Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы моделирования развивающего воспитательного пространства учреждения дополнительного образования детей
1.1. Сущностная и содержательная характеристика понятия «воспитательное пространство учреждения дополнительного образования детей» 16
1.2. Развивающий потенциал воспитательного пространства центра детского творчества 37
1.3. Основные принципы реализации развивающего потенциала воспитательного пространства центра детского творчества 60
Выводы по 1 главе 93
Глава 2. Педагогическое обеспечение процесса создания и реализации модели развивающего воспитательного пространства центра детского творчества
2.1. Модель развивающего воспитательного пространства центра детского творчества 97
2.2. Научно-практическое обоснование педагогических условий создания и реализации модели развивающего воспитательного пространства центра детского творчества 121
2.3. Результаты апробации модели развивающего воспитательного пространства центра детского творчества 150
Выводы по 2 главе 205
Заключение 209
Список использованной литературы 220
Приложения 247
- Сущностная и содержательная характеристика понятия «воспитательное пространство учреждения дополнительного образования детей»
- Основные принципы реализации развивающего потенциала воспитательного пространства центра детского творчества
- Модель развивающего воспитательного пространства центра детского творчества
- Результаты апробации модели развивающего воспитательного пространства центра детского творчества
Введение к работе
Актуальность исследования. Актуализация проблем воспитания и социализации детей и молодежи связана с изменением социально-экономических условий жизни и с нестабильностью в российском обществе, вызывающих острый дефицит культуры общения, доброты и внимания людей друг к другу. В сложившейся ситуации в детской и подростковой среде все чаще имеют место такие негативные явления, как грубость, эмоциональная глухота, враждебность и т.п. Захлестнувшая Россию волна нетерпимости оказывает отрицательное влияние и на детей, которые нередко становятся такими же жестокими, нетерпимыми или равнодушными, как окружающие их взрослые.
Актуальность настоящего исследования обусловлена также теми позитивными изменениями в современном российском обществе, которые отражают активное стремление государства к решению задач воспитания детей и подростков, направленных на предоставление подрастающему поколению благоприятных условий для творческого самовыражения, социального становления и индивидуально-личностного самоопределения. Решение этих задач необходимо осуществлять во всех образовательных учреждениях, на всех этапах развития индивида. В частности, значимая роль в их решении отводится системе дополнительного образования детей как важнейшей составляющей образовательного пространства, которое сложилось в российском обществе. Оно стало социально востребованным, поскольку органично сочетает в себе воспитание, обучение и развитие личности ребенка. Более того, дополнительное образование детей, позволяет решать и ряд других социально значимых проблем, таких как: обеспечение занятости детей, их социальная адаптация и самоактуализация; формирование у них социальных компетенций и здорового образа жизни; развитие творческой активности; профилактика безнадзорности и всевозможных асоциальных проявлений среди детей и подростков.
Отталкиваясь от идеи о повышении роли системности воспитательного взаимодействия, постепенно утверждается новый взгляд на развитие воспитательной системы учреждения дополнительного образования детей (УДОД), предполагающий приобщение воспитанников к ценностям творчества, включение их в социальные отношения, обогащающие жизненный опыт. Однако, несмотря на имеющийся широкий спектр возможностей и ресурсов для воспитания личности, учреждения дополнительного образования детей не в полной мере используют имеющийся воспитательный потенциал.
В педагогической науке имеется определенный объем научных знаний, который может явиться предпосылкой для решения проблемы реализации воспитательного потенциала учреждений дополнительного образования детей. Для настоящего исследования представляют интерес работы А.В. Гаврилина, Д.В. Григорьева, И.Д. Демаковой, В.А. Караковского, И.В. Кулешовой, Ю.С. Мануйлова, Л.И. Новиковой, С.Д. Полякова, Н.Л. Селивановой,А.М. Сидоркина, Т.В. Цырлиной, П.Т. Ширяева, посвященные вопросам создания и функционирования воспитательных систем. Сравнительно недавно в педагогической науке стало активно использоваться понятие «воспитательное пространство», которое исследуется как педагогическая категория (Новикова Л.И., Гаврилин А.В., Андреева В.В.) и как условие развития личности ребенка (Селиванова Н.Л.). В диссертационных работах изучены: «пространство детства» (И.Д. Демакова), «воспитательное пространство повседневностишкольного бытия подростка» (Д.В.Григорьев), воспитательное пространство детского сада (Е.В. Кабанова), городской и сельской школ (В.Г. Кашков, М.И. Овечкин), пенитенциарной системы (С.И. Коробейников), воспитательное пространство малого города (М.В. Корешков), факультета вуза (А.В. Макухо), детского дома (Л.Г. Нуретдинова), класса (В.Е.Перова), УВК (М.А.Тыртышная), социально-педагогического колледжа (В.Б. Черноиванов).
Методология дополнительного образования разработана А.К. Брудновым, В.П. Головановым, Т.В. Ильиной, Е.Н. Медынским, И.И. Фришманом, С.Т. Шацким, С.А. Шмаковым и др. Проблематика исследований внешкольной работы и дополнительного образования охватывает внешкольную воспитательную работу (Л.К. Балясная, М.Б. Коваль, Л.А. Орлова и др.), педагогическое управление деятельностью учреждения дополнительного образования детей (А.В. Золотаева, Е.Н. Лекомцева, А.Б. Фомина, А.И. Щетинская), качество дополнительного образования детей (Л.Г.Логинова), социальное воспитание и социализацию воспитанников (Б.В. Куприянов, Т.И. Левкина, Р.А. Литвак, Е.Б. Штейнберг, В.Р. Ясницкая), развитие воспитательной системы учреждения дополнительного образования детей на основе событийно-интегративного подхода (М.И. Болотова), интеграции общего и дополнительного образования (Н.Г. Иобидзе, А.В. Золотарева, Т.Н. Гущина, Е.Н. Лекомцева, Т.Н. Сапожникова, Н.А. Фомина), развития региональных систем дополнительного образования детей и социального партнерства (Р.А. Герасименко, Р.В. Голованов, В.В. Комаров, С.Л. Паладьева, Л.П. Слесарева).
