Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования образовательного пространства учреждения дополнительного образования детей .
1.1. Дополнительное образование - необходимый компонент личностного развития обучающегося 15
1.2. Подходы к проектированию модели образовательного пространства учреждения дополнительного образования детей .31
1.3. Программное обеспечение опытно-экспериментальной работы в условиях социокультурной среды учреждения дополнительного образования, формирующее личностное развитие обучающихся 47
Выводы по первой главе 63
Глава 2. Опыт организации личностно-ориентированного образовательного пространства учреждения дополнительного образования детей .
2.1. Условия построения образовательного пространства учреждения дополнительного образования детей 65
2.2. Личностно-ориентированные технологии в учреждении дополнительного образования детей как средство развития ребенка 80
2.3. Организация жизнедеятельности обучающихся в образовательном пространстве учреждения дополнительного образования детей, обеспечивающая воспитание человека культуры 94
Выводы по второй главе... 116
Заключение 119
Литература 122
Приложения
- Дополнительное образование - необходимый компонент личностного развития обучающегося
- Подходы к проектированию модели образовательного пространства учреждения дополнительного образования детей
- Условия построения образовательного пространства учреждения дополнительного образования детей
- Личностно-ориентированные технологии в учреждении дополнительного образования детей как средство развития ребенка
Введение к работе
Социально-экономические преобразования в России за последние десятилетия привели к необходимости модернизации многих социальных институтов и, в первую очередь, системы образования. В последние годы реформаторские тенденции очень заметны в системе дополнительного образования детей, так как здесь стоит задача создать новую систему образования детей, содействующую личностному и профессиональному самоопределению обучающихся, их адаптации к жизни в динамичном обществе, развитию творческих способностей, приобщению к культуре. С приятием Закона РФ «Об образовании» статус внешкольных учреждений существенно изменился. Принятый закон создал правовые предпосылки для перехода от унитарной, идеологизированной тоталитарной системы к системе вариативной, гуманистической, демократической.
В поиск путей совершенствования системы дополнительного образования детей включились ведущие учёные и педагоги страны. В последние годы активно занимались изучением отдельных проблем дополнительного образования детей В.В. Белова, В.А. Березина, Р.У. Богданова, А.К. Бруднов, В.А. Горский, О.Е. Лебедев, Е.Е. Чепурных. Осмысление ценности дополнительного образования детей с точки зрения психологии проведено В.И. Слободчиковым, В.И. Пановым. А.Г. Асмолов рассматривает дополнительное образование как зону ближайшего развития образования в России. Для развития и становления системы дополнительного образования необходимы новые подходы, направленные на личностное развитие ребёнка и его воспитание специфическими средствами, методами, присущими прикладному, художественному, эстетическому и другим видам творчества. Ведь нельзя слепо перенести формы, методы, технологии учебной, административной, методической деятельности из школ в учреждения дополнительного образования детей. Это можно осуществить, если изменить процесс функционирования учреждения дополнительного образования как образовательного учреждения.
Анализ процесса преобразования внешкольных учреждений в систему дополнительного образования детей показывает, что учреждения дополнительного образования детей находятся сегодня в плену многих противоречий'.
между статусом учреждений: внешкольных, занимающихся досугом ребенка, и дополнительного образования детей как учреждений образования;
между содержанием образования: традиционным подходом к обучению, отсутствием педагогических технологий во внешкольных учреждениях и необходимостью внедрения личностно-ориентированных технологий в образовательный процесс учреждений дополнительного образования детей и интеграции детских объединений в единую образовательную область;
между целью обучения: формирующей парадигмой образования, где даются готовые цели, и развивающей парадигмой, обеспечивающей личностное развитие ребенка, собственные цели обучающихся и способы их достижения;
Поиск путей преодоления этих противоречий — актуальная проблема, как теории, так и практики дополнительного образования детей. В связи с этими противоречиями для исследования было необходимо опереться на теоретическую основу и практику личностно - ориентированного обучения. Мы взяли за основу разработки Н.А. Алексеева, И.А. Зимней, В.В. Серикова, И.С Якиманской, саморазвития личности К.А. Абульхановой — Славской, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, В.И. Слобод-чикова, особенности разработки технологий В.П. Беспалько, В.А. Кальнея, Г.К Селевко, СЕ. Шишова, Е.А. Ямбурга. Для нашего исследования актуальным представляется изучение опыта становления дополнительного образования нового типа, основой которого выступает идея воспитания человека культуры. Этот подход наиболее обоснован и разработан в трудах
Е.В. Бондаревскои, Э.В. Ильенкова, И.А. Ильина, М.С. Каган, Е.Н. Шиянова и других.
