Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы взаимодействия субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей
1.1. Сущностные основания педагогического взаимодействия 14
1.2. Субъектность как основа эффективного взаимодействия участников образовательного процесса 38
1.3. Специфические особенности организации образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей 54
Выводы по первой главе 83
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальное исследование взаимодействия субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей
2.1. Анализ состояния изучаемой проблемы в педагогической практике 87
2.2. Педагогическая модель и условия организации взаимодействия субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей 104
2.3. Опытно-экспериментальная проверка организационно-педагогических условий реализации модели взаимодействия субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей 120
Выводы по второй главе 154
Заключение 157
Список литературы 163
Приложения 189
- Сущностные основания педагогического взаимодействия
- Субъектность как основа эффективного взаимодействия участников образовательного процесса
- Анализ состояния изучаемой проблемы в педагогической практике
- Педагогическая модель и условия организации взаимодействия субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена позитивными изменениями в современном российском обществе, что вызвало необходимость перестройки и реформирования системы внешкольных учреждений.
Современные концепции и национальные проекты в различных областях науки и техники требуют от педагогики как науки разработки и анализа концептуально новых подходов к образовательному процессу. Значимым становится развитие у личности способностей к самоопределению, саморазвитию, идентификации и индивидуализации. Это предполагает формирование собственной позиции в бытии и деятельности, отношения к окружающему миру и самому себе; развитие умений ставить образовательные задачи и действовать в соответствии с ними; формирование обучающегося как субъекта образования. Решение этих концептуальных задач важно осуществлять во всех образовательных учреждениях, на всех этапах развития человека. Значимая роль в решении этой проблемы отводится и системе дополнительного образования детей как одной из важнейших структурных единиц системы непрерывного образования.
Для дополнительного образования решение этой проблемы актуально ввиду того, что в настоящее время не завершен процесс теоретического осмысления сущности образовательной функции учреждений дополнительного образования, не в полной мере определены его методологические основы.
Анализ концепций и нормативных документов дополнительного образования свидетельствует о пристальном внимании к решению данной проблемы. Следует отметить, что модернизация внешкольного воспитания и становление методологии образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей должны выстраиваться на идее изучения потенциальных возможностей развития дополнительного образования, следуя при этом принципу сохранения и развития его уникальных традиций и специфических особенностей, берущих свое начало во внешкольной работе.
Осмыслению сущности современного образовательного процесса в учреждениях дополнительного образования детей способствуют исследования Е.Н. Медынского, В.И. Водовозова, М.А. Корфа, СТ. Шацкого, А.С. Макаренко, А.К. Бруднова, А.Г. Асмолова, В.А. Березиной, В.А.Горского, А.Я.Журкиной, Е.Б. Евладовой, М.Б. Коваль, Л.Г. Логиновой, Е.Е. Чепурных, М.Н. Поволяевой, Л.Н. Буйловой и др. Анализ литературных источников позволяет подчеркнуть, что современное дополнительное образование имеет отличия не только от своего предшественника - внешкольного воспитания, но и от других образовательных учреждений, что актуализирует значимость научных исследований специфики деятельности учреждений дополнительного образования детей.
Решение данной задачи лежит в плоскости совершенствования образовательного процесса в данных учреждениях и рассматривается в контексте проблемы субъектного взаимодействия его участников, создания оптимальных условий, способствующих формированию обучающегося как субъекта собственного образования.
Особо подчеркнем, что развитие идей, концепций, целей взаимодействия нашло широкое отражение в научных исследованиях и представлено в различных аспектах: философском (А.Ы. Аверьянов, И.И. Жбанкова, В.П. Огородников, А.Г. Спиркин, О.В. Чернышев и др.); психологическом (А.А. Бо-далев, К.А. Абульханова-Славская, В.Н. Мясищев, М.С. Каган и др.); социально-педагогическом (А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, СТ. Шацкий, И.А. Зимняя, М.И. Рожков, А.В. Мудрик и др.); педагогическом (А.П. Анти-пова, Л.В. Байбородова, Б.З. Вульфов, И.Б. Котова, И.Я. Лернер, Л.А. Нико-ленко, Н.Ф. Радионова, Е.И. Рогов, В.А. Сластенин, Н.Е. Щуркова и др.). Отметим, что взаимодействие отображает широкий круг процессов окружающей действительности, посредством которых реализуются причинно-следственные связи, происходит обмен между взаимодействующими сторонами, их взаимное изменение и развитие, формирование гуманистических качеств личности.