В то же время, как свидетельствует обзор состояния изученности избранной нами темы, несмотря на довольно устойчивый интерес к ней широкого круга ученых и педагогов, до сих пор нет монографического исследования теории и практики создания развивающего воспитательного пространства учреждения дополнительного образования детей, хотя имеющиеся работы составляют для этого серьезную научную источниковедческую базу.
Таким образом, существуютпротиворечиямежду:
- объективно возрастающими требованиями, предъявляемыми российским обществом к воспитаниюподрастающего поколения, и ослаблением воспитательной функции общеобразовательных учреждений;
- потенциальными возможностями учреждения дополнительного образования детей в их воспитании и недостаточной разработанностью модели развивающего воспитательного пространства в УДОД.
Данные противоречия на теоретико-методологическом уровне выражаются в форме научной проблемы: каковы базовые педагогические основания (цели, принципы и педагогические условия) создания и реализации модели развивающего воспитательного пространства учреждения дополнительного образования детей?
Необходимость решения обозначенной проблемы определяет актуальность темы диссертации: «Моделирование развивающего воспитательного пространства учреждения дополнительного образования детей».
Объект исследования: процесс создания воспитательного пространства в учреждении дополнительного образования детей.
Предмет исследования:базовые педагогические основания (цели, принципы и педагогические условия) создания и реализации модели развивающего воспитательного пространства учреждения дополнительного образования детей.
Цель исследования - теоретическая разработка, научное обоснование и апробация на практике модели развивающего воспитательного пространства учреждения дополнительного образования детей.
Гипотеза исследования: воспитательное пространство учреждения дополнительного образования детей будет носить развивающий характер и содействовать личностному росту и формированию творческого потенциала и коммуникативных способностей воспитанников, если:
- для реализации развивающего потенциала инновационного Центра детского творчества опираться на принципы ориентации на личностный рост каждого ребенка; комплементарности; вариативности; полисубъектности воспитания; творческой активности; интеграции;
- создатьвУДОДнепротиворечивое единство развивающих сред,содействующих удовлетворению базовых потребностей детейпосредством организации их взаимодействия в проектной деятельности;
- разработать оптимальную модель управления развивающим воспитательным пространством УДОД на основе реализации соответствующих педагогических условий.
Общий замысел исследования конкретизируется следующими задачами:
-
Раскрыть сущность и содержание понятия «воспитательное пространство учреждения дополнительного образования детей».
-
Определить базовые характеристики развивающего пространства Центра детского творчества и обосновать принципы его реализации.
-
Разработать и апробировать содержание и структуру модели развивающего воспитательного пространства Центра детского творчества.
-
Обосновать и в опытно-экспериментальной работе проверить педагогические условия создания и реализации модели развивающего воспитательного пространства Центра детского творчества.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют средовый подход (инструмент опосредованного управления процессом развития и формирования личности ребенка,интеграция влияний и использование возможностей всех воспитательных инструментов общества в рамках окружающей среды); аксиологический подход, рассматривающий ребенка высшей ценностью и самоцелью педагогического процесса; личностный подход (учет в образовательном процессе личностных качеств обучаемых, их потребностей, способностей и потенциала) и деятельностный подход (организация и управление образовательной деятельностью ребенка в общем контексте его жизнедеятельности - направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентаций).
Для настоящего исследования значимыми стали фундаментальные психолого-педагогические теории и концепции: гуманизации воспитания и обучения (Ш.А. Амонашвили, В.И. Андреев, Р.А. Валеева, В.Г. Закирова, З.Г. Нигматов и др.), моделирования и проектирования педагогических систем (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, Н.В. Кузьмина, Е.Н. Степанов, Т.И. Шамова, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдини др.), средового подхода в воспитании (Н.М. Борытко, Д.В. Григорьев, Ю.В. Громыко, Ю.С. Мануйлов), личностно-ориентированного подхода в образовании (Д.А. Белухин, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская и др.), деятельностного подхода к воспитанию (Н.М. Таланчук, И.Ф. Харламов, Н.Е. Щуркова), теории гуманистических воспитательных систем и воспитательного пространства (Р.А. Валеева, А.В. Гаврилин, Д.В. Григорьев, И.Д. Демакова, В.А. Караковский, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, С.Д. Поляков, Н.Л. Селиванова, А.М. Сидоркин, Ю.П. Сокольников и др.), педагогической поддержки ребенка в образовании (О.С. Газман, Н.Б. Крылова и др.); положения педагогической аксиологии (В.П. Бездухов, З.И. Васильева, Б.С. Гершунский, И.Ф. Исаев, А.В. Кирьякова, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.); концепции организации учебно-воспитательного процесса в учреждениях дополнительного образования детей (В.А. Березина, М.И. Болотова, А.К. Бруднов, В.П. Голованов, А.Я. Журкина, М.Б. Коваль, Л.Г. Логинова, А.И. Щетинская и др.).
Методы исследования: теоретические (анализ философской и психолого-педагогической литературы; обобщение, моделирование, классификация, систематизация, сравнениеизучение и обобщение передового педагогического опыта); эмпирические (изучение педагогической документации, наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, опрос, экспертные оценки, педагогический эксперимент); методы математической статистики.
Этапы исследованияи опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось поэтапно с 2008 по 2012 гг. в Центредетского творчества и образовательных услуг г.Чистополя Республики Татарстан.
На первом (поисково-теоретическом) этапе (2008-2009 гг.) осуществлялся анализ состояния проблемы в психолого-педагогической литературе по теме исследования; определялся объект, предмет, научный аппарат и база исследования; обобщался полученный материал, определены принципы реализации развивающего потенциала Центра детского творчества, разрабатывались модель развивающего воспитательного пространства Центра детского творчества и образовательных услуг г.Чистополя и педагогические условия ее эффективного функционирования, определялись методики опытно-экспериментального исследования, приводились в систему перспективные идеи моделирования воспитательного пространства образовательного учреждения.
