Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические аспекты формирования готовности педагога к проектированию образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей 15
1.1. Сущность проектирования образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей 15
1.2. Готовность педагога к проектированию образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей как педагогическая проблема 32
1.3. Модель формирования готовности педагога к проектированию образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей 53
Выводы по первой главе 74
ГЛАВА II. Опытно-поисковая работа по формированию готовности педагога к проектированию образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей 78
2.1 Логика и задачи педагогического исследования 78
2.2 Реализация модели формирования готовности педагога к проектированию образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей 95
2.3 Динамика сформированности готовности педагога к проектированию образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей 114
Выводы по второй главе 129
Заключение 132
Библиография 138
Приложения 159
- Сущность проектирования образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей
- Готовность педагога к проектированию образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей как педагогическая проблема
- Реализация модели формирования готовности педагога к проектированию образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей
- Динамика сформированности готовности педагога к проектированию образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей
Введение к работе
Актуальность исследования. Новая социально-экономическая ситуация в стране убедительно показала, что позитивные преобразования в обществе не могут быть достигнуты в рамках традиционной модели образования. В связи с этим обусловлена востребованность обществом в личности, стремящейся к непрерывному повышению профессионального мастерства и обладающей высокой адаптационной и профессиональной мобильностью, способной к внедрению инноваций на основе включения в проектную деятельность.
Готовность педагога к проектной деятельности особым образом актуализируется в системе дополнительного образования детей, характеризующейся нестандартизированностью, вариативностью, интенсивностью инновационных процессов. Проектная деятельность выступает в качестве необходимого условия личностных достижений, как воспитанников, так и педагогов.
Однако у педагогов дополнительного образования имеются трудности, связанные с разработкой и реализацией индивидуальных и коллективных образовательных проектов, обусловливающих качество и эффективность образования, инновационный характер деятельности. В связи с чем формирование готовности педагога к проектированию образовательного процесса является педагогической проблемой и определяет необходимость ее анализа с позиций педагогической науки.
Важную роль для настоящего исследования сыграли работы известных философов Н.М.Амосова, В.Г.Афанасьева, В.А.Веникова, А.И.Уемова, так или иначе рассматривавших вопросы проектирования разного рода систем и их компонентов. Различные аспекты проблемы формирования готовности к педагогическому проектированию представлены в исследованиях А.А.Арламова, А.К.Дурай-Новаковой, Б.С. Гершунского, М.С. Кагана, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, Г.П.
4 Щедровицкого, раскрывающих основные принципы построения про-
ектно-творческого процесса, выбора его стратегии и выделения характерных этапов проектирования; исторические и социальные аспекты педагогического проектирования (В.П. Бедерханова, Е.С. Заир-Бек, В.В. Краевский, В.Е. Радионов, В.М. Слободчиков, А.П. Тряпицина); проектирования, конструирования и технлогизации образовательных процессов (В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, Р.А. Литвак).
Из многочисленных решений проблемы дидактического проектирования наиболее полное представление о нем дают работы сравнительно недавнего времени (В.И. Богомолов, А.С. Границкая, В.В. Гу-зеев, И.И. Ильясов, О.Г. Прикот). На проектирование как проявление творчества в деятельности педагогов указывается в ряде работ и других ученых (В.И. Андреев, В.А. Бухвалов, В.И. Загвязинский, М.М. Поташник); с позиции психологии процесс формирования готовности к педагогическому проектированию обогащается представлениями о структуре и содержании необходимой готовности, которые могут быть реализованы в проектировочной деятельности педагогов (В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.Н.Леонтьев, А. Маслоу, С.Л. Рубинштейн, А.В. Петровский, Л.М. Фридман). Профессионализм педагога дополнительного образования исследуется в трудах В.И. Андреева, М.А. Валеевой, М.Б. Коваль, СВ. Сальцевой, А.И. Щетинской.
Таким образом, в современных философской, психологической, педагогической науке имеется совокупность знаний по проблеме формирования готовности педагога к проектированию образовательного процесса. Однако имеющиеся ресурсы недостаточны, выявленная проблема требует теоретико-методологического обоснования с учетом специфики организации образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей, деятельности педагога дополнительного образования.
5 Следовательно, актуальность проблемы формирования готовности педагога к проектированию образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей обусловлена рядом противоречий между:
социальной потребностью в инновационной профессиональной деятельности педагога на проектной основе, ориентированной на разработку и внедрение разнообразных форм, методов, технологий дополнительного образования и неготовностью педагога к ее осуществлению;
объективной потребностью проектирования образовательного процесса в учреждениях дополнительного образования детей и имеющимися трудностями у педагогов, связанными с разработкой и реализацией индивидуальных и коллективных образовательных проектов, обусловливающих инновационный характер деятельности, повышающих качество и эффективность дополнительного образования;
требованиями педагогической практики в научно-методическом обеспечении формирования готовности педагога к проектированию образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей и недостаточной разработанностью его программно- методического содержания.