Эффективность взаимодействия участников образовательного процесса обусловлена активным, деятельностным и действенным началом, т.е. субъ-ектностью. Проблема формирования обучающегося как субъекта нашла свое отражение в различных источниках. Для нашего исследования имеют значение определение понятия «субъект» и его соотношения с понятием «личность» (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), идеи становления субъекта деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Кондратьев, А.В. Петровский и др.), проблемы познавательной активности и жизнедеятельности человека (К.А. Абульханова-Славская, Б.Ф. Ломов и др.), самосознания и саморегуляции произвольной активности человека (П.Я. Гальперин, О.А. Конопкин, В.Г. Маралов, В.Д. Шадриков и др.).
Работы вышеназванных авторов вносят весомый вклад в изучение сущностных основ процесса образования. Однако вне исследовательского поля остается проблема взаимодействия участников образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей, хотя потребность педагогической практики в ее научно-методическом обосновании имеет особую значимость.
Отсюда приобретает актуальность изучение сущностных основ взаимодействия участников образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей и обоснование условий его эффективности.
Таким образом, изучение степени разработанности данного вопроса и реального состояния педагогической практики позволило выявить противоречия:
между актуальностью проблемы взаимодействия субъектов образовательного процесса и недостаточной разработанностью ее теоретических основ;
между значительными возможностями учреждений дополнительного образования детей и реальным состоянием практики организации взаимодействия его участников;
между требованиями к организации образовательного процесса и фактическим пониманием целей и результатов взаимодействия его участников;
между актуальностью педагогического взаимодействия и уровнем готовности к нему педагогов дополнительного образования;
между стремлением детей к активной позиции в процессе образования и их затруднениями в реализации этих устремлений.
С учетом данных противоречий была определена тема исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективное взаимодействие субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей.
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - образовательный процесс в учреждении дополнительного образования детей.
Предмет исследования - организационно-педагогические условия взаимодействия субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей.
В соответствии с целью исследования и на основе анализа состояния проблемы в теории и практике дополнительного образования детей была сформулирована гипотеза исследования, согласно которой взаимодействие субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования будет протекать эффективно, если:
анализ феномена взаимодействия субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей обеспечивает выявление его сущности и находит отражение в целях, содержании и технологии его формирования;
взаимодействие субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования основывается на педагогической модели, имеющей системный характер;
учитываются факторы, влияющие на эффективность процесса взаимодействия субъектов дополнительного образования, и используются технологии, отвечающие специфике педагогической модели взаимодействия субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей;
разработан критериально-оценочный аппарат анализа эффективного взаимодействия субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей.
Сформулированные проблема, цель и гипотеза исследования определили его задачи:
Раскрыть сущность и определить содержание педагогического взаимодействия.
Выявить специфику образовательного процесса в учреждении дополнительного образоваїшя детей, сущность и содержание взаимодействия в нем.
3. Исследовать и теоретически обосновать организационно-
педагогические условия, обеспечивающие эффективное взаимодействие
субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного обра
зования детей с учетом диагностики на основе разработанных критериев и
показателей.