Постепенно накапливался потенциал диссертационных исследований по различным проблемам дополнительного образования детей. Предметом научного интереса стали: общие вопросы теории и истории внешкольного образования, становления дополнительного образования детей (В.А. Горский, ИИ. Митина, М.Н. Поваляева, А.С. Шипилова); различные аспекты педагогической работы с детьми в разнопрофильных учреждениях дополнительного образования детей (В.В. Абраухова, Н.Е. Астафьева, В.А. Березина, Л.В. Буйлова); социализация школьников в системе дополнительного образования (А.В. Золотарева, Н.А. Соколова); социально-досуговая деятельность в учреждениях дополнительного образования детей (М.И. Болотова, А.В. Николаев, Б.А. Титов); педагогическое управление деятельностью учреждения дополнительного образования детей (Б.Б. Гусев, СИ. Панченко).
Для нашего исследования представляют интерес диссертационные исследования Н.Н. Гладченковой, М.Р. Катуновой, А.В. Золотаревой, А.И. Щетинской, посвященные отдельным аспектам образовательного, культурно-информационного пространства, образовательной среды учреждений дополнительного образования детей.
Однако при этом важно отметить, что целый ряд актуальных проблем, чрезвычайно важных для практики дополнительного образования детей, ещё не получил необходимой научно-исследовательской разработки и должен стать объектом научного исследования и основой экспериментальной деятельности. К числу таких проблем относятся: - объективная потребность в научном обосновании и разработке эффективно функционирующей модели учреждения дополнительного образования детей в парадигме личностно-ориентированного образования, где интегрируются интересы обучающихся, родителей, педагогов, общества на уровне учреждения, города (региона), государства;
разработка критериев личностного развития обучающихся в личностно-ориентированном образовательном пространстве УДО;
апробация и внедрение личностно-ориентированных, развивающих технологий, тьюторства в деятельность учреждения дополнительного образования детей;
организация жизнедеятельности обучающихся в интеграционной среде с учетом социокультурной реальности.
Данные проблемы обусловили выбор темы исследования: «Образовательное пространство учреждения дополнительного образования детей как среда личностного развития обучающегося».
Объект исследования: деятельность учреждения дополнительного образования по созданию личностно-ориентированного образовательного пространства.
Предмет исследования: условия построения образовательного пространства учреждения дополнительного образования как среды личностного развития обучающегося.
Цель исследования: разработать и апробировать модель образовательного пространства учреждения дополнительного образования детей в парадигме личностно-ориентированного образования, обеспечивающую личностное развитие обучающихся.
В основу исследования положена следующая гипотеза: образовательное пространство учреждения дополнительного образования детей станет средой личностного развития обучающихся, если: будет разработана модель образовательного пространства учреждения дополнительного образования детей в парадигме личностно-ориентированного образования, опирающаяся на программно-методическое сопровождение, включающая в себя многоуровневое обучение, гуманистические принципы и направленная на воспитание человека культуры;
будут определены компоненты образовательного пространства учреждения дополнительного образования детей (содержание образования, инновационная деятельность, комплекс технологий, удовлетворение социального заказа на образовательные услуги, управление учреждением) и взаимосвязь его с социальным пространством;
будет соблюдён набор управленческих, организационных, педагогических, культурно-развивающих условий, благоприятных для субъектов образовательного процесса и повышающих эффективность образования;
будут изменены статусные взаимоотношения между педагогом дополнительного образования - тьютором и обучающимся;
В соответствии с проблемами, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования решались следующие задачи:
Теоретически обосновать содержания понятия «образовательное пространство учреждения дополнительного образования детей».
Выявить факторы социального пространства, влияющие на развитие личности обучающегося и возможности интегративной среды учреждения дополнительного образования компенсировать негативное влияние социума.
Построить модель учреждения образовательного пространства дополнительного образования детей в парадигме личностно-ориентированного образования.
Выявить условия построения личностно-ориентированного образовательного пространства учреждения дополнительного образования де-тей, обеспечивающих личностное развитие обучающихся.
Выявить механизм реализации личностного развития обучающегося посредством внедрения личностно-ориентированных технологий, введения педагога - тьютора в систему учреждения дополнительного образования детей и расширения статусных позиций между педагогом и обучающимся.
6. Осуществить экспериментальную проверку эффективности разработанной дидактической модели образовательного пространства для личностного развития обучающихся в учреждении дополнительного образования детей на примере Дома детского творчества г. Таганрога. Теоретико-методологическую основу исследования составляют идеи гуманизации и гуманитаризации образования, заложенные в трудах философов: «воспитание человека облагороженного образа» (Д.Л. Андреев), синтез знания и веры в образовании, где формируются культурно-исторические приоритеты, создается личность (Б.С Гершунский). Теоретический базис исследования составили следующие разработки: в гуманистической психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, СП. Рубинштейн); в педагогике концепции авторских школ (Ш.А. Амонашвили, В.А. Караковский, Е.А. Ямбург, В.М. Степанов); практические аспекты проектирования развивающих образовательных систем (Н.Г. Алексеев, Е.И. Казакова, B.C. Лазарев, Г.К. Селевко, В.И. Слободчиков); идеи гуманистической концепции в образовании (Е.В. Бондаревская, Т.Н. Власова, Г.Ф. Карпова, Н.Б. Крылова, СВ. Кулъневич, Л.И. Новикова, В.В. Сериков, Е.Н. Сорочинская); идеи системного, культурологического, средового и дея-тельностного подходов к проектированию образовательного и воспитательного пространства (Е.В. Бондаревская, Н.Б. Крылова, СВ. Кулъневич, Л.И. Новикова, В.И. Слободчиков, A.M. Рябченко, И.Г. Шендрик);', идеи саморазвития личности (А.Н. Леонтьев, В.И. Слободчиков, Д.Б. Элъконин). В исследовании использованы следующие методы:
теоретические (анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по избранной проблеме, личностно-ориентированному обучению; сравнительный анализ, позволяющий выявить тенденции развития внешкольного и дополнительного образования);
эмпирические (социологические исследования, опросы, анкетирования, наблюдения, контент-анализ документов учреждений, опытно-
экспериментальная работа: диагностическая, проектировочная, преобразующая, аналитико-обобщающая; - проектирование (разработка теоретической модели образовательного пространства учреждения дополнительного образования детей).
