦЭВДМ г.о. Самара осуществлялась по 8-ми направлениям:
Опытно-экспериментальное обоснование критериальной характеристики и методики исследования эффективности процесса творческой самореализации детей и подростков в учреждении дополнительного образования
Когерентность образовательной среды (степень согласованности влияния на личность данной локальной среды с влияниями других факторов среды обитания) в МОУДОД ЦЭВДМ г.о. Самара возросла на 2,1 балла (с 4,3 до 6,4). Рост когерентности произошел за счет того, что в УДО приниматься учащиеся без конкурса, оплаты или других особых-условий, а учащиеся любой ступени могут выбирать любые творческие объединения. Кроме того, улучшилось со-. гласование содержания регионального компонента образования в заведении с местными учёными и компетентными специалистами, УДО тесно сотрудничает с различными экологическими, политическими, молодёжными и другими организациями, усилились постоянные контакты учреждения с органами местного самоуправления. Учащиеся получают не только уровень научных знаний согласно стандартным образовательным программам УДО, но и практическую, а также допрофессиональную подготовку, соответствующую современным требованиям. Специально психолого-педагогическая работа в учреждении направлена на развитие у учащихся личностных качеств, необходимых для успеха в современном обществе (целеустремлённости, решительности, ответственности, работоспособности и т.п.).
За счёт выросшей активности родителей, их участия, инициативы в организации образовательного процесса, укреплении связей с ветеранами педагогического труда, развития поисковой работы по истории гимназии в УДО выросла и осознаеаемостъ образовательной среды на 5,15 баллов (с 7,2 до 12,35) за счет сознательной включённости в неё всех субъектов образовательного процесса. Практически все педагоги, учащиеся и их родители знают историю и символику УДО, проводятся периодические беседы по истории учебного заведения, имеются отдельные стенды, рассказывающие о его истории и традициях, ведётся летопись (оформляются фото-, кино-, видео-, и другие материалы), торжественно отмечаются юбилейные даты, к этим торжествам ведётся долговременная подготовка, организован музей (постоянная выставка) истории учебного заведения. Педагогический коллектив целенаправленно следит за судьбой выпускников, в необходимых случаях им оказывается соответствующая поддержка Большинство сотрудников лично заинтересованы в развитии учреждения, все его проблемы воспринимают как свои собственные, активно участвуют в их обсуждении и практическом разрешении Учащиеся также заинтересованы в развитии учреждения, все его проблемы воспринимаются как свои собствен- -. ные, активно участвуют в их обсуждении и практическом разрешении. Большинство родителей все проблемы УДО воспринимают как свои собствен-, ные, активно участвуют в их обсуждении и практическом разрешении.
В педагогическом коллективе сформирована команда единомышленников, разработана Концепция творческого самореализации личности в УДО, постоянно действуют семинары педагогического мастерства для педагогов дополнительного образования и педагогического просвещения для родителей, активное развитие получили органы ученического соуправления. Всё это повлияло на рост показателей обобщённости образовательной среды, характеризующей степень координации деятельности всех субъектов данной образовательной среды, которая возросла на 6 баллов (с 6,6 до 12,6). Проблема согласованности работы педагогов является основной в работе их методических объединений. Действует специально разработанная система включения учащихся в процесс стратегического планирования работы учреждения, осмысления ими образовательных целей и методов. Родители реально участвуют в управлении учреждением, входят в состав «команды», разрабатывающей стратегию развития учре 125 ждения. Учреждение является экспериментальной площадкой научного учреждения, учёные работают в постоянном тесном контакте с администрацией и педагогами.
В связи с постоянным общением учителей в неформальной обстановке, укреплением неформальных связей с родителями учащихся, привлечением их к проведению путешествий и экскурсий во внеклассной работе улучшились взаимоотношения учителей, учителей и учащихся, учителей и родителей, учащихся между собой и повысились результаты эмоциональности образовательной среды, характеризующей соотношение в ней эмоционального и рационального компонентов. Эмоциональность образовательной среды возросла на 6,2 балла (с 5,8 до 12). Каждый педагог ощущает сопереживания и поддержку коллег по поводу своих профессиональных успехов и неудач. В педагогическом коллективе принято делиться не только профессиональными, но и личными проблемами. Каждый ребенок ощущает сопереживание и поддержку педагогов по поводу своих успехов и неудач, связанных с образовательным процессом. Учащиеся часто делятся с педагогами своими личными проблемами1, получаяют„ них содержательную поддержку. Педагоги и родители часто общаются,между собой в неформальной обстановке: Родители ощущают сопереживание и поддержку педагогов по поводу успехов и неудач их детей, связанных с образовательным процессом. Визуальное оформление учреждения ориентировано, прежде всего, на сообщение серьёзной информации. В оформлении интерьера учреждения присутствуют эмоционально насыщенные элементы. Периодически проводятся .выставки творческих работ учащихся, отражающих их отношение к учреждению и к осуществляемой деятельности. Участниками таких выставок являются не только учащиеся, но и педагоги дополнительного образования
Педагогические условия творческой самореализации личности в образовательной среде учреждения дополнительного образования детей
Однако Ф. Баррон и М. Шикшентмихалий считали, что творчество тренировать нельзя, потому что творческий процесс возникает только в результате благоприятных сочетаний многих факторов: структуры индивидуальности, необходимых навыков, наличия проблем, специального окружения.