Данные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в поиске педагогически эффективных методов и средств формирования готовности педагога к проектированию образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей.
Актуальность, социальная значимость, недостаточная теоретическая и практическая разработанность рассматриваемой проблемы позволили определить тему диссертационного исследования: «Формирование готовности педагога к проектированию образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей».
Цель исследования: обосновать совокупность педагогических условий формирования готовности педагога к проектированию образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей.
Объект исследования: проектирование образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей.
Предмет исследования: формирование готовности педагога учреждения дополнительного образования детей к проектированию образовательного процесса.
Гипотеза исследования: проектирование образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей в аспекте готовности педагога к его осуществлению будет успешным при реализации совокупности педагогических условий:
развитие субъект-субъектного взаимодействия педагогов, воспитанников и их родителей;
интеграция педагогом предпроектировочной информации в информационно-проектное портфолио;
включение педагога в систему личностно-ориентированных ситуаций.
Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:
Уточнить понятие «готовность педагога к проектированию образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей».
Выявить сущность проектирования образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей.
Обосновать процессуальную модель формирования готовности педагога к проектированию образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей.
Разработать научно-методическое обеспечение формирования
7 готовности педагога к проектированию образовательного процесса в
учреждении дополнительного образования детей.
Методологической основой исследования на философском уровне являются положения диалектики о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира; философское положение о социальной природе психической деятельности человека, активности и ведущей роли личности в процессе ее развития и формирования; положения о творческой сущности человека, развитии его личностных и профессиональных способностей в процессе деятельности.
Общенаучный уровень исследования базируется на концепции философии и методологии образования (В.И. Загвязинский, В.В. Кра-евский, П.Г. Щедровицкий); теории изучения профессиональной деятельности, личности и мышления педагога (Б.С. Гершунский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Поляков, Л.Б. Соколова, В.Д. Шадриков и др.), системного подхода (В.Г.Афанасьев, И.В.Блабер, В.П. Беспаль-ко, В.Н. Сидовский и др.), деятельностного развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.В. Петровский, А.И. Щербаков), педагогического творчества (В.А. Кан-Калик, Ю.Н. Кулюткин, Н.П. Раченко, В.Г. Рындак и др.).
Конкретно-научный уровень включает общую теорию педагогики дополнительного образования детей (А.Я. Журкина, И.В. Калиш, Н.А. Морозова, СВ. Сальцева, А.И. Щетинская); основные положения педагогического проектирования (В.П. Бедерханова, A.M. Новиков, Д.А. Новиков, В.А. Сластенин, Г.В. Суходольский, СВ. Трушкин, В.Э. Штейнберг, Н.О. Яковлева); теоретические основы формирования творческой личности с позиции личностно-ориентирован-ного (В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), технологического (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, В.П. Беспалько, Т.В. Кларин и др.) и инновационного (К. Ангеловский, А.А. Арламов, Г.Д. Бессарай, Т.С Бугрин)
8 подходов.
Организация и этапы исследования. Исследование проходило поэтапно в период с 2000 по 2006 год.
На первом этапе (2000-2002 гг.) изучалось состояние рассматриваемой проблемы в научной литературе и педагогической практике: определялись методологические и теоретические аспекты исследования; его тема, объект, предмет, цель и задачи; выдвигались предположения и гипотезы; анализировались опыт деятельности учреждений дополнительного образования детей по проблеме исследования, нормативно-правовая и инструктивно-методическая документация; систематизировался понятийный аппарат исследования.
Основные методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, передового педагогического опыта, моделирование, прогнозирование, обсервационные методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение), диагностические методы (беседа, анкетирование, интервьюирование, тестирование), констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2002-2005 гг.) выявлялись педагогические условия, разрабатывалась и апробировалась процессуальная модель формирования готовности педагога к проектированию образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей; осуществлялась опытно-поисковая работа, в ходе которой производилось уточнение рабочей гипотезы.
Методы исследования: анкетирование, тестирование, интервьюирование, наблюдение, обработка данных, формирующий эксперимент, лонгитюдное исследование.
На третьем этапе (2005-2006 гг.) систематизировались, обобщались и анализировались результаты опытно-поисковой работы, оформлялись диссертационное исследование и научно-методические рекомендации.
На данном этапе использовались методы статистической обработки экспериментальных материалов исследования, табличной и диаграммной интерпретации данных, сопоставительный анализ полученных результатов.