База исследования: Муниципальные разнопрофильные образовательные учреждения дополнительного образования детей: Дом детского творчества, Центр внешкольной работы г. Таганрога. В процессе исследования было охвачено около 250 педагогов дополнительного образования, более 1000 обучающихся ДДТ, 300 родителей и более 2000 жителей микрорайона города. Этапы исследования:
Первый этап (1997-1998 гг.) - изучение и анализ философской, педагогической, психологической литературы по проблеме исследования, состояние практического опыта работы учреждений дополнительного образования в историческом и компаративном аспектах, выявление основных аспектов исследования, предварительный контент-анализ документов учреждения как будущей опытно-экспериментальной площадки, изучение места учреждения дополнительного образования в социуме и его влияние на личностное развитие ребенка.
Второй этап (1998-1999 гг.) - уточнение гипотезы, целей, задач, понятий исследования, проведение диагностического исследования, направленного на создание совокупных условий построения образовательного пространства, обеспечивающих личностное развитие обучающихся.
Третий этап (2000-2003 гг.) — опытно-экспериментальная работа по разработке и апробации модели образовательного пространства учреждения дополнительного образования детей. Внедрение новой образовательной модели в парадигме личностно-ориентированного образования, комплекса образовательных технологий личностно-ориентированного обучения, воспитательной системы «От творческой индивидуальности к
человеку культуры» в деятельность учреждения; обобщены результаты и сформулированы выводы по итогам исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
конкретизировано общетеоретическое представление о дополнительном образовании, как необходимом компоненте для личностного развития ребёнка;
рассмотрены различные подходы к проектированию образовательного пространства учреждения дополнительного образования детей (модульный, культурологический, составных компонентов);
уточнено понятие «образовательное пространство» для учреждений дополнительного образования детей;
разработана модель образовательного пространства учреждения дополнительного образования детей в гуманистической парадигме;
определены условия, определяющие эффективность реализации модели образовательного пространства учреждения дополнительного образования детей;
выявлены факторы влияния социокультурной и интегративной сред на саморазвитие, социализацию и интеграцию личности в социум; Практическая значимость исследования определяется тем, что автором
опытно-экспериментальным путём апробирована модель образовательного пространства учреждения дополнительного образования детей в парадигме личностно-ориентированного образования. В исследовании представлены внедренные в дополнительное образование личностно-ориентированные педагогические технологии: «Дебаты», «Развитие критического мышления», «Шаг за шагом» и деятельность педагога дополнительного образования — тьютора. Разработана новая качественная характеристика образовательного пространства, направленная на удовлетворение социального заказа на образовательные услуги всех субъектов образовательного процесса.
На защиту выносятся следующие положения.
Определено содержание понятия «образовательное пространство» учреждения дополнительного образования детей: это специально организованная интегративная среда жизнедеятельности субъектов образовательного процесса, предоставляющая разнообразные варианты и выбор оптимальной траектории развития личности обучающегося, сообразно его индивидуальным особенностям и потребностям.
Выявлены факторы социального пространства, негативно влияющие на развитие личности обучающегося: неразвитая инфраструктура микрорайона, ведомственная разобщенность социальных институтов, снижение воспитательной роли семьи, и возможности УДО компенсировать негативное влияние социума через организацию жизнедеятельности обучающихся в образовательном пространстве, развитие социального партнерства, культурных традиций семьи, учреждения, микрорайона, города.
Разработана модель образовательного пространства учреждения дополнительного образования детей в парадигме личностно-ориентированного образования. В основе деятельности модели УДО заложены: программно-методическое сопровождение, многоуровневое обучение, гуманистические принципы, процессы, условия, которые направлены на обучение, развитие, воспитание человека культуры.