Таким образом, ребенка нельзя заставить творить. Для этого необходимо создать внешние условия, которые будут стимулировать творческое развитие личности. Чтобы быть креативным, человеку необходимо окружение, позволяющее ему чувствовать, что его принимают таким: каков он есть, и он свободно может проявлять свои способности, не теряя уверенности в себе. Нужна специально организованная творческая среда, характеризующаяся психологической безопасностью, которую, по К. Роджерсу, можно обеспечить с помощью принятия ценности каждого . индивида, что позволяет личности полностью выразить себя; отсутствия внешних оценок личности, влекущее за собой свободу и раскрепощение человека; принятие внутреннего мира человека, создание психологической безопасности.
Теоретические и практические проблемы формирования творческой образовательной среды разрабатывались в русле личностно ориентированной педагогики. Целью формирования творческой образовательной среды провозглашается развитие самоактуализирующейся личности, стремящейся к максимальной реализации своих возможностей, открытой для восприятия нового опыта, способной на ответственный выбор в различных жизненных ситуациях. Образовательная среда, проектируемая в рамках личностно ориентированной педагогики, должна обеспечивать комплекс условий и возможностей для осознания и реализации каждым ребёнком своих личностных потребностей и интересов. Его творческий поиск стимулируется не системой поощрений и наказаний в виде оценок, а заинтересованностью педагога в его успехах, дружеской эмоциональной поддержкой. Развитие свободы и активности ребёнка в творческой среде — суть личностно ориентированной педагогики.
В творческой среде (или, по обозначению Л.А. Баренбойма и Ф.М. Блумен-фельда, среде с «творческой заряженностью») формируется личность, характеризующаяся активностью освоения и преобразования окружающего мира, высокой самооценкой, открытостью и свободой своих суждений, поступков. Таким образом, для того, чтобы способствовать творческой самореализации воспитанников УДО необходимо создать особую образовательную среду. Эта среда подразумевает создание творческой атмосферы в коллективе, преобладание активных методов работы и интенсивного взаимодействия участников образовательного процесса, отношения сотрудничества педагогов и детей, доверительности и взаимного интереса друг к другу, участие всех участников образовательного процесса в производстве интеллектуальных и материальных ценностей, в социально значимой деятельности. Помимо этого, среда, в которой творчество могло бы актуализироваться, должна обладать высокой степенью неопределенности и потенциальной многовариантностью (богатством возможностей). Неопределенность стимулирует поиск собственных ориентиров, а не принятие готовых, многовариантность обеспечивает возможность их нахождения.
Таким образом, диагностика творческих способностей личности в УДО основывается на утверждении, что творческая образовательная среда УДО будет являться значимым условием творческой самореализации детей и подростков, так как в.ней происходит активное усвоение, воспроизводство и развитие норм и правил общечеловеческого общежития, построение собственной системы взаимоотношений и взаимодействия с окружающей средой и людьми; развитие умений и навыков общения в совместной деятельности, формирование готовности к выбору, исполнению определённых ролей, к ответственному исполнению конкретной роли, поощрение форм самодеятельности в целях самореализации; формирование готовности включения в реальную социальную практику, усвоение гражданских прав и обязанностей на основе полноценной информации; создание образа творческой личности, способной к выбору жизненных приоритетов и создающего систему отношений и взаимодействий, необходимых для достижения поставленных целей.
Диагностика творческих способностей базируется на определенных принципах, таких как «комплексный характер оценивания разных сторон поведения и деятельности ребенка»; «длительность идентификации»; «анализ поведения ребенка в тех сферах деятельности, которые в максимальной мере соответствуют его склонностям и интересам» и др. А. Савенков выделяет семь принципов диагностики творческих способностей: принцип комплексного оценивания; принцип дол-говременности; принцип использования тренинговых методов; принцип учета потенциальных возможностей ребенка; принцип опоры на экологически валидные методы диагностики; принцип участия разных специалистов; принцип участия детей в оценке собственной одаренности.
Соблюдение данных принципов диагностики творческих способностей предполагает использование определенных диагностических методик. Эти методики могут быть поделены по содержанию на три группы: методики для выявления уровня психосоциального развития ребенка, методики диагностики интеллектуаль-,; ного уровня и уровня креативности
Для диагностики творческих способностей воспитанников МОУДОД ЦЭВДМ г.о. Самара нами были использованы методики, ставшие уже традиционными для оценки креативности. Это тест невербальной креативности Э.П. Торренса и опросник креативности Д. Л. Джонсона.
Тест невербальной креативности Э.ПТорренса (краткий вариант, фигурная форма) нацелен на выявление невербальной креативности как некоторой способности личности к «порождению» нового, оригинального продукта в условиях минимальной вербализации (см. приложение 6). Тест представляет собой адаптацию одного из субъектов полного теста Э.П. Торренса — субъекта «Завершение картинок» (Complebe Figures). Основой используемого нами теста является набор картинок с некоторым набором инструментов (лимит), с помощью которых испытуемым необходимо дорисовать картинку до некоторого осмысленного изображения. В предложенном испытуемым варианте теста используется 10 картинок, которые не дублируют друг друга по своим исходным элементам и дают наиболее надёжные результаты.
Похожие диссертации на Развитие образовательной среды учреждения дополнительного образования как условие творческой самореализации детей и подростков