На втором (опытно-экспериментальном) этапе (2009-2012 гг.) проводилась проверка гипотезы исследования; осуществлялось внедрение разработанной модели развивающего воспитательного пространства Центра детского творчества и образовательных услуг г.Чистополя и педагогических условий ее эффективного функционирования.
На третьем (обобщающем) этапе (2012-2013 гг.) проводилась систематизация и обработка результатов исследования, уточнялись теоретические и экспериментальные выводы, осуществлялось оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нём теоретически обосновано и практически осуществлено проектирование модели развивающего воспитательного пространства учреждения дополнительного образования детей.
1. Предложено определение понятия «воспитательное пространство учреждения дополнительного образования детей», которое понимается нами, как динамическая сеть взаимосвязанных педагогических событий, создаваемых в УДОД усилиями социальных субъектов (индивидуальных и коллективных) и выступающих интегрированным условием личностного развития подрастающего человека на основе общей воспитательной концепции, логической последовательности подходов к развивающей деятельности детей разных возрастных и социальных групп и их психолого-педагогического сопровождения в условиях фасилитаторской деятельности педагогов-воспитателей.
2.Выявлено и раскрыто содержание развивающего потенциала воспитательного пространства Центра детского творчества в контексте средового подхода, подразумевающего наличие определенных средств, возможностей и механизмов для личностного и культурного роста каждого ребенка и состоящего из личностного, деятельностного и отношенческогокомпонентов в их взаимосвязи.
3. Теоретически обоснованы и раскрыты принципы реализации развивающего потенциала воспитательного пространства Центра детского творчества: ориентации на личностный рост каждого ребенка; комплементарности; вариативности; полисубъектности воспитания; творческой активности; интеграции.
4. Обоснована совокупность педагогических условий создания и реализации модели развивающего воспитательного пространства Центра детского творчества:
- соответствие целей педагогических инноваций в Центре детского творчества и образовательных услуг потребностям социально-личностного развития и самореализации детей;
- обеспечение функциональной полноты содержания образования на основе идеи развития творческой активности личности, для ее самовыражения и самоутверждения и реализации своей субъектной позиции;
- создание в Центре ценностно-смыслового единства развивающих сред, содействующих удовлетворению базовых потребностей детей, посредством организации их взаимодействия в проектной деятельности;
- использование в учебном процессе интерактивных технологий обучения, реализующих требования личностно-развивающего педагогического процесса;
- принятие преподавателями Центра педагогической поддержки, направленной на создание условий для личностного роста каждого воспитанника, приоритетным направлением своей деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты позволяют дополнить и конкретизировать современные исследования о способах моделирования воспитательного пространства в образовательном учреждении. Раскрытые в диссертации педагогические принципы реализации развивающего воспитательного пространства учреждения дополнительного образования детей, а также совокупность научно-обоснованных педагогических условий реализации модели воспитательного пространства Центра детского творчества имеют значение для уточнения базового для настоящего исследования средового подхода, развития общеметодологических и теоретических подходов к организации процесса воспитания в учреждении дополнительного образования детей.
Практическая значимость исследования. Материалы диссертации могут быть использованы в преподавании учебного курса «Теория и методика воспитания». Предложенная модель создания развивающего воспитательного пространства может быть адаптирована и в условиях других типов учебных заведений профессионального и дополнительного образования. Результаты исследования могут послужить источником дальнейшего развития в области изучения воспитательных пространств учебных заведений, а также поиска современных инновационных методов и технологий в области гуманизации образования. Разработанные в диссертации методические рекомендации могут быть применены в процессе организации курсов повышения квалификации для специалистов по воспитательной работе в образовательных учреждениях.
Достоверность результатов исследования обеспечивается оптимальным выбором методологических оснований, опорой основных положений и научных выводовна достижения педагогики и психологии, целостным подходом к исследованию проблемы, адекватностью методов исследования его цели и задачам, рациональным сочетанием теоретического и экспериментального исследования, непротиворечивостью исходных теоретических положений и их практическим подтверждением результатами экспериментальной работы.
На защиту выносится: модель развивающего воспитательного пространства Центра детского творчества, которая включает в себя следующие блоки:
ценностно-целевой (цель: интеграция всех педагогических воздействий и создание сферы жизнедеятельности детей, создающей условия для социально-личностного роста каждого обучающегося; задачи: создание единого коллектива преподавателей и обучающихся на основе коллективной творческой деятельности как стержня, центрального ядра воспитательной системы; развитие проектной деятельности в качестве системообразующей; развитие взаимодействия учебных групп как части сообщества коллектива Центра; отработка оптимальной модели управления развивающим воспитательным пространством Центра);
методологический (принципы ориентации на личностный рост каждого ребенка; комплементарности; вариативности; полисубъектности воспитания; творческой активности; интеграции);
структурный, включающий в качестве компонентов творческие развивающие среды: художественно-эстетическую, музыкальную, иноязычную, информационных и компьютерных технологий, экскурсионно-краеведческую;
функциональный (педагогические условия эффективности: соответствие целей педагогических инноваций в Центре детского творчества и образовательных услуг потребностям социально-личностного развития и самореализации детей; обеспечение функциональной полноты содержания образования на основе идеи развития творческой активности личности, для ее самовыражения и самоутверждения и реализации своей субъектной позиции; создание в Центре ценностно-смыслового единства развивающих сред, содействующих удовлетворению базовых потребностей детей, посредством организации их взаимодействия в проектной деятельности; использование в учебном процессе интерактивных технологий обучения, реализующих требования личностно-развивающего педагогического процесса; признание преподавателями Центра педагогической поддержки, направленной на создание условий для личностного роста каждого воспитанника, приоритетным направлением своей деятельности);
результативный, представленный следующими критериями: социально-личностный рост, творческий потенциал, коммуникативные способности детей.