База исследования: областной Дворец творчества детей и молодежи им. В.П. Поляничко (г. Оренбург), Дом детского творчества Оренбургского района (Оренбургская область). В исследовании, на разных его этапах, приняло участие 174 педагога дополнительного образования.
Научная новизна полученных результатов исследования.
Уточнены структура и содержание готовности педагога к проектированию образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей как интегративного качества личности включающего, мотивационно-ценностное отношение к профессиональной деятельности; осознанность сущности, способов, средств педагогического проектирования; умение увидеть педагогическую проблему и осуществить уверенно выполняемую профессиональную деятельность на проектной основе.
Выявлена сущность проектирования образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей, представляющая собой творческую инновационную деятельность педагога по обеспечению системно организованного единства социального заказа, целей, ценностей, содержания и условий организации образовательного процесса.
Разработана процессуальная модель формирования готовности педагога к проектированию образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей, базирующаяся на системном, деятельностном, личностно-ориентированном подходах и отражающая логику и внутреннюю динамику исследуемого процесса, совокупность педагогических условий, содержание, методы и средства;
4. Обоснована совокупность педагогических условий формирования готовности педагога к проектированию образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей (развитие субъект-субъектного взаимодействия педагогов, воспитанников и их родителей; интеграция педагогом предпроектировочной информации в информационно-проектное портфолио; включение педагога в систему личностно-ориентированных ситуаций).
Теоретическая значимость исследования:
разработанное содержание компонентов готовности педагога к проектированию образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей подтверждает сложившиеся в педагогике представления о единстве эмоциональной, интеллектуальной и волевой сторон личности в реализации инновационных идей средствами педагогического проектирования;
выявленная в исследовании сущность проектирования образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей подтверждает эффективность его использования в качестве организационной основы дополнительного образования;
определено и раскрыто содержание этапов исследуемого процесса на основе содержательных характеристик компонентов готовности педагога к проектированию образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей, включающих развитие установки на решение педагогической проблемы, знаний о сущности и способах педагогического проектирования, умений создавать и реали-зовывать образовательные проекты.
Практическая значимость результатов исследования заключается в:
- разработке научно-методического обеспечения формирования
готовности педагога к проектированию образовательного процесса в
учреждении дополнительного образования детей, включающего про-
грамму «Проектирование образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей», методические рекомендации «Проектирование программ дополнительного образования», «Представление образовательного проекта к конкурсу, или как получить грант». Научно-методические материалы могут быть использованы в практике учреждений дополнительного образования детей как основа обеспечения формирования готовности педагога к проектированию образовательного процесса. Методические рекомендации применяются при проведении спецсеминаров по вопросам программирования и проектирования дополнительного образования детей, используются педагогами в самосовершенствовании профессионального мастерства;
- обосновании диагностического инструментария, основой которого является методика самооценки сформированности компонентов готовности педагога к проектированию образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей. Разработанный инструментарий позволяет количественно определить как общий уровень готовности педагога к проектированию образовательного процесса, так и уровень развития ее компонентов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Готовность педагога к проектированию образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей как инте-гративное, устойчивое личностное качество, основными компонентами и сущностными характеристиками которого являются: мотиваци-онно-ценностный, отражающий наличие мотива решения педагогической проблемы, заинтересованность в качестве и эффективности образовательного процесса; когнитивный, включающий комплекс знаний о сущности, способах и средствах проектирования дополнитель-ного образования; операционально-деятельностный, проявляющийся в создании и реализации авторских образовательных проектов и программ - обусловливает качество и эффективность дополнительного образо-
12 вания, инновационный характер педагогической деятельности.
Проектирование образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей, как творческая инновационная деятельность педагога по решению актуальных задач дополнительного образования детей направлена на удовлетворение образовательных потребностей социума, способствует эффективному обучению, воспитанию и развитию воспитанников с учетом природных и социальных законов на основе выбора и принятия решений в течение определенного промежутка времени.
Процессуальная модель формирования готовности педагога к проектированию образовательного процесса отражает взаимосвязь и взаимообусловленность основных составляющих блоков исследуемого феномена: концептуального (цель, задачи, принципы), организацион-но-деятельностного (этапы, содержание, методы, средства, педагогические условия), результативного (уровневые показатели компонентов готовности, результат).
Успешную реализацию процессуальной модели формирования готовности педагога к проектированию образовательного процесса обеспечивает совокупность педагогических условий:
развитие субъект-субъектного взаимодействия педагогов, воспитанников и их родителей, усиливающего демократический стиль общения, открытость, диалогичность и рефлексивность действий педагога;
интеграция педагогом предпроектировочной информации в информационно-проектное портфолио, являющегося «информационным фоном» проектной деятельности;
включение педагога в систему личностно-ориентированных ситуаций как средства по формированию компонентов исследуемого феномена.