4. Определены условия построения образовательного пространства, обес
печивающие личностное развитие обучающихся: управленческие, свя
занные с изменением стиля управления учреждением, и отражающие
мониторинг качества образования по критериям развития человека
культуры; педагогические (организационно-педагогические, психолого-
педагогические, социально-педагогические): формирование педагогиче
ской компетентности, создание благоприятного микроклимата, осно
ванного на принципах взаимного уважения, гуманизации, гуманитари
зации; развитие и учет общих компетенций обучающихся и готовности
личности к участию в учебном процессе, связанных с внедрением новых педагогических технологий, изменением формы учебного занятия; интеграция сред (информационной, обучающей, социализирующей, релаксационной, развивающей).
Выявлен механизм реализации личностного развития ребенка путем введения в учреждение дополнительного образования детей педагога -тьютора, статусные позиции которого расширены за счет изменения целей и внедрения личностно-ориентированных технологий обучения.
Экспериментальная проверка внедрения модели образовательного пространства в парадигме личностно-ориентированного образования в деятельность учреждения дополнительного образования детей показала качественный рост изменения обучающихся по критериям качеств человека культуры: свободный, гуманный, нравственный, творческий, практичный.
Достоверность полученных результатов обеспечена опорой на исходные положения философии, психологии и педагогики, применением комплекса взаимодополняемых методов исследования, адекватных его объекту, предмету, задачам и логике. Результаты подтверждены в ходе многочисленных выступлений автора с последующей апробацией концептуальных идей в других образовательных учреждениях дополнительного образования детей.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Теоретические положения и результаты исследования обсуждались и были одобрены: на заседании кафедры методики воспитательной работы в Ростовском областном РШК и ПРО (2001 - 2003 г.г.), использовались на курсах повышения квалификации для педагогов дополнительного образования и методистов, заместителей директоров по воспитательной работе образовательных учреждений г. Таганрога (2000 - 2003 г.г.), городских семинарах для заместителей директоров по воспитательной работе (2001 -2003 гг.), областном семинаре для специалистов комитетов по работе с мо-
лодёжью (2002 г.), через участие в региональных, Всероссийских и международных совещаниях, конференциях (Москва, 1997, 1998, 2000; Санкт -Петербург, 1998, 2001; Томск, 2002; Петрозаводск, 2000, Таганрог, 2000, 2001, 2002, 2003), через систему авторских семинаров (1999 - 2003).
Содержание исследования отражено в 12 публикациях. Внедрение идей реализовалось в практике Дома детского художественного творчества, затем Дома детского творчества, Центра внешкольной работы, общеобразовательной школы № 25 г. Таганрога, общеобразовательных школах №№ 2, 4, 6 и Дома детского творчества г. Белая Калитва, Дома детского творчества г. Батайска.
Структура диссертационной работы.
Работа состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность выбора темы диссертации, формулируется исследовательская гипотеза, показывается степень научной разработанности проблемы, выявляются объект и предмет исследования, ставятся цели и исследовательские задачи, определяется теоретико-методологическая основа исследования, показывается научная новизна работы, излагаются положения, выносимые на защиту, раскрывается практическая значимость диссертационного исследования и основные направления апробации её содержания.
В первой главе «Теоретические основы формирования образовательного пространства учреждения дополнительного образования детей» рассматриваются проблемы личностного развития ребёнка в системе дополнительного образования, представлен анализ понятийного аппарата исследуемой темы. Методологически обоснованы подходы к проектированию модели образовательного пространства. Представлена теоретическая модель учреждения дополнительного образования детей в парадигме лично-стно-ориентированного образования, основанная на культурологической концепции личностно-ориентированного образования. Представлено про-
граммное обеспечение опытно-экспериментальной работы в условиях социокультурной среды. Приведены результаты диагностики и рассмотрены факторы влияния социокультурной среды на личностное развитие обу-чающихся.
Во второй главе «Опыт организации личностно-ориентированного
образовательного пространства учреждения дополнительного образования
детей» проанализированы условия построения образовательного простран
ства, апробирована теоретическая модель образовательного пространства
учреждения дополнительного образования детей культурологического ти
па по воспитанию человека культуры. Представлены личностно-
ориентированные технологии как средство развития ребенка, приведены
f результаты диагностики личностного развития обучающихся. Подведены
итоги опытно-экспериментальной работы.
В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы основные выводы.
*
Дополнительное образование - необходимый компонент личностного развития обучающегося
Для успешной реализации поставленных задач необходимо, чтобы учреждение дополнительного образования детей действительно, а не только по названию приобрело бы статус «дополнительного образования» и стало бы активным проводником гуманистических принципов.