Апробация и внедрение результатов работы.Основные положения и результаты исследования обсуждены и одобрены на научно-практических конференциях молодых ученых и студентов ТГГПУ-КФУ (Казань, 2008 –2012 гг.); на Международных («Гуманизация пространства детства: международный диалог» - Казань-Самара-Саратов-Волгоград, 2011;«Педагогика и психология развития современного детства», Арзамас, 2011), Всероссийских («Российская семья в XXIвеке: тенденции и перспективы», Тольятти, 2008), региональных (Форум некоммерческих организация Приволжского федерального округа, оказывающих содействие в решении социальных проблем в сфере поддержки института семьи «Семья и общество: грани взаимодействия», Казань, 2012), республиканских («Перспективы развития дополнительного образования в Республике Татарстан», Чистополь, 2011) научно-практических семинарах и конференциях. Диссертация является итогом пятилетней практической работы диссертанта в должности директора Центра детского творчества и образовательных услуг г. Чистополя Республики Татарстан.
Апробация и внедрение результатов работы.Основные положения и результаты исследования обсуждены и одобрены на научно-практических конференциях молодых ученых и студентов ТГГПУ-КФУ (Казань, 2008 –2013 гг.); на Международных («Гуманизация пространства детства: международный диалог» - Казань-Самара-Саратов-Волгоград, 2011;«Педагогика и психология развития современного детства», Арзамас, 2011), региональных (Форум некоммерческих организация Приволжского федерального округа, оказывающих содействие в решении социальных проблем в сфере поддержки института семьи «Семья и общество: грани взаимодействия», Казань, 2012) научно-практических семинарах и конференциях. Диссертация является итогом пятилетней практической работы диссертанта в должности директора Центра детского творчества и образовательных услуг г. Чистополя Республики Татарстан.
Результаты исследованиянашли отражение в 10научных публикациях автора.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, включающих шесть параграфов, заключения, библиографии и приложений.
Во введении дано обоснование актуальности избранной темы, определены объект и предмет исследования, его цели и задачи, методологические основы и методы, раскрыты научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Теоретические основы моделирования развивающего воспитательного пространства учреждения дополнительного образования детей» проанализированы сущность и содержательная характеристика понятия «воспитательное пространство учреждения дополнительного образования детей»; раскрыт развивающий потенциал воспитательного пространстваУДОД - центра детского творчества; обоснованы основные принципы реализации развивающего потенциала воспитательного пространства центра детского творчества.
Во второй главе «Педагогическое обеспечение процесса создания и реализации модели развивающего воспитательного пространства центра детского творчества» дана характеристика структуры модели развивающего воспитательного пространства центра детского творчества;дано научно-практическое обоснование педагогических условийсоздания и реализации модели развивающего воспитательного пространства центра детского творчества; описаны методика, ход и результаты опытно-экспериментальной работы по апробации модели развивающего воспитательного пространства центра детского творчества.
В заключении обобщены и изложены основные теоретические положения и общие выводы проведенного исследования.
В приложении содержится диагностический материал, используемый в опытно-экспериментальной работе.
Сущностная и содержательная характеристика понятия «воспитательное пространство учреждения дополнительного образования детей»
Демократизация и гуманизация системы образования в Российской Федерации позволяют рассматривать дополнительное образование как сферу, объективно объединяющую в единый процесс воспитание, обучение и развитие. Один из разработчиков системы дополнительного образования в России постперестроечного периода А.К. Бруднов отмечал следующие важнейшие направления развития системы дополнительного образования:
- осмысление и развитие традиций культурно-образовательных учреждений, их взаимодействия, расширение числа субъектов дополни тельного образования, персонификация их ответственности и определение полномочий;
- создание условий для работы образовательных учреждений одно временно в режиме функционирования и в режиме развития;
- сохранение позитивного потенциала внешкольной, внеурочной, внеклассной клубно-кружковой, культурно-просветительной, досугово игровой, творчески-познавательной, практико-ориентированной деятельности;
- научное обоснование выдвигаемых практикой показателей эффективности дополнительного образования и проверка их значимости для развития личности каждого ребенка;
- одномоментность моделирования организационных форм дополнительного образования и экспериментальной проверки их жизнеспособности [199, с.11-12].
Действительность такова, что одним из основных социальных институтов, обеспечивающих качественное развитие индивидуальных способностей детей, являются учреждения дополнительного образования детей, которые отличаются от общеобразовательных учреждений тем, что в них предоставляется право выбора вида деятельности, уровня сложности и темпа освоения образовательной программы дополнительного образования в избранной сфере познания. Именно в этой связи роль системы дополнительного образования в подготовке подрастающего поколения существенно возрастает в настоящее время, поскольку она решает важнейшую социальную проблему, связанную с выявлением и развитием тех задатков и способностей детей, которые обеспечат их устойчивое саморазвитие в жизни.
В настоящее время факторами развития дополнительного образования являются: интеграция базового и дополнительного образования; совершенствование управления дополнительным образованием; совершенствование содержания дополнительного образования; комплексный подход к дополнительному образованию; инновационная деятельность в системе дополнительного образования; программно-методическое обеспечение; информационное обеспечение; научно-педагогическое творчество; повышение профессионального мастерства педагогов и руководителей учреждений дополнительного образования. Исходя из этого, современное дополнительное образование детей в России представляет собой определенную систему, в которую входят следующие составляющие: педагог дополнительного образования; ребенок как субъект образования; учреждения дополнительного образования детей и общественные детские и молодежные объединения, занимающиеся реализацией дополнительных образовательных программ; дополнительные образовательные программы различного уровня и направленности; семья, органы управления дополнительным образованием.
Ключевым понятием настоящего исследования являет-ся«воспитательное пространство учреждения дополнительного образования детей». Оно включает в себя следующие понятия как составные, имеющие более широкую трактовку: дополнительное образование де-тей,учреждения дополнительного образования детей и воспитательное пространство. Рассмотрим в отдельности данные базовые понятия, чтобы прийти, в конечном счете, к раскрытию исходного, а именно «воспитательное пространство учреждения дополнительного образования детей».