Личный вклад автора заключается в:
осуществлении научно-теоретического анализа проблемы формирования готовности педагога к проектированию образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей;
уточнении структуры и содержания понятия «готовность педагога к проектированию образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей»;
разработке процессуальной модели исследуемого явления и ее экспериментальном обосновании;
выявлении совокупности педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования готовности педагога к проектированию образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей;
разработке научно-методического обеспечения формирования готовности педагога к проектированию образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей и диагностического инструментария изучения уровня формируемого личностного качества и его компонентов.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются соответствием исходных методологических и теоретических позиций, содержания экспериментальных исследований научным положениям, применением комплекса взаимодополняющих методов изучения проблемы, адекватных цели, предмету и задачам, репрезентативностью выборки, количественным и качественным анализом результатов экспериментальной работы. Полученные данные достоверны и статистически обработаны.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты проведенного исследования нашли отражение в программно-методическом комплексе, образовательных программах и проектах, научных статьях и тезисах, в выступлениях на всероссийских научно-практических конференциях «Актуальные про-
14 блемы современной культуры детства» (Челябинск, 2004 г.); «Формирование личностно-ориентированной образовательной среды в условиях муниципального учреждения дополнительного образования детей» (Набережные Челны, 2005 г.); «Гуманизация и гуманитаризация педагогического образования» (Самара, 2004 г.).
Внедрение результатов осуществлялось в личной практической деятельности исследователя и педагогов областного Дворца творчества детей и молодежи им. В.П. Поляничко г. Оренбурга, Дома детского творчества Оренбургского района Оренбургской области.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, содержащих шесть параграфов, заключение, библиографию и приложения.
Сущность проектирования образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей
Среди общественных институтов воспитания и развития личности особое место принадлежит системе дополнительного образования детей.
Дополнительное образование детей по праву рассматривается как важнейшая составляющая образовательного пространства, сложившегося в современном российском обществе. Оно социально востребовано, требует постоянного внимания и поддержки со стороны общества и государства как образование, органично сочетающее в себе воспитание, обучение, развитие и социализацию личности ребенка, что нашло отражение в Национальной доктрине образования Российской Федерации, Федеральной программе развития образования. В Концепции модернизации дополнительного образования на период до 2010 года подчеркнута важнейшая роль учреждений дополнительного образования детей как одного из определяющих факторов развития склонностей, способностей и интересов личностного, социального и профессионального самоопределения детей и молодежи [105].
Исходя из этих позиций, феномен дополнительного образования, интегрирующий дошкольную, общую и профессиональную образовательные сферы, представляет собой уникальный социально-педагогический институт, ориентированный на решение задач развития человеческой субъектности в инновационных процессах непрерывного дополнительного образования. В условиях реализации принципа вариативности роль системы дополнительного образования детей всемерно возрастает.
Проведенный анализ исследований В.А. Горского, Н. Горшковой, А.Я. Журкиной, М.Б. Коваль, О.Е. Леднева, Л.Ю. Ляшко, Е. Наумовой, СВ. Сальцевой, А.И. Щетинской позволяет утверждать, что дополнительное образование детей представляет собой:
- особое образовательное пространство, где осуществляется специальная образовательная деятельность по развитию детей и юношества, расширяются возможности приобретения индивидуального практического опыта;
- не формальную «надстройку», предназначенную для усиления прагматической функции базового образования, но значимый фактор наполнения последнего новым содержанием;
- систему обучения воспитанников тем предметам, которые по каким-либо причинам отсутствуют в государственном образовательном стандарте;
- образовательную сферу, гарантирующую охрану и укрепление физического, психического и социального здоровья детей, обеспечивающую развитие личности с учетом ее индивидуальных особенностей, мотивов, интересов, ценностных ориентации [57; 58; 59; 79; 124; 202; 204].
Дополнительное образование детей как правопреемник системы внешкольной работы сохраняет ориентацию на создание условий для формирования каждым ребенком собственных представлений о самом себе и окружающем мире. Свобода выбора форм образования дополняется свободой принятия решения, самостоятельностью и самоосуществлением в индивидуальной деятельности. Дополнительное образование детей не только предоставляет возможность воспитанникам выбирать дело всей своей жизни, но и помогает профессионально овладеть им.