Анализ процесса преобразования внешкольных учреждений в систему дополнительного образования детей показывает, что учреждения дополнительного образования детей находятся сегодня в плену многих противоречий:
- между статусом учреждений: внешкольных, занимающихся досугом ребенка, и дополнительного образования детей как учреждений образования;
- между содержанием образования: традиционным подходом к обучению, отсутствием педагогических технологий во внешкольных учреждениях и необходимостью внедрения личностно-ориентированных технологий в образовательный процесс учреждений дополнительного образования детей и интеграции детских объединений в единую образовательную область, прежде всего за счет программно-методического обеспечения;
- между целью обучения: формирующей парадигмой образования, где даются готовые цели, и личностно-ориентированной парадигмой, обеспечивающей личностное развитие ребенка. Идеи гуманизации давно и активно пропагандируются в системе образования, но в учреждении дополнительного образования детей они реализуются очень слабо. Это связано с системой взаимоотношений педагог дополнительного образования - обучающийся (см. Приложение 1);
Система дополнительного образования сегодня развивается в новых условиях и складывается в систему, способную стать приоритетной новой отраслью или сферой целенаправленно свободно выбранной ребёнком творческой деятельности. Для этого требуется преодолеть сложившиеся взгляды на принципы и формы организации образовательно-воспитательной среды в учреждении дополнительного образования, создать условия, открывающие для каждого обучающегося свой путь движения к социализации, то есть развитие и самореализация на протяжении жизни в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества [204]. На это ориентирует и Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года и Межведомственная программа развития системы дополнительного образования детей на 2002-2005годы. В них ценностными приоритетами системы дополнительного образования названы: демократизация образовательного процесса, поддержка и развитие детского творчества, воспитание культуры здорового образа жизни, саморазвитие личности, создание условий для педагогического творчества, открытость системы дополнительного образования детей, создание дополнительных образовательных программ нового поколения, научно-методическое обеспечение системы дополнительного образования детей, развитие системы дополнительного образования на основе информационных технологий [87, 113].
По мнению В.И. Панова, специфика современного учреждения дополнительного образования как образовательного учреждения определяется тем, что:
- обучение в учреждении дополнительного образования ориентировано на удовлетворение запросов ребёнка;
- обучение в учреждении дополнительного образования детей осуществляется со стороны обучающегося: он идёт заниматься в то объединение, которое ему интересно;
- процесс обучения носит неформальный характер и поэтому он ближе к природным закономерностям развития детей, акцент ставится не на информационный способ обучения, а на общение, на передачу опыта от старшего к младшему; особые требования к личностным качествам педагога, так как общение обучающегося с педагогом носит более непосредственный, неформальный характер, чем в школе;
- отсутствие обязательного образовательного стандарта в учреждении дополнительного образования даёт возможность педагогу не ставить акцент на результативной стороне учебного процесса, а следовать природе познавательного развития ребёнка [134].
Разделяя вышеизложенную позицию, автор полагает, что по самой специфике учреждения дополнительного образования, образовательный процесс в нём должен строиться с позиции (в парадигме) развивающего образования.
По определению В.И. Панова, под развивающим образованием понимается такая парадигма, или доктрина образования, которая во главу угла ставит развитие личности ребёнка, его познавательных, исследовательских, интеллектуальных, физических, художественных способностей [134]. В итоге происходит развитие общих компетенций, а не просто достижение определённого уровня тех или иных знаний, умений, навыков.
Новое видение в развитии учреждения дополнительного образования в первую очередь связано с изменением парадигмы в образовании. «Развивающую парадигму» А.А. Леонтьев в «Школе 2100» в «Образовательной программе и путях её реализации» обозначает также, как и «вариативную», «гуманистическую» или «личностно-ориентированную» [193]. Эти же идеи конкретизированы в материалах Всероссийской научной конференции по дополнительному образованию в 1998 году, где были разработаны требования, которым должен соответствовать образовательный процесс в учреждении дополнительного образования детей:
- иметь развивающий характер, то есть образовательный процесс должен быть направлен, прежде всего, на развитие природных задатков, на реализацию интересов обучающихся и на развитие у них общих компетенций. Соответственно, достижение обучающимися определённого уровня «знаний - умений - навыков» должно быть не самоцелью построения учебного процесса в учреждении дополнительного образования детей, а средством многогранного личностного развития обучающегося;
- должен быть разнообразным как по форме (разные типы занятий: групповые и индивидуальные, теоретические и практические, исполнительские и творческие, «строгие» и игровые), так и по содержанию;
- авторские учебные программы должны проходить психолого-педагогическую экспертизу до их включения в образовательный процесс и психолого-педагогический мониторинг в ходе их применения в учебном процессе, чтобы их использование не принесло вред физическому и психическому (психологическому) здоровью детей [55].
Подходы к проектированию модели образовательного пространства учреждения дополнительного образования детей
В период активного развития системы дополнительного образования детей в России необходимо на новой основе спроектировать модель образовательного пространства учреждения дополнительного образования детей, отвечающую требованиям личностного развития обучающихся.
Для того, чтобы разработать теоретическую модель образовательного пространства учреждения необходимо рассмотреть различные значения термина «образовательное пространство» применительно к учреждению дополнительного образования детей. Термин «образовательное пространство» в последнее время часто стал использоваться в научно-педагогической и психологической литературе. Встречаются разные трактовки этого понятия.
В тезаурусе «Новые ценности образования» под «образовательным пространством» понимается существующее в социуме «место», где субъективно задаются множества отношений и связей, где осуществляются специальные деятельности различных систем (государственных, общественных и смешанных) по развитию личности и её социализации. Также возможно и внутреннее формируемое, индивидуальное образовательное пространство, становление которого происходит в опыте каждого [124].