4. Разработать педагогическую модель взаимодействия субъектов обра
зовательного процесса в учреждении дополнительного образования и прове
рить ее на практике.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
- системный подход к рассмотрению педагогического процесса
(Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, Л.И. Новикова, В.А. Сластенин, П.А. Соро
кин, Е.Н. Степанов и др.);
- аксиологический подход (Е.В. Бондаревская, М.С. Каган, В. А. Караков-
ский и др.);
- деятельности ый подход к обучению и развитию личности (В.В. Давы
дов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий и др.);
- средовый подход (В.Г. Бочарова, В.И. Слободчиков, Ю.П. Сокольни
ков, В.А. Ясвинидр.);
- компетентностный подход (Е.В. Бондаревская, В.А. Козырев,
Н.Ф. Радионова, Т.И. Шамова, Н.Е. Щуркова и др.);
- личностно-ориентированный подход к обучению (Е.В. Бондаревская,
В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);
- теория субъектности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев,
А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев С. Л. Рубинштейн и др.);
- теория взаимодействия (К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Аверьянов,
А.П. Антипова, Л.В. Байбородова, А.А. Бодалев, Б.З. Вульфов, В.Н. Диденко,
И.И. Жбанкова, И.А. Зимняя, М.С. Каган, И.Б. Котова, И.Я. Лернер, А.С. Ма
каренко, А.В. Мудрик, В.Н. Мясищев, Л.А. Николенко, В.П. Огородников,
Н.Ф. Радионова, Е.И. Рогов, М.И. Рожков, В.А. Сластенин, А.Г. Спиркин,
В.А. Сухомлинский, О.В. Чернышов, СТ. Шацкий, Н.Е. Щуркова и др.);
- теория содержания и развития дополнительного образования
(А.Г. Асмолов, В.А. Березина, А.К, Бруднов, Е.Б. Евладова, А.Я. Журкина,
М.Б. Коваль, Л.Г. Логинова, Е.Н. Медынский, А.С. Макаренко, М.Н. Пово-
ляева, СТ. Шацкий и др.);
концепции управления педагогическими системами (Ю.А. Конаржев-ский, М.М. Поташник, Т.И. Шамова и др.);
целостная концепция развивающего и развивающегося взаимодействия педагогов и старших школьников (Н.Ф. Радионова).
Основные методы исследования: а) теоретические - изучение философских, психологических, социологических, педагогических источников по проблеме исследования; изучение и анализ документации; моделирование; б) эмпирические - прямое, косвенное и включенное наблюдение; комплексная и поэтапная диагностика достижений и затруднений педагогов и детей в процессе взаимодействия посредством анкетирования, опросов-интервью,
9 бесед, анализа творческих работ студентов, продуктов деятельности педагогов и детей; методы экспертной оценки и самооценки; педагогическое проектирование системы опытно-экспериментальной работы; в) статистические методы обработки результатов педагогического эксперимента.
Опытно-экспериментальная база исследования: Смоленский городской Дворец творчества детей и молодежи; Смоленский областной Центр развития творчества детей и юношества; Кардымовский Центр детского творчества; школы №№ 3, 27 г. Смоленска; Смоленский педагогический колледж (специализация «Педагогика дополнительного образования»); Смоленский областной институт усовершенствования учителей (курсы повышения квалификации педагогов дополнительного образования, вожатых, классных руководителей); учреждения дополнительного образования Смоленской области (на констатирующем и контрольном этапах эксперимента).
Всего к исследованию было привлечено: 505 педагогов дополнительного образования, 93 студента педагогического колледжа, 186 классных руководителей и вожатых, 1050 детей и 230 родителей.
Этапы исследования.
На первом этапе (1994-1996) изучалось состояние проблемы в теории и практике дополнительного образования и внешкольной деятельности; осуществлялись первичные наблюдения, их анализ и обобщение; разрабатывался научно-исследовательский аппарат, анализировались возможности проведения эксперимента.
На втором этапе (1996-2000) продолжалось изучение литературы по проблеме исследования, велось теоретическое исследование содержания и структуры педагогического взаимодействия. На основе полученного материала определялись основные позиции исследования: противоречия, объект, предмет, цель, гипотеза и задачи. Проводился подбор методик и осуществлялась организация констатирующего этапа эксперимента.
На третьем этапе (2001-2005) осуществлялась формирующая часть эксперимента: проверялась общая гипотеза исследования, проектировалась и
10 уточнялась педагогическая модель. Разрабатывались организационные и педагогические условия субъектного взаимодействия участников образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей. Уточнялся понятийный аппарат.