В основе построения образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей лежат следующие принципы:
- гуманизма (утверждение непреходящей ценности общекультурного человеческого достоинства, внимания к историческим ценностям, их значимости для развития искусства, науки, культуры);
- демократизма (право каждого ребенка на выбор своей траектории развития и участия в образовательном процессе);
- детоцентризма (приоритетность интересов ребенка, превращение его в равноправного субъекта образовательного процесса);
- дифференциации и индивидуализации образования (выявление и развитие склонностей, способностей в различных направлениях деятельности; обеспечение развития детей в соответствии со склонностями, индивидуальными возможностями и интересами);
- творчества (развитие творческих способностей детей, в связи с чем в образовательной деятельности доминируют творческие начала. Творчество рассматривается как уникальный критерий оценки личности и отношений в коллективе); - системности (преемственность знаний); - сотрудничества (признание ценности совместной деятельности детей и взрослых); - природосообразности (учет возрастных и индивидуальных особенностей, задатков, возможностей обучающихся при включении их в различные виды деятельности); - кулътуросообразности (ориентация на потребности общества и личности воспитанника, единство человека и социокультурной среды, адаптацию детей к современным условиям жизни общества).
Среди функций учреждений дополнительного образования детей, по мнению ученых [57; 58; 59; 79; 124; 202; 204], можно выделить следующие:
- информационную, способствующую профессиональному самоопределению (детям сообщается, что в данном образовательном учреждении есть много интересного для них, в какие виды деятельности они могут включиться, чему и у кого они могут научиться, с кем общаться и т.п.);
- обучающую, связанную с получением навыков допрофессио-нальной подготовки (усвоение знаний, умений, навыков технической, компьютерной, исследовательской, художественной или иной потенциальной профессиональной деятельности);
- развивающую, предполагающую физическое, эмоциональное, интеллектуальное, личностное, духовное, нравственное, т.е. целостное развитие личности;
- социализирующую, благоприятствующую вхождению в социальную группу (среду), отличную от семейной и школьной;
- релаксационную, нивелирующую психологические затруднения воспитанников, возникающие вследствие напряженности семейной и школьной среды, а также осуществляющую профилактику на 19 рушений психологического и психического здоровья детей, вследствие имеющегося личного опыта неудач в учебе и общении;
- организационно-методическую, обеспечивающую реализацию федеральных педагогических проектов (всероссийские конкурсы творческих работ учащихся; соревнования по техническим видам спорта, туризму и ориентированию; олимпиады; научно-практические конференции; слеты и другие проекты).
Готовность педагога к проектированию образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей как педагогическая проблема
Важность педагогического проектирования, его влияние на ход и результаты образовательного процесса и качество профессиональной деятельности педагога доказана учеными-педагогами и учителями-практиками, что определяет необходимость формирования готовности педагога к подобному виду деятельности.
Проектирование, как отмечают большинство исследователей: И.М. Амчурина, Л.А. Бойкова и Л.К. Гребенкина, А.К. Громцева, Н.П. Капустин, A.M. Кузьмин, В.Т. Носатов, В.А. Сластенин, Г.В. Сухо-дольский, СВ. Трушкин [31; 61; 99; 113; 140; 182; 188], выступает в качестве важной составляющей части педагогической деятельности и позволяет выделять и оценивать качество собственной профессиональной работы, находить и реализовывать пути оптимизации образовательного процесса.
Видный педагог-гуманист В.А. Сухомлинский ставил в прямую зависимость успех всего педагогического коллектива от умения педагога анализировать и проектировать учебно-воспитательные ситуации [183, с.159-160].
По мнению другого исследователя - Б.С. Гершунского, «учителя необходимо научить прогнозировать, анализировать и проектировать педагогический процесс» [55, с.16-17]. Только в этом случае, как считает ученый, он (процесс) становится действительно управляемым.
А.К. Громцева отмечает, что педагог - это не только практик, но и исследователь, ведущий научный поиск путем повышения качества обучения и воспитания, который должен проводить систематическую работу по обобщению передового опыта, что предполагает анализ всех сторон педагогической действительности, выявление положительных тенденций опыта, осмысление его с позиций современных педагогических теорий и научное обоснование своей работы. Вместе с тем ему необходимо критически анализировать и оценивать опыт, выявлять и устранять недостатки в обучении и воспитании детей. Предпосылкой для эффективного выполнения функций педагога, по мнению О.А. Абдуллиной, должно стать владение комплексом аналитических, организационно-педагогических, диагностических, информационно-конструктивных умений [61; с.70-71].
В работах [96; 99; 109; 127; 173 и др.] механизм и последовательность развития профессиональных качеств педагога, его педагогических способностей и мастерства прослеживается на основе структуры педагогической деятельности. Авторы показали, что данная деятельность складывается из пяти компонентов: гностического, проектировочного, конструктивного, коммуникативного и организаторского. Каждому из них соответствуют определенные функции, педагогические способности как индивидуальная форма отражения структуры педагогической деятельности, педагогические умения.