В «Словаре педагогического обихода» выделяются другие составляющие образовательного пространства: различные факторы, условия, связи и взаимодействия субъектов образования, определяющих характер образовательных процессов в целом [149]. И.Д. Фрумин и Б.Д. Эльконин считают, что образовательное пространство — это «диалог культуры» и «диалог возрастов» [184].
Термин «образовательное пространство» довольно часто используется в связи с обозначением той части социального пространства, в рамках которой обществом осуществляется нормированная образовательная деятельность (Б.С. Гершунский, Г.Н. Сериков). Так, Г.В. Кумарина говорит об «образовательном пространстве России», Н.П. Корнюшкин, В.И. Слобод-чиков и другие рассматривает методологические и технологические аспекты «регионального образовательного пространства».
В последние годы усиление экономических, политических, религиозных, культурных и других связей способствует интеграции образовательных пространств школ, высших учебных заведений, учреждений дополнительного образования детей, учреждений культуры, средне-специальных учреждений, религиозных учреждений и т.д. в единое образовательное пространство района, города, региона, страны, реализуя тем самым диалектику части и целого. В настоящее время человек существует одновременно в различных образовательных пространствах, некоторые из них взаимосвязаны и взаимоопределены, но другие - не связаны между собой или же практически автономны. В плоскости предназначения всех названных образовательных пространств и формируется индивидуальное образовательное пространство обучающегося (см. Приложение 2).
Довольно популярным является термин «образовательная (воспитательная) среда», который интенсивно используется в различных исследованиях. В материалах научно-практических конференций за 1997-2001 годы встречаются такие термины как «образовательная среда», «среда обучения», «информационно-психологическая среда», «социокультурная среда». Понятие «образовательная среда» в течение последних десятилетий разрабатывалось учёными В.И. Слободчиковым, В.А. Петровским, Н.Б. Крыловой. Н.Б. Крылова выделяет «воспитательное пространство», «обучающее пространство», «коммуникативно-ориентированное образовательное пространство», «мультикультурное пространство образования» [94].
В исследованиях Е.В. Бондаревской даётся обоснование образовательной среды как кулътуросообразной среды воспитания человека культуры - свободного, гуманного, духовного, творческого, способного к самоопределению в мире культуры. Культуросообразная среда воспитания -это среда, эпицентром которой является человек суверенный, свободный субъект, способный к свободному выбору образцов культурной среды и жизнетворчества. В культуросообразной среде каждый ребёнок может применить свои силы, творческие способности, удовлетворить свои потребности, найти импонирующую ему среду общения, доброе и сердечное отношение со стороны взрослых и родственников [30].
Анализ рассмотренных определений и компонентов «образовательного пространства» у всех авторов близки, либо совпадают, но не отражают специфику ни дополнительного образования, ни тем более специфику муниципального дополнительного образования детей. Как следует из научно-педагогической и психологической литературы, некоторые исследователи рассматривают понятие «среда» как синоним понятия «пространство». Но анализ показывает, что синоним только в том случае, если говорится о пространстве как «частной характеристике». В нашем исследовании мы будем придерживаться мнения И.Г. Шендрика, который считает, что:
- понятие «среда» и «пространство» не тождественны, при этом среда рассматривается как данность, которая не является результатом конкретной деятельности конкретного человека, а пространство, напротив, появляется в результате освоения субъектом этой данности;
- пространство (образовательное) является освоенной человеком средой (природной, культурной, социальной, информационной), приспособленной для решения соответствующих задач;
- пространство (образовательное, воспитательное и др.) складывается не само по себе и не на основе указаний или пожеланий; для его возникновения необходима специально организованная специфически человеческая деятельности 196].
Итак, образовательное пространство учреждения дополнительного образования детей можно определить как часть социального пространства, главной функцией которого является «формирование будущего поколения граждан». Образовательное пространство является не только местом получения знаний, оно изменяет отношение человека к природной среде, вырабатывает необходимые социальные нормы поведения. Анализ психолого-педагогической литературы и теоретическое осмысление опыта, накопленного в деятельности учреждения дополнительного образования детей, позволяет нам дать определение «образовательного пространства» в контексте изучаемой проблемы. Автор рассматривает образовательное пространство учреждения дополнительного образования детей как специально организованную интегративную среду жизнедеятельности субъектов образовательного процесса, предоставляющую разнообразные варианты и выбор оптимальной траектории развития личности обучающихся сообразно их индивидуальным особенностям и потребностям.
Условия построения образовательного пространства учреждения дополнительного образования детей
Предварительное теоретическое осмысление этапов, направлений проектирования образовательного пространства позволяет перейти к созданию концепции и моделированию будущего образовательного пространства учреждения дополнительного образования детей Дома детского художественного творчества г. Таганрога. Результаты диагностики, описанные в параграфе 1.3, послужили основанием для моделирования инновационного образовательного пространства, как среды личностного развития обучающегося. Это возможно реализовать: на уровне учреждения дополнительного образования детей, где создается образовательное пространство: разноуровневое, многопрофильное, отражающее содержание образования по определенным уровням и на-правленностям, интегрирование образовательных программ по видам деятельности; на уровне организационных подсистем: методической и психологической служб, структурных подразделений; на уровне деятельности детских объединений (педагогические технологии, образовательные программы педагогов дополнительного образования).