На четвертом этапе (2006) обрабатывались и систематизировались полученные данные, уточнялись теоретические положения и формулировались окончательные выводы. Осуществлялись литературное оформление диссертации, подготовка и внедрение методических рекомендаций.
Наиболее существенные результаты, полученные соискателем, их научная новизна: определены понятия «взаимодействие субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей», «образовательный процесс в учреждении дополнительного образования детей»; выявлены критерии и показатели эффективности взаимодействия участников образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей; обоснованы особенности и организационно-педагогические условия взаимодействия субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
предложены классификация видов взаимодействия и структурно-логическая схема процесса взаимодействия;
представлены педагогические основы организации взаимодействия субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей;
теоретически обоснована сконструированная модель взаимодействия субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
- предложены способы выявления и изучения готовности к процессу
взаимодействия обучающихся и педагогов дополнительного образования;
подобраны и разработаны диагностические методики для научного исследования в данном аспекте;
теоретические положения исследования могут использоваться в системе повышения квалификации педагогических работников, для разработки спецкурсов и учебных пособий, при планировании и моделировании образовательного процесса в системе высшего и средне-специального образования;
полученные при исследовании результаты, а также авторские учебные пособия и методические рекомендации, раскрывающие технологию взаимодействия субъектов образовательного процесса, внедрены в практику Смоленского педагогического колледжа, учреждений дополнительного образования и внешкольного воспитания детей.
Результаты исследования способствуют совершенствованию педагогической деятельности в учреждениях дополнительного образования детей в аспекте организации и определения эффективности взаимодействия субъектов образовательного процесса.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечиваются методологической обоснованностью ведущих параметров работы, опирающихся на антропологический, гуманистический, аксиологический, системный, синергетический и личностно-деятельностный подходы, репрезентативностью объема выборок, непротиворечивостью выводов, использованием комплекса методов, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования, использованием статистических методов обработки результатов исследования, количественным и качественным анализом полученных результатов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Взаимодействие субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей - это специально организованная система контактов, влияний, связей и отношений, взаимного согласования деятельности и обмена действиями участников образовательного процесса, направленного на развитие личности педагога и ребенка.
12 2. Образовательный процесс в учреждении дополнительного образования детей - это субъектное взаимодействие всех его участников, организованное на основе свободного выбора направлений и видов деятельности, обеспечивающее решение образовательных задач через последовательный обмен целями, ценностями, действиями, что в свою очередь способствует изменениям в ценностных отношениях, знаниях, умениях, в развитии способностей, в личном опыте и состояниях участников этого процесса.
Эффективность взаимодействия субъектов образовательного процесса обеспечивается совокупностью организационно-педагогических условий, включающих: готовность педагога и ребенка к процессу взаимодействия; выработку общей стратегии и тактики совместной деятельности; создание субъектной среды; выбор методик и способов диагностики определения качественных показателей взаимодействия; применение форм, методов и технологий, способствующих эффективному субъектному взаимодействию.
Разработанная модель взаимодействия субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей представляет собой систему, состоящую из четырех взаимосвязанных компонентов: теоретико-концептуального, нормативного, технологического, оценочно-результативного, тесное взаимодействие которых обеспечивает функционирование и целостность модели.
Данная модель реализуется с помощью заинтересованности каждой из взаимодействующих сторон в поиске путей решения проблем дополнительного образования и самого процесса взаимодействия; стремления к поиску оптимальных решений организационно-коммуникативных и образовательных задач; конструктивного сотрудничества, партнерства между участниками взаимодействия, принятия совместных решений, совместного контроля и анализа ситуации взаимодействия; ценностной и правовой обоснованности процесса взаимодействия.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на региональных и областных
13 научно-практических конференциях: «Обновление содержания дополнительного образования детей» (Смоленск, 1999); «Управление развитием качества образования в городе» (Смоленск, 2001); «Права человека: реалии сегодняшнего дня и перспективы» (Смоленск, 2001); «Мониторинг развития образовательных систем в регионе как условие оперативного управления качеством образования» (Смоленск, 2005), рассматривались на Ученом совете Смоленского областного института усовершенствования учителей, на педагогических советах в образовательных учреждениях дополнительного образования детей, участвующих в эксперименте.