Место и роль проектирования определены в гностическом компоненте деятельности педагога. Этот подход представляет собой, по сути, трансформированную идею С.Л. Рубинштейна о возможности «просвечивать» мышление через анализ его деятельности. Данный компонент выделяется исследователем как ведущий, направленный на познание объекта действительности [160, с. 71-77].
Как отмечает Н.В. Кузьмина, гностические умения включают способность анализировать педагогическую ситуацию, формулировать и вырабатывать «стратегические, тактические и оперативные задачи в области воспитания и обучения» и «стратегии их решения», «оценивать продуктивные и непродуктивные проекты решения и способы их реализации, заново формулировать педагогические задачи и искать пути их решения» [114, с.91].
Проектирование, по мнению К.Я. Вазиной, проявляется на разных этапах деятельности педагога: в исследовании педагогических ситуаций, в решении о способах композиционного построения учебной информации, при реконструкции устного текста в процессе его сообщения, при изменении соотношения фактов и выводов при изучении учащихся, в процессе анализа продуктов деятельности, анализа взаимодействия и т.д. [45, с.93].
В.А. Сластенин в педагогической деятельности выделяет способность к анализу как атрибут профессионального мышления педагога. Представляя деятельность педагога как процесс решения множества задач различных типов, классов и уровней, он выделяет в ней (в деятельности) ряд этапов: а) анализ педагогической ситуации (диагноз), проектирование результата (прогноз) и планирование педагогических воздействий; б) конструирование и реализация образовательного процесса; в) итоговый учет, оценка полученных результатов и определение новых педагогических задач; г) регулирование и корректирование педагогического процесса [172, с.21-22].
Этапы решения педагогической задачи отражают внутреннюю структуру педагогической деятельности, и на основании этого автор обосновывает наиболее существенные характеристики и требования к личности и уровню профессионально-педагогической подготовки педагога. Среди них такие, как [172, С114-115]: а) умение анализировать и оценивать состояние реально существующих социально-педагогических явлений, причины, условия и характер их возникновения и развития; б) умение отбирать, анализировать, проектировать учебно-воспитательный материал в соответствии с целями обучения и воспитания, с учетом уровня обученности и воспитанности детей; в) умение анализировать полученные результаты в сопоставлении и с исходными данными, и с заданной педагогической целью; г) умение анализировать природу достижений и недостатков в профессионально-педагогической деятельности; д) умение анализировать опыт других педагогов с целью обобщения и переноса эффективных форм, методов и приемов в практику своей работы.
Э.Ф. Зеер в общей структуре профессионально-педагогической деятельности педагога выделяет три компонента: педагогические цели и задачи; педагогические воздействия по реализации этих целей и задач; действия педагога по анализу своей педагогической (проектировочной) деятельности [83, с.41].
Н.А. Тоскина выделяет проектирование как необходимый элемент заключительного этапа педагогического процесса. В основном вся деятельность педагога, по мнению автора, сводится к анализу эффективности педагогической деятельности [187].
Проектирование как компонент индивидуальной творческой деятельности педагога рассматривает Н.Н.Суртаева [181]. Она подчеркивает, что проектирование - это специфический педагогический вид деятельности, включающий в себя действия, связанные с предвосхищением, «забеганием вперед» - предвидением возможных последствий от решения системы педагогических задач. Для осуществления проектирования необходим определенный педагогический опыт и сформированное педагогическое мышление.
Мысль об индивидуальности проектирования поддерживает и Е.С.Заир-Бек [81]. Она выделяет следующие характеристики проектирования как индивидуальной деятельности: личная творческая активность, рефлексия, выбор целей, средств, способов действия, оценки процесса и результатов.
Проектирование, реализуемое на творческом уровне, требует развития стилеобразующих черт творческой деятельности [150]: способности к «видению» проблемы; оригинальности мышления (самостоятельность мышления и его признак - оригинальность); диалектич-ности мышления; легкости ассоциирования (воображение, творческое воображение); гибкости мышления; антиконформизма мышления; легкости генерирования идей; критичности мышления; способности к оценочным действиям; готовности памяти; плюс дополнительно: «способности к свертыванию операций», «способности к доведению до конца», «бокового мышления», «способности к обобщению» [150, с.73-80].
Реализация модели формирования готовности педагога к проектированию образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей
Согласно логике нашего исследования, повышение уровня готовности педагога к проектированию образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей может быть обеспечено путем внедрения процессуальной модели на основе реализации совокупности выявленных педагогических условий.
С целью проверки исследовательской гипотезы и апробации выводов, полученных нами ранее путем теоретического моделирования, мы в условиях реальной практики учреждений дополнительного образования детей провели формирующий этап эксперимента, который стремились построить как «более совершенный, организуемый на научной основе процесс, в котором, благодаря комплексу воздействий, создаются условия для ускоренного развития личности» [90].