Дополнительное образование детей является сегодня важнейшей составляющей образовательного пространства, сложившегося в современном российском обществе, поэтому,будучи социально востребованным, оно требует постоянного внимания и поддержки как образование, органично сочетающее в себе воспитание, обучение и развитие личности ребенка. Именно в данном контексте Концепция модернизации российского образования подчеркивает важнейшую роль учреждений дополнительного образования детей как одного из определяющих факторов развития склонностей, способностей и интересов личностного, социального и профессионального самоопределения детей и молодежи. Кроме того, дополнительное образование детей, позволяет решать ряд других социально значимых проблем, таких как: обеспечение занятости детей, их самореализацию и социальную адаптацию, формирование здорового образа жизни, профилактику различных асоциальных проявлений среди детей и подростков. На основе дополнительного образования детей, система которой в Российской Федерации в ее новом качественном состоянии развивается на протяжении более 10 лет,решаются проблемы обеспечения качественного образования по выбору, социально-экономические проблемы детей и семьи, и в целом (щрровления российского общества.
Ученые рассматривают образование в рамках учреждения дополнительного образования с точки зрения взаимосвязи двух процессов (обучения и воспитания), активизирующих личность на деятельность по овладению следующим общественным опытом: знаниями, практическими умениями и навыками, способами творческой деятельности, социальными отношениями [43; 136; 222]. Об этом говорится и в Концепции развития системы дополнительного образования детей, где содержание воспитания определено как содержание дополнительного образования, которое вырастает из интеграциц идей науки, практики и искусства и раскрывается в содержании задач (познавательных, практических, развивающих), возникающих в разнообразной внеучебной и учебно-исследовательской деятельности [86].
Дополнительное образование детей, осуществляемое специалистами и профессионалами своего дела, обеспечивает его разносторонность, привлекательность, уникальность и, в конечном счете, — результативность как практико-ориентированного образования. Гибкость и вариативность дополнительного образования детей как открытой социальной системы позволяет обеспечивать условия для формирования лидерских качеств и развития социального творчества ребенка. В связи с этим, как отмечают исследователи, дополнительное образование характеризуется как:
-органическая часть системы общего и профессионального образования, представляющая собой процесс и результат формирования личности ребенка в условиях развивающего воспитательного пространства, предоставляющего детям интеллектуальные, образовательные, развивающие и другие услуги на основе свободного выбора и самоопределения;
-особое образовательное пространство, где педагогически организо-ванысубъектные отношения; где осуществляется специальная образовательная деятельность по развитию индивида и его организации; где расширяются возможности практического опыта ребенка, связанного с творческим освоением новой информации и самоосмысления; где формируются новые жизненные умения и способности, на которые школа, как правило, не ориентирована;
-образование, предоставляющее каждому ребенку возможность свободного выбора форм и видов деятельности, направленных на формирование его мироощущения и миропонимания, а также развитие положительной направленности в сфере свободного времени;
-целенаправленный процесс обучения и воспитания, ориентированный на развитие личностных и профессиональных качеств человека и реализуемых через образовательные программы, не входящие в содержание Госстандартов образования[17; 28; 43: 52; 84; 106; 118; 226; 253; 261; 272].
Таким образом, методологической основой системы дополнительного образования детей является идея рассмотрения ее как образовательно-воспитательного пространства, где обеспечивается последовательное развитие личности с учетом достигнутого ею уровня развития способностей и творческих потребностей. Исходя из этого, в рамках дополнительного образования развивается определенная сеть взаимосвязанных педагогических событий, которые создаются в данной среде пребывания взрослых и детей усилиями социальных субъектов различного уровня.
Основные принципы реализации развивающего потенциала воспитательного пространства центра детского творчества
Развивающее воспитательное пространство, как мы выяснили в предыдущих параграфах, является неотъемлемой частью дополнительного образования и представляет собой педагогически организованное взаимодействие детей и взрослых во внеурочное время, основой которого является свободный выбор ребенком вида деятельности и удовлетворение им своих познавательных интересов. В связи с этим воспитательное пространство центра детского творчества имеет свою специфику, которая включает такие важные компоненты, как воспитательный,образовательный и культурно-досуговый. С учетом этих компонентов и осуществляется основная педагогическая деятельность педагогов, направленная на творческо-познавательную деятельность детей и их воспитание. В этой связи развитие детей в центре детского творчества предполагает решение следующих задач:
- определение содержания дополнительного образования детей, его форм, методов и средств работы с ними с учетом их возраста и интересов;
- изучение интересов и потребностей детей с целью привлечения их к дополнительному образованию;
- создание условий для привлечения к занятиям в системе дополнительного образования центра детского творчества большего числа обучающихся среднего и старшего возрастам;
- создание максимальных условий для освоения детьми духовных и культурных ценностей;
- расширение видов творческой деятельности в системе дополнительного образования центра детского творчества для наиболее полного удовлетворения интересов и потребностей детей;
- обращение к личностным проблемам каждого ребенка, формирование его нравственных качеств, творческой и социальной активности.
Исходя из этого, в условиях центра детского творчества дополнительное образование дает обучающимся реальную возможность выбора своего индивидуального пути. Получение ими такой возможности означает включение их в занятия по интересам, создание условий для достижений, успехов в соответствии с их способностями, вне зависимости от уровня успеваемости в школе. Таким образом, дополнительное образование увеличивает образовательное пространство, на котором учащиеся могут развивать свою познавательную и творческую активность; демонстрировать те способности, которые зачастую остаются невостребованными. В центре детского творчества ребенок сам выбирает интересное для себя занятие и не боится возможных неудач. Дополнительное образование детей в этом случае предполагает расширение воспитательного «поля» школы, где они учатся, т.к. включает их в многогранную и интеллектуально насыщенную жизнь с реальными возможностями для самовыражения и самоутверждения [84].