Материалы диссертации нашли отражение в авторских методических пособиях и рекомендациях, опубликованных работах по теме исследования; в научно-исследовательских работах студентов, выполненных под руководством автора; в программах учебных дисциплин Смоленского педагогического колледжа; в программах спецкурсов и семинаров, реализуемых на базе Смоленского городского Дворца творчества детей и молодежи, Смоленского областного Центра развития творчества детей и юношества и Смоленского областного института усовершенствования учителей.
Структура диссертации обусловлена логикой исследования и характером поставленных задач. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Сущностные основания педагогического взаимодействия
Обращение к понятию «взаимодействие» в различных аспектах: этимологическом, философском, социальном, психолого-педагогическом позволяет выстроить системное представление о нем (приложение 1). Мы поддерживаем идеи ряда исследователей (А. Н. Аверьянова, А.А. Бодалева, Х.Й. Лийметса, А.Г. Спиркина и др.) о том, что категория «взаимодействие» может быть представлена как основное фундаментальное понятие, отражающее наиболее существенные признаки, свойства, связи, отношения и влияния людей друг на друга в процессе жизнедеятельности на разных ее этапах. При этом в философии взаимодействие рассматривается относительно материи, движения, пространства; в социальных науках - относительно социальных процессов, отношений и социальной деятельности; в психологии -относительно процессов влияния людей друг на друга и психических процессов развития человека; в педагогике - относительно педагогической системы, педагогической деятельности, процессов обучения, воспитания, развития и их результативности. Все это и представляет системное знание о категории «взаимодействие». Рассмотрим понятие «взаимодействие» с точки зрения словообразования, его значения и происхождения. Само понятие «взаимодействие» в лингвистических словарях отсутствует, поэтому мы выделили его составляющие («взаимный» и «действие») и рассмотрели их значение в данных словарях. Понятие « взаимный» в лингвистическом словаре представляется как выражающий обоюдность, взаимообмен, указывающий на обратный переход действия с субъекта на объект, вследствие которого производитель действия является объектом того же действия; взаимное значение возвратного глагола (137.С.48). В толковом словаре русского языка - взаимный - друг другу равноотве-чающий, отплатный, обоюдный, круговой (231. С.120). Взаимный в словаре синонимов - общий для обеих сторон, проявляющийся по отношению друг к другу. Синонимом слова «взаимный» является слово «двусторонний» (213. С.110). Действия - способность, сила, возможность к действованию, а также дела, поступки, деяния, деятельность, то есть все, что делается кем-либо (231.С.206). Делать - работать или трудиться, производить, совершать, доспевать, упражняться, заниматься; действовать; поступать с кем-либо (231. С.207). Таким образом, с лингвистической точки зрения взаимодействие (взаим - о - действие) определяется как взаимные, обоюдные, двусторонние действия. Более того, соединительная гласная «о» в слове «взаимодействие» указывает на то, что его составляющие («взаимный» и «действие») следует рассматривать в единстве и что они согласуются. В процессе исследования мы также рассмотрели дефиницию «взаимодействие» в современных философских и других справочных источниках. В философском словаре под редакцией И.Т.Фролова взаимодействие рассматривается как категория бытия, отражающая процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность, изменение состояния, взаимопереход, а также порождение одним объектом другого (236. С.66). При этом отмечается, что свойства объекта могут появиться и быть познанными только во взаимодействии с другими объектами (там же). В философском энциклопедическом словаре (ред. С.С.Аверинцев) взаимодействие представляется как объективная и универсальная форма движения, развития, которая определяет существование и структурную организацию любой материальной системы, а также представляет собой вид непо- средственного или опосредованного, внешнего или внутреннего отношения, связи (237. С.81). Историко-философский анализ категории «взаимодействие» показывает, что взаимодействие во все времена волновало умы человечества. Изучая сложные формы социального и социально-политического устройства общества, многие историки, философы, политики, исследователи обращались к категории взаимодействия, определяя ее как существенный методологический принцип познания природных и общественных явлений (А.