Формирование готовности педагогов к проектированию образовательного процесса в учреждениях дополнительного образования детей мы рассматривали как движение его состояний, частей, отличающихся по характеру влияния на «готовность». При этом на каждом из этапов мы: - изучали исходное состояние и постановку целей для достижения педагогами более высокого уровня готовности; - отбирали средства и структурировали их в систему; - организовывали деятельность педагогов-практиков на основе данной системы средств; - получали итоги этапа как результат преломления деятельности по формированию готовности посредством создания условий для ее эффективности; - анализировали итоги с точки зрения целей и ставили новые задачи для перехода педагогов на более высокие уровни готовности к проектированию образовательного процесса. Организовать процесс - это значит упорядочить его по ряду параметров: по целям, содержанию, способам и формам организации, результатам, позициям всех участников взаимодействия в отношении к перечисленным элементам и друг другу. Таким образом, формирование готовности педагогов к проекти 97 рованию образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей мы рассматривали как сложный, но управляемый процесс.
В формирующий этап эксперимента были вовлечены педагоги областного Дворца творчества детей и молодежи им. В.П. Поляничко г. Оренбурга и Дома детского творчества Оренбургского района (всего 90 чел.).
Для обеспечения репрезентативности выборки мы в экспериментальных целях выделили две группы педагогов: контрольная группа (45 человек - Дома детского творчества Оренбургского района) и педагоги, принявшие активное участие в исследуемом процессе - экспериментальная группа (45 человек - педагоги ОДТДМ). В состав групп вошли начинающие педагоги и педагоги второй квалификационной категории. Наш выбор обусловлен тем обстоятельством, что данные категории педагогических работников более всего испытывают потребность в получении знаний и развитии умений педагогического проектирования, не удовлетворены результатами собственного педагогического труда, имеют начальный уровень готовности к проектированию образовательного процесса.
Начальная и выходная диагностика уровней готовности к проектированию образовательного процесса в каждой группе выполнялась идентичными диагностическими средствами. Экспериментальная группа отличалась тем, что диагностические срезы осуществлялись на всех трех этапах процесса формирования готовности, что давало возможность отслеживать динамику развития компонентов готовности педагогов к проектированию образовательного процесса.
Целью нашего исследования являлось обоснование педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования готовности педагога к проектированию образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей. В данном параграфе рассмотрим реализацию процессуальной модели формирования готовности педагога к проектированию образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей в контексте выявленных условий:
- развитие субъект-субъектного взаимодействия педагогов, воспитанников и их родителей;
- интеграция педагогом предпроектировочной информации в информационно-проектное портфолио;
- включение педагога в систему личностно-ориентированных ситуаций. Формирование готовности педагога к проектированию образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей согласно модели осуществлялось в три этапа: 1) стимулирующе-мотивационный, 2) содержательно-деятельностный, 3) аналитико-рефлексивный при реализации комплексной программы «Проектирование образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей».
Эффективными формами работы с педагогами, как показала практика, явились: лекции - способствующие накоплению теоретических знаний по проблеме педагогического проектирования; семинары - погружение - актуализирующие интересы педагогов, проблемы проектирования, обусловленные начальным уровнем готовности, цели, смыслы образовательной деятельности, позиции педагога и т.д.; проектные семинары - способствующие разработке проектных идей, в которых педагог пробует разрабатывать замыслы организации проектирования педагогической деятельности; семинары - рефлексия - способствующие включению педагога в рефлексию проектной деятельности, педагог работает с ее содержанием, этапами, результатами, особенностью ее организации на разных этапах; педагогические мастерские - способствующие освоению педагогами способов и приемов проектирования образовательного процесса, вовлечению педагогов в построение проектного действия на основе имеющегося педагогического опыта; временные творческие группы - способствующие организации исследовательской деятельности педагогов, связанной с разработкой образовательных проектов, педагогической диагностикой; методические семинары -расширяющие теоретические знания педагогов о сущности и способах проектирования образовательного процесса.
В соответствии с теоретически обоснованной процессуальной моделью формирования готовности педагога к проектированию образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей (1.3.)» мы считали основной целью стимулирующе-мотивационного этапа «расшатывание приоритетов» (по А.К. Марковой) педагогов, погружающихся в процесс «формирования».
Стремясь реализовать формирование готовности педагога к проектированию образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей как переход на новые уровни «готовности», уже на стимулирующе-мотивационном этапе осуществлялся «разогрев» («размораживание» по А.К.Марковой)) субъектов и создавались условия для «лабилизации», то есть осознания неадекватности собственных профессионально-личностных установок в педагогической деятельности и неудовлетворенности прежними формами работы. Этому способствовали, в частности, создаваемые ситуации ценностно-смыслового самоопределения.