Личностное развитие ребенка, как было нами выявлено, возможно только при учете факторов социокультурной среды и создании определенных условий в интегративной среде образовательного учреждения. Следовательно, перед учреждением дополнительного образования детей встает задача создания этих условий. В контексте сформированного нами в гл. I понятия образовательного пространства учреждения дополнительного образования детей необходимо уточнить содержание интегративной среды, применительно к нашему исследованию, которая включает в себя среду информационную, воспитательную, обучения и творческого развития, релаксационную, социализирующую. Интегративная среда, созданная в учреждении дополнительного образования детей, является определяющим фактором успешной жизнедеятельности и развития ребенка в определенный отрезок времени.
Среда информационная - предполагает знакомство ребенка с деятельностью учреждения, выбор детских объединений различных направ-ленностей: художественно-эстетической, культурологической, социально-педагогической, спортивной, научно-технической, исследовательской и клубов по интересам.
Среда воспитательная — учитывает культурные традиции семьи, учреждения, детских объединений. Предполагает проведение воспитательных, коллективных, творческих дел.
Среда обучения и творческого развития — предполагает проведение занятий, семинаров, консультаций, исследований в детских объединениях различной направленности, развивающем центре, творческих мастерских, исследовательских лабораториях (по психологии, экологии, экономике, дизайну, интерьеру).
Среда релаксационная — предполагает снятие психологических затруднений, барьеров, профилактику нарушений психического и психологического здоровья, консультации психолога, врача в ППМС-центре (Психолого-педагогический медико-социальный центр) (см. Приложение 10).
Среда социализирующая — предполагает вхождение в социальную группу, отличную от семейной и школьной, знакомство с её структурой, социальными ролями в ней, взаимоотношения с другими участниками группы, личностное становление (проживание ситуации успеха в усваиваемой деятельности). В этих средах происходит личностное развитие ребенка как субъекта социума, культуры, истории, проявляется активность, самостоятельность, свобода выбора, самореализация, способность к рефлексии, способность нести ответственность.
В ходе эксперимента в период с 1998 по 2003 г.г. были разработаны и внедрены в деятельность учреждения дополнительного образования детей следующие условия, обеспечивающие личностное развитие ребенка. /. Управленческие условия. Эти условия связаны с изменением стиля управления учреждением, обусловленным результатами входящей диагностики, и отражают качество образования в контексте следования демократическим принципам. В рамках нашего исследования была разработана система управления учреждением (см. Приложение 11). Данная система позволяет не только координировать, но и контролировать деятельность образовательных структур, а также отслеживать эффективность учебно-воспитательной работы (мониторинг образовательных процессов, проводимых мероприятий, коллективных дел, конкурсов, оценку качества деятельности педагога по критерию личностного развития обучающегося).
Она призвана объединить деятельность заместителей директора, руководителей структурных подразделений, педагогов учреждения и методистов по направлениям деятельности. Задачи методической службы представлены в Приложении № 12. Основным звеном методической службы в учреждении дополнительного образования был определен методический кабинет и уточнены приоритетные направления его деятельности: декоративно - прикладное и изобразительное творчество, художественно - эстетическое творчество, Развивающий центр, исследовательское творчество, дополнительные образовательные услуги. Методический кабинет призван мобилизовать усилия педагогов дополнительного образования на достижение и поддержание высокого качества образовательного процесса, основанного на современной педагогической парадигме, новом педагогическом мышлении, индивидуальном стиле профессиональной деятельности педагога, а также современных педагогических технологиях. Деятельность методической службы образовательного учреждения направлена на повышение профессионального уровня, обобщение опыта работы лучших педагогов, систематизацию материалов для сборников по образовательным программам, по применению новых педагогических технологий в учебный процесс учреждения дополнительного образования детей. 2. Педагогические условия: организационно-педагогические, психолого-педагогические, социально-педагогические.
Личностно-ориентированные технологии в учреждении дополнительного образования детей как средство развития ребенка
Современная реформа системы образования предполагает два основных направления: обновление содержания образования и внедрение новых педагогических технологий, обеспечивающих личностное развитие. И если обновление содержания образования претерпело значительные изменения, то процесс внедрения новых технологий в учебную деятельность происходит медленно. В.П. Беспалько справедливо замечает, что обновление «образовательного учреждения» возможно только через научно обоснованное совершенствование педагогической технологии [16].