Н. Аверьянов, И.И. Жбанкова, К. Маркс, В.П. Огородников, Р.Т. Сарсе-нов, А.Г. Спиркин, О.В. Чернышев, Ф. Энгельс и др.). В работах вышеназванных авторов подчеркивается роль и значимость взаимодействия, в частности, отмечается, что для того, чтобы вскрыть суть объекта, необходимо выявить его закономерные взаимодействия. Таким образом, философия определяет взаимодействие не только как исходный, но и как конечный путь познания. Значительный интерес для нас представляют исследования И.И. Жбан-ковой, Р.Т. Сарсенова, где представляется логико-гносеологический аспект взаимодействия, при котором оно характеризуется как «всеобщая, универсальная форма связи» (84. С.202). Так, Р.Т. Сарсенов указывает на то, что «универсальное взаимодействие - это интегральный процесс, объединяющий в детерминированной последовательности или совокупности различные частные формы взаимодействия в единое русло становления целого» (201. С. 102-103). На этот же факт указывает и И.И.Жбанкова. Основываясь на выводах этих авторов, мы также полагаем, что возможно и необходимо использовать характеристики всеобщего взаимодействия при анализе конкретных процессов, в частности образовательного процесса в учреждении дополнительного образования. Философы, рассматривая причинно-следственные связи и их значение в научном познании действительности, указывают на то, что любое следствие вызывается взаимодействием по крайней мере двух объектов. Эта форма связи носит закономерный характер. А.Г. Спиркин отмечает, что « любое взаимодействие имеет свое обоснование, благодаря которому возникает та или иная связь» (222. С. 264-267). Тем самым он подчеркивает разницу в различных видах взаимодействия и, соответственно, различные процессы, его сопровождающие. Мы видим, что именно взаимодействие определяет отношение причины и следствия, где каждая из взаимодействующих сторон выступает как причина другой и следствие одновременного влияния противоположной стороны. Таким образом, взаимодействие обусловливает не только процессы, но и развитие объектов в них. Значимыми, на наш взгляд, являются идеи активности-пассивности, высказанные В.П. Огородниковым. Активное и пассивное во взаимодействии меняются местами. «Активность того или иного момента взаимодействия определяется относительно результирующего изменения» (165. С.55), то есть по результату.
Субъектность как основа эффективного взаимодействия участников образовательного процесса
Субъектная составляющая, по нашему мнению, имеет большое значение для определения самого субъекта и процессов, в которых он рассматривается.
Поэтому, прежде всего мы рассматривали сущность понятий «субъект-ность», «субъект деятельности», «субъект учебной деятельности», которые несут основную смысловую нагрузку в определении взаимодействия субъектов образовательного процесса.
Анализ философской и психолого-педагогической литературы свидетельствует о пристальном внимании исследователей к проблеме развития личности как субъекта деятельности, субъекта общения, субъекта познания.
Данный круг вопросов достаточно широко отражен в исследованиях ученых и рассматривается в философском, социальном, психологическом, педагогическом аспектах.
В рамках философского знания изучение субъектного бытия человека проводилось в двух направлениях: с одной стороны, человек рассматривался как деятельностный и познающий субъект (Г. Гегель, И. Кант); с другой - в философских трудах уделялось внимание вопросам онтологии субъекта (Н. Бердяев, В. Зеньковский и др.).
Особое внимание идее субъектности было уделено в отечественных и зарубежных психологических концепциях XX столетия в рамках персоноло-гического направления: индивидуальной психологии (А. Адлер), аналитической психологии (К. Юнг), эгопсихологии (Э. Фромм), гуманистической психологии (А. Маслоу), феноменологии (К. Роджерс), общепсихологической теории (Д.Н. Узнадзе), концепции психической активности субъекта (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г, Ананьев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.), концепции отношений (В.Н. Мясищев и другие).