Для реализации развивающего потенциала воспитательного пространства центра детского творчества необходимо, как нам представляется, опираться на определенные принципы, которые бы полноценно и продуктивно расширяли воспитательный потенциал образовательного поля данного типа учреждения дополнительного образования. К основным из этих принципов, как наиболее системообразующим, мы бы, в частности, отнесли следующие:
- принцип ориентации на личностный рост каждого ребенка;
- принцип комплементарности;
- принцип вариативности;
- принцип полисубъектности воспитания;
- принцип творческой активности;
- принцип интеграции.
Анализ данных принципов мы начинаем с принципа ориентации на личностный рост каждого ребенка, поскольку в контексте дополнительного образования, как показывает практика, наиболее полно раскрывается данный аспект, способствующий обеспечению наиболее благоприятных условий для свободного творческого развития детей. Воспитание с опорой на этот принцип выступает как процесс педагогического сопровождения ребенка в становлении его субъектности и социализации, культурной идентификации и творческой самореализации личности, что изначально придает этому процессу личностную направленность.
Этотпринцип диктует необходимость строить отношения с детьми на основе уважения их личности и их права на развитие своего творческого потенциала.Ведущая роль педагогов здесь будет выражатьсяне в регламентации и жестком управлении познавательной и творческой деятельностью детей, а будет ориентирована на то, чтобы вывести каждого ребенка на уровень его самоактуализации. Это позиция советчика и консультанта, что дает возможность без излишней опеки стимулировать активность детей и их самореализацию как индивидуальности.
Дополнительное образование детей в силу своей направленности предполагает антропоцентричность цели воспитания (т.е. помещение в центр развивающего процесса растущего человека и подчинение его раз-витиювсех средств и методов). Это связано и с изменением позиции детей в их саморазвитии, когда происходит гармонизация отношений ребенка с собственным «Я». Формирование чувства самоуважения определяется в связи с этим важнейшей сутью принципа ориентации на личностный рост каждого ребенка. Вот почему в центре детского творчествасчитают, что для оптимального развития детей необходимо их позитивное отношение к себе, предполагающее ощущение своей самоценности и веру в свои силы и возможности, иначе говоря, самопринятие. Это изначально предполагает ориентацию воспитательного пространства центра детского творчества на индивидуальный подход к детям. Отсюда, система дополнительного образования детей, на примере центра детского творчества, показывает, как личностная ориентированность на каждого ребенка успешно решает задачу подготовки подрастающего поколения для жизни в информационном обществе.
Исходя из этого, вцентре детского творчествареализуютсятакие цели, как: освоение знаний и развитие умении и навыков, необходимых для овладения тем или иным видом деятельности, получая, тем самым, возможности для вхождения в конкретную профессию; развитие специальных способностей детей (интеллектуальных,музыкальных,художественных, спортивных и т.д.);развитие социальных, личностных и коммуникативных способностей детей и, что очень важно, развитие способности учащихся к познавательной деятельности как необходимого условия обучения любым видам деятельности.
На основе свободного выбора направлений деятельности, дифференциации и индивидуализации ее содержания, а также положительного эмоционального фона сотрудничества детей и взрослых в центре детского творчества складывается совокупность возможностей для более полной самореализации и самоопределения личности. С учетом рассматриваемого принципа в центре детского творчествакак особой образовательно-воспитательной среды объективно создается включение личности в специальные образовательные и социальные виды деятельности по расширению практического опыта ребенка; формируются новые жизненные умения и навыки. Однако это включение наиболее эффективным может быть при соблюдении следующих условий. Во-первых, если варианты выборасфер деятельности предлагаются ребенку, исходя из его личных интересов и, во-вторых, если для него созданы все возможности для самовыражения.
Таким образом, принцип ориентации на личностный рост каждого ребенка направлен на следующую практико-ориентированную деятельность: создание ситуаций, когда ребенку необходимо самому извлекать знания из окружающего мира; создание ситуации постоянного поиска, в процессе которого дети получают знания из взаимодействия с объектамикультуры, природы и труда; осуществление творческого начала в деятельности, чтобы побуждать ребенка к нахождению своего собственного пути.
Отсюда, данный принцип обязательно предполагает индивидуализа- -цию, что означает максимальное раскрытие возможностей каждого ребенка и создание условий для его личностного развития[35]. И если одним из объективных факторов, способствующих индивидуализации развития детей, является относительно небольшое их количество, с которыми педагог работает одновременно; то одним из главных достоинств индивидуального подхода в центре детского творчества является то, что оно позволяет адаптировать форму и темп работы к конкретным особенностям ребенка, что помогает следить за его развитием и при необходимости оперативно его корректировать.
Модель развивающего воспитательного пространства центра детского творчества
Моделирование является эффективным средством программно-целевого управления педагогическим процессом в образовательном учреждении дополнительного образования, поскольку организационные модели помогают в поиске, обосновании и выборе рациональных решений по проектированию организационных структур управления. Предпринимая педагогическое проектирование модели развивающего воспитательного пространства частного образовательного учреждения дополнительного образования «Центр детского творчества и образовательных услуг» в г.Чистополе Республики Татарстан , мы отталкивались от следующих теоретических положений.
В общенаучном смысле моделирование предполагает исследование различных явлений, систем или процессов посредством построения и изучения их моделей. К моделям обращаются с целью определения или уточнения характеристик и более рационального построения конструируемых систем.
Педагогическое моделирование направлено на построение и изучение содержания и структуры педагогических систем для их последующей коррекции. По мнению Л.И. Новиковой, к моделированию в исследованиях прибегают в двух случаях: во-первых, когда надо выяснить закономерности функционирования и развития объекта, с которым нельзя познакомиться на практике, во-вторых, когда объект надо создавать заново, конструировать его в реальной действительности. Второй вариант наиболее распространен в связи с потребностями педагогической практики (179, с.6). В процессе моделирования, подчеркивает Л.И.Новикова в статье "Методологический аспект проблемы моделирования воспитательной системы", целесообразно обращение к принципиально новым подходам, среди которых ведущее место принадлежит синергетическому подходу. Обращение к исследованию воспитательного пространства в контексте синергетического подхода позволяет увидеть его неравновесный характер, оценить как систему в саморазвивающуюся и саморегулируемую. В связи с этим, ее нельзя развивать с помощью заранее определенных, предложенных со стороны технологий. Если эта система рождается для реализации определенного замысла автора, то позднее она может уйти от первоначального замысла. Это зависит от внутренних резервов создаваемой системы, поэтому важной ее характеристикой является системообразующая деятельность.