Сегодня в педагогической литературе встречаются несколько определений понятия «педагогическая технология». Г.М. и А.Ю. Коджаспиро-вы дают следующее определение: «Новое (с 50-х годов) направление в педагогической науке, которое занимается конструированием оптимальных обучающих систем, проектированием учебных процессов. Представляет собой систему способов, приёмов, шагов, последовательность выполнения которых обеспечивает решение задач воспитания, обучения и развития личности. Воспитанники и сама деятельность представлена процедурно, т.е. как определённая система действий, разработка и процедурное воплощение компонентов педагогического процесса в виде системы действий, обеспечивающих гарантированный результат. Педагогическая технология служит конкретизацией методики. В основе педагогической технологии лежит идея полной управляемости учебно-воспитательным процессом, проектирования и воспроизводимости обучающего и воспитательного циклов». [81 с. 119]
Приведённое определение педагогической технологии не является устоявшимся, т.к. пока не сложилось единого определения сущности технологии. Понятие «технология» имеет отношение к любой практической деятельности. М.В. Кларин рассматривает педагогическую технологию «как производственно-технологический процесс с гарантированным успехом» [76]. Г.К. Селевко приводит отличительные признаки педагогической технологии: в основе лежат конкретные педагогические теории и идеи; строгий определённый порядок всех действий;
- должна воспроизводиться любым педагогом в любом учебном заведении; совместная деятельность педагога и детей с обязательным обеспечением индивидуального и дифференцированного подходов; чёткие критерии и оценки результатов;
- гарантированность педагогического процесса [ 147].
В дополнительном образовании педагогические технологии имеют особое значение по ряду причин (Л.Н. Буйлова, И.Н. Закатова, Г.К. Селевко, Н.К. Тихомирова):
- во-первых, выбор способа решения дидактической задачи предоставляется самому педагогу дополнительного образования. Опыт показывает, что далеко не каждому педагогу такая задача по силам. Связано это с тем, что в учреждении дополнительного образования детей работают высококвалифицированные специалисты по профилю, но часто не имеющие педагогического образования и опыта работы с детьми. Поэтому так важно дать педагогам готовую технологию;
- во-вторых, дополнительное образование разнообразно по содержанию, следовательно, целесообразнее не бесконечно расширять набор программ, а искать новые способы организации деятельности детей, которые обеспечивают им комфортные условия развития;
- в-третьих, учреждение дополнительного образования должно стать не просто местом образования детей, а пространством разнообразных форм обучения.
Таким образом, педагогические технологии в дополнительном образовании детей несут в себе не столько предметное содержание, сколько способы организации различных видов деятельности обучающихся и организационные формы образовательного процесса [36,61].
Учреждение дополнительного образования имеет возможность разделять детей по их индивидуальным особенностям и интересам, и учить всех по-разному, причём содержание и методы обучения могут быть рассчитаны на уровень умственного развития ребёнка, и корректироваться в зависимости от его конкретных способностей, возможностей и запросов. В результате, для большинства детей создаются оптимальные возможности для обучения: они реализуют свои способности, осваивают программы и никто не «выпадает» из учебного процесса.
Г.Ю. Ксензова выделяет три основные группы педагогических технологий: технологии объяснительно-иллюстративного обучения, в основе которых лежит информирование и просвещение обучающихся с целью выработки у них общеучебных умений и навыков; - личностно-ориентированные технологии обучения, создающие условия для обеспечения собственной учебной деятельностью обучающихся, учета и развития индивидуальных особенностей ребенка; - технологии развивающего обучения, в центре внимания которых — способ обучения, с необходимостью вызывающий, способствующий включению внутренних механизмов личностного развития обучающихся, их интеллектуальных способностей [96].
Внедрение новых педагогических технологий в деятельность учреждения дополнительного образования - процесс новый, нелегкий и небыстрый. Работа учреждений дополнительного образования детей направлена, прежде всего, на реализацию интересов обучающихся, на развитие природных задатков, а также общих компетенций, поэтому, большой интерес для системы дополнительного образования представляют развивающие и личностно-ориентированные технологии обучения. Требования к технологиям личностно-ориентированного образования (диалогичность, дея-тельностно-творческий характер, направленность на поддержку индивидуального развития ребенка, предоставление ему необходимого пространства свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения) обладают свойствами универсальности. В центре - личность ребёнка, который должен реализовать свои возможности. Содержание, методы и приёмы развивающих и личностно-ориентированных технологий обучения направлены, прежде всего, на то, чтобы раскрыть и использовать субъективный опыт каждого ученика, помочь становлению личности путём организации познавательной деятельности.
Основным элементом образовательного процесса в учреждении дополнительного образования является учебное занятие. Но форма учебного занятия существенно изменилась. Главным на занятии становится не сообщение знаний, а выявление опыта детей, включение их в сотрудничество, активный поиск знаний, личностного смысла. Поэтому задача педагога, в связи с внедрением личностно-ориентированных технологий меняется. Он должен не давать только готовые знания, а пробудить интерес, раскрыть возможности, организовать совместную познавательную, творческую деятельность обучающихся. Появляется педагог-тьютор (наставник). Он становится соучастником учебно-воспитательного процесса, построенного на диалоге между ним и обучающимся при активной субъектной позиции последнего.