Динамика сформированности готовности педагога к проектированию образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей
Мы выбрали тип эксперимента, который В.И. Загвязинский называет «абсолютным» [80]. В отличие от сравнительного эксперимента, в абсолютном результаты срезов определяют нулевое, промежуточное, итоговое состояние исследуемого объекта. В данном случае анализируется динамика происшедших изменений в экспериментальной группе педагогов. Входная диагностика показала начальный уровень готовности педагогов к проектированию образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей.
Для интерпретации изменений в уровнях готовности контрольной и экспериментальной групп мы пользовались системой диагностических средств: разработанной нами методикой самодиагностики, дополняемой групповым оцениванием, включенным педагогическим наблюдением, интервьюированием, методом экспертных оценок, методами оценки продуктов деятельности педагогов - программно-методического сопровождения образовательного процесса в учреждениях дополнительного образования детей.
На формирующем этапе эксперимента производилась апробация процессуальной модели формирования готовности педагога к проектированию образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей в совокупности выявленных нами педагогических условий с экспериментальной группой педагогов.
В результате мы получили сведения, подтверждающие положительную динамику сформированности готовности педагога к проектированию образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей.
Данные аналитико-результативного этапа эксперимента кардинально противоположны таковым констатирующего эксперимента, что свидетельствует об удовлетворении потребности педагогов в приобретенных умениях педагогического проектирования.
В процессе изучения мотивов педагогической деятельности нами были выявлены следующие доминирующие ценностные ориентации: - стремление к профессиональному саморазвитию и самосовершенствованию; - интерес к исследовательской деятельности по самостоятельно избранной проблеме; - направленность на продуктивное общение, установление деловых контактов в кругу своих коллег-единомышленников.
В целом мотивы педагогической деятельности педагогов экспериментальной группы качественно не поменялись, претерпело изменение ранжирование их по значимости. Так, на первое место по итогам эксперимента педагоги экспериментальной группы поставили мотив «стремление к профессиональному саморазвитию и самосовершенствованию», на второе - «направленность на продуктивное общение», на третье - «интерес к исследовательской деятельности по самостоятельно избранной проблеме».
Данное обстоятельство свидетельствует о стремлении педагогов в педагогической деятельности к ее совершенствованию. Мотивы «материальная заинтересованность», «стремление к самосохранению (боязнь оказаться без работы, а следовательно, без средств к существованию)» не имели для педагогов ценности.
Изучая удовлетворенность педагогов педагогической деятельностью, получили следующие результаты: вполне удовлетворяет - 72 % наших респондентов (что на 43% больше, чем на констатирующем этапе эксперимента), удовлетворяет - 28 %. Динамика удовлетворенности педагогической деятельностью педагогов в процессе формирования готовности к проектированию образовательного процесса представлена в диаграмме 6.
Таким образом, из представленных результатов следует, что педагоги удовлетворены своей деятельностью тогда, когда к ней сформирована готовность: развиты мотивационно-ценностный, когнитивный и операционально-деятельностный компоненты.
На констатирующем этапе эксперимента начинающие педагоги и педагоги, имеющие вторую квалификационную категорию, более всего были не удовлетворены собственной педагогической деятельностью. На аналитико-рефлексивном этапе картина кардинально изменилась. Причина тому, на наш взгляд, в удовлетворении потребностей педагогов в получении знаний и развитии умений педагогического проектирования. Свидетельством тому выступил анализ программно-методических материалов педагогов. В экспериментальной группе у педагогов появились модифицированные образовательные программы, анализ которых выявил высокую теоретическую подготовку в области педагогического проектирования. В частности, педагоги грамотно умеют ставить цель (цель диагностируема, реальна), прогнозировать результат, содержание соответствует целеполаганию, образовательный процесс представлен целостно, разработана система педагогической диагностики для проверки эффективности образовательной деятельности, диагностика адекватна выявленным критериям. Данное предположение подтвердилось результатами интервьюирования. Так, на вопрос: «Как изменилась Ваша педагогическая деятельность в результате участия в эксперименте по формированию готовности к проектированию образовательного процесса?» - мы получили следующие ответы.
Татьяна Степановна К. (начинающий педагог) говорит: «Участие в эксперименте помогло мне по-новому взглянуть на свою педагогическую деятельность. Я приобрела знания педагогического проектирования, сформировала индивидуальное информационно-проектное портфолио по декоративно-прикладному творчеству для детей младшего школьного возраста, что позволило мне разработать модифицированную программу «Узелок». Я очень люблю детей и хочу, чтобы мои воспитанники выросли целеустремленными, успешными, красивыми во всех отношениях, а мои занятия помогли им творчески самореализоваться».