Если воспитательное пространство становится объектом педагогического моделирования, то необходимо использовать "мягкие" методы исследования. «Не формулы, а отношения, не математические, а мысленные модели, не эксперимент, а включенное наблюдение, не диагностические методики, взятые напрокат у психологов, а проведение творческих работ учащихся, дискуссий, мозговых штурмов» [179, с.9]. Описывая модель исследовательского поиска в сфере моделирования гуманистических воспитательных систем, Л.И.Новикова отмечает, что в нем может принимать участие большое количество единомышленников, принимающих исходную концепцию и готовых в ее рамках вести свой исследовательский поиск. Составляющие общность исследователи могут принадлежать к разным наукам, иметь разный опыт и сферу деятельности. Однако они, признавая общий замысел предстоящей работы, включаются в нее через реализацию собственных интересов в науке [179, с.9]. Серьезная роль отводится в этом процессе педагогам-практикам, основными функциями которых при работе в рамках этой системы являются: разработка исходной концепции системы - видение образа школы, где реализуется эта концепция - моделирование процесса становления и развития этой системы - анализ полученных результатов. Наука в данной ситуации выполняет функции вооружения практиков теорией и экспертизы результатов работы [179, с.10].
В соответствии с логикой исследования рассмотрим далее сущность методологии проектирования - процесса разработки и научно-методического обеспечения модели развивающего пространства Центра детского творчества и образовательных услуг.
В связи с тем, что педагогическое проектирование является перманентно изменяющимся процессом, педагогический проект не может быть жестким и стабильным в ходе его разработки и реализации. Поэтому проектирование педагогических систем не предполагает определение некоторого перечня действий для их последующего выполнения с тем, чтобы каждый раз получать один и тот же результат. Для исследования мягких систем используется кибернетический подход, предполагающий постоянные изменения состояния системы на основе обратных связей. По мнению автора теории социального проектирования Дж. Ван Гига, структурными компонентами данного метода являются формирование стратегий и планирование, оценивание и реализация. При этом различаются подходы к проектированию и подходы к их совершенствованию. Если совершенствование систем с точки зрения Ван Гига можно осуществлять без использования системного подхода, то проектирование систем возможно только его на основе.
Исследования в области социального проектирования развиваются по двум направлениям: как создание и использование прецедентов удачных решений и как критика этих решений. Теория проектирования включает в себя знания по определению методов деятельности и технологий ее организации, а также способов взаимодействия при принятии решений по разрешению социальных проблем, анализе этих решений, целесообразном и эффективном использовании их для разрешения сходных проблем, построения новых систем и их частей. Педагогическое проектирование включает в себя аналогичный комплекс действий, но они касаются преобразования педагогических систем. При проектировании совершенствования педагогических систем для решения конкретных задач необходимо новое заимствование данных из фундаментальных областей знаний и их систематизацию. Исходя из выше изложенного, при проектировании развивающего воспитательного пространства Центра детского творчества и образовательных услуг для нас имели особое значение следующие общие выводы:
1. педагогическое проектирование является направлением педагогической теории педагогики и практики, позволяющим повысить эффективность педагогической практики посредством определения, обоснования, экспертизы и представления способов решений;
2. педагогическое проектирование можно рассматривать как структурные и процессуальные характеристики деятельности, направленной на разрешение проблем в педагогическом процессе;
3. педагогическое проектирование является одновременно одним из механизмов функционирования и развития образовательных систем и социально-педагогического управления ими;
4. в качестве объектов педагогического проектирования выступают педагогические системы различного уровня и характера, их структурные компоненты во взаимосвязи с системой в целом;
5. педагогическое проектирование является продуктивной деятельностью, результатом которой становится проект и программа его реализации в практике воспитания и обучения, а также качественные и количественные показатели результативности данного проекта при его воплощении в образовательном учреждении;
6. проектирование предполагает, как индивидуальный, так и коллективный научно-практический опыт его субъектов, их конструктивную и творческо-преобразовательную деятельность.
В настоящем исследовании педагогический проект рассматривается как возможность и намерение практического совершенствования учебно-воспитательного процесса в инновационном образовательном учреждении дополнительного образования — Центре детского творчества и образовательных услуг г.Чистополя, созданного в 2005 году. В связи с этим, одним из принципов этой деятельности является конкретная адресность проекта.
Специфика социального проектирования в России заключается в возможности двух стратегий педагогического проектирования как разновидности социального. Согласно первой, традиционной стратегии, проектирование осуществляется по уже существующим моделям (образцам, аналогам и т.п.) педагогической деятельности, на которые ориентируются исследователи в новой ситуации как своеобразную точку отсчета для принятия решений. Если подобного прототипа нет, принимается вторая стратегия социально-педагогического проектирования. В данной ситуации создатели проекта не представляют, как надо идти к воображаемому идеалу и не могут уверенно утверждать, что предпринимаемые действия корректны и необходимы. При реализации данной стратегии ориентируются, прежде всего, на личность ученика и его свободный выбор, на создание условий для максимально полного раскрытия его потенциала.
Результаты апробации модели развивающего воспитательного пространства центра детского творчества
Наше исследование осуществлялось на базе Центра детского творчества и образовательных услуг г.Чистополя и было направлено на общее совершенствование всего комплекса выделенных педагогических условий, а также на личностное развитие воспитанников. В ходе проведения опытно-экспериментальной работы мы приняли решение не формировать специально экспериментальные и контрольные группы, поскольку в данном исследовании мы осуществили монографическое исследование процесса создания и функционирования развивающего воспитательного пространства центра детского творчества. Каким-либо образом изолировать отдельные группы детей и рассмотреть их вне данного пространства мы считаем невозможным. Поэтому в качестве контрольных групп мы рассматриваем исследуемые группы в начале эксперимента, в качестве экспериментальных групп - те же группы при завершении опытной работы.
В исследовательской работе приняли участие 204 детей. Исследование проводилось в течение 2008-2012 года в естественных условиях, в 3 этапа. Все этапы подчинены одной цели и соответственно, взаимосвязаны и взаимообусловлены.
На первом (поисково-теоретическом) этапе (2008-2009гг.) осуществлялся анализ состояния изученности проблемы в педагогической, психологической, социологической, философской литературе по теме исследования; определялся объект, предмет, научный аппарат и база исследования; обобщался полученный материал, осуществлялся подбор методик для опытно-экспериментального исследования, приводились в систему идеи развития развивающего воспитательного пространства учреждения дополнительного образования детей. метода, центральной, определяющей сферой интересов гуманитарной экспертизы является жизнь и развитие ребенка в школе. Наиболее важной характеристикой учащегося, находящегося в благоприятных комфортных для него условиях является его личностный рост. «Главный психологический смысл личностного роста, - пишет С.Л.Братченко, - освобождение, обретение себя и своего жизненного пути, самоактуализация и развитие всех основных личностных атрибутов. А взаимодействие личности с собственным целостным внутренним миром не менее (а во многих отношениях — более) значимо, нежели с миром внешним» [42, с.36]. В качестве критериев личностного роста С.Л.Братченко называет интраперсональные критерии (принятие себя, открытость внутреннему миру переживаний, понимание себя, ответственная свобода, целостность, динамичность) и интерперсональные критерии (принятие других, понимание других, социализированность, творческая адаптивность). Мы адаптировали разработанные автором интраперсональные и интерперсональные критерии в оценке учреждения дополнительного образования детей и в качестве критериев личностного роста воспитанников центра детского творчества мы выбрали личностный рост по 13 шкалам, творческий потенциал, коммуникативные способности.
В ходе опытно-экспериментальной работы нами были использованы следующие методики: адаптированный вариант методики «Диагностика личностного роста учащихся» (П.В.Степанов, Д.В.Григорьев, И.В.Кулешова) (см. Приложение № 1); методику О.И.Тушкановой «Творческий потенциал» (см. Приложение № 2); методику В.И.Андреева «Проверьте свои коммуникативно-лидерские способности» (см. Приложение № 3).
Рассмотрим данные методики подробнее. Адаптированный вариант методики «Диагностика личностного роста учащихся» (П.В.Степанов, Д.В.Григорьев, И.В.Кулешова) представляет собой опросник, состоящий из 91 утверждений. Испытуемому предлагается оценить степень своего согласия или несогласия с каждым утверждением в баллах от «+4» до «-4».
Испытуемым предлагается 91 высказывание, по отношению к кото-рому нужно определить степень своего согласия или несогласия в баллах от «+4» до «-4»:
«+4» - несомненно, да (очень сильное согласие); «+3» - да, конечно (сильное согласие); «+2» - в общем, да (среднее согласие); «+1» - скорее да, чем нет (слабое согласие); «О» - ни да, ни нет;
«-1» - скорее нет, чем да (слабое несогласие); «-2» - в общем, нет (среднее несогласие); «-3» - нет, конечно (сильное несогласие); «-4» - нет, абсолютно неверно (очень сильное несогласие
Опросник содержит 13 шкал: отношение к семье, отношение к Отечеству, отношение к Земле, отношение к миру, отношение к труду, отношение к культуре, отношение к знаниям, отношение к человеку как таковому, отношение к человеку как Другому, отношение к человеку как Иному, отношение к своему телесному Я, отношение к своему душевному Я, отношение к своему Духовному Я. По каждой шкале возможно определить 4 вида отношения испытуемого:
- Устойчиво-позитивное;
- Ситуативно-позитивное;
- Ситуативно-негативное;
- Устойчиво-негативное;
Таким образом, в основу данной методики положены 2 ключевые идеи, позволяющие провести оценку личностного роста испытуемых: с одной стороны — описание ценностных отношений испытуемого к миру, к людям, к себе, с другой - устойчивость и направленность этих отношений.
Методика О.И.Тушкановой «Творческий потенциал» позволяет выявить уровень творческого потенциала у испытуемых. В соответствии с ключом методики подсчитывается суммарный балл.
49 и более очков - значительный творческий потенциал, который представляет богатый выбор творческих возможностей.
От 24 до 48 очков — нормальный творческий потенциал.
23 и менее очков — низкий уровень творческого потенциала.
Методика В.И.Андреева «Проверьте свои коммуникативно-лидерские способности». Целью данного тестирования было выявить умение учащихся общаться в дискуссиях, спорах, высказывать свою точку зрения на обсуждаемую проблему. Практика показывает, что есть ребята, которые весьма категоричны в своих суждениях. Другие, рассуждая о какой-либо проблеме, склонны сомневаться и искать истину в процессе дискуссии вместе с собеседником, т.е. для последних характерен не категоричный, а эвристический стиль общения.
При ответах на вопросы мы просили ребят быть откровенными, отвечать быстро, фиксируя в ответах те мысли, которые у них возникали при первом прочтении вопроса.
При суммировании баллов по каждому качеству на вопросы теста ребята могли набрать минимально 3 балла, максимально - 9 баллов. Подсчет результатов по каждому качеству осуществлялся простым суммированием баллов, которые испытуемые себе поставили в ответах на все вопросы первой позиции, далее во второй и третьей позициях. Уровень личностного роста определялся как интегративный показатель по всем методикам. На первом шаге проводилось тестирование по методикам и значения заносились в протоколы (см. Приложения № 4, 5, 6, 7).
Похожие диссертации на Моделирование развивающего воспитательного пространства учреждения дополнительного образования детей