Проблема субъектности нашла свое отражение в ряде исследований отечественных и зарубежных авторов. В них представляются различные подходы, затрагиваются различные аспекты, сопряженные с рассмотрением различных понятий: «субъект», «субъектность», «субъект деятельности», «субъектный опыт», «субъектная позиция», «субъектная активность», «субъектная роль», «субъектная среда» и др.
Гносеологической предпосылкой исследования проблемы субъекта образования является рассмотрение категории «субъект».
В философии субъект - это: познающий и действующий человек, существо, противостоящее внешнему миру как объекту познания; человек как носитель каких-нибудь свойств и состояний (231. С.777).
Для нас также является важным определение, данное в педагогическом словаре Г М Коджаснирова, где субъект определяется как носитель предметно-практической активности и познания, осуществляющий изменения в людях и в самом себе (108. С.144).
Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о пристальном внимании исследователей к проблеме развития личности как субъекта, субъекта деятельности.
В отечественной науке начало философско-психологическому анализу проблемы субъекта положено С.Л. Рубинштейном. Он ввел понятие «субъект» в антологию личности, рассмотрел его основные характеристики. С.Л. Рубинштейн указывал на роль взаимодействия человека (как субъекта) с конкретным объектом в процессе познания и преобразования мира.
В дальнейшем многие отечественные психологи и педагоги рассматривали человека как субъекта деятельности, общения, познания. Так, например, концепция жизненного пути личности Б.Г. Ананьева предполагала исследование человека как системы индивидуальных, личностных и субъектных характеристик (10. С.7-85).
В современных исследованиях нашла отражение теория отношений В.Н. Мясищева (155), где личность фактически рассматривается как субъект различных видов отношений, доминирующими среди которых являются отношения к другим людям ( концепция педагогической поддержки О.С. Газмана (57. С.7-33), коллективной творческой деятельности И.П.Иванова (93), концепции личностно-ориентированного воспитания, образования И.С. Якиманской (258, 259), Е.В. Бондаревской (34, 35) и др.
Исследователи выделяют такие существенные для рассматриваемой нами проблемы качества субъекта, как самостоятельность, внутренняя детерминация, регуляция деятельности, способность быть активным творцом своей жизни. Субъект определяется как носитель сознания, воли, отношения, способный отдавать себе отчет в собственной жизни.
Важным моментом нашего исследования стал анализ научных источников и поиск взаимосвязей между понятиями «личность» и «субъект». Данная проблематика представлена в исследованиях Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Кондратьева, А.В. Петровского и др.
Ключевым вопросом многих научных исследований является вопрос о становлении личности субъектом. И, соответственно, актуальными для исследователей и педагогов - практиков становятся вопросы определения, обоснования, измерения и оценки сущности и результата этого процесса.
По мнению многих исследователей, процесс становления личности как субъекта связан с активностью как его ведущей характеристикой (К.А. Абульханова-Славская, Б.Ф. Ломов, А.В. Брушлинский, О.А. Коноп-кин, В.Д.Шадриков и др.).
Раскрытию сущности активности способствует логико-семантический анализ самого понятия «активность». Слово «активность» происходит от латинского aktivus и означает деятельностное участие в чем-либо, энергичную деятельность, инициативность (231.С. 21).
Сущность активности в научных трудах философов, психологов, педагогов раскрывается в основном с помощью понятия «деятельность», причем их соотношение трактуется по-разному. В них активность рассматривается как общая категория, особое свойство живых систем. Деятельность выступает как специфическая для социальной формы активность, то есть является общественнои характеристикой человеческой активности, а активность - как высший этап деятельности (Б.А. Душков, А.Н. Леонтьев); понятия «активность» и «деятельность» отождествляются (П.Е. Кряжев); активность трактуется как качественная характеристика деятельности, степень ее проявления, показатель ее уровня (Л.П. Станкевич); активность определяется как черта личности, ее свойство (Б.Г. Ананьев, К.К. Платонов).
Разделяя эти точки зрения мы в то же время, придерживаемся мнения А.А. Бодалева о том, что активность необходимо рассматривать как социаль-но-психологиеское явление. Мы также считаем неправомерным отождествление понятий «активность» и «деятельность». Кроме того, подход к определению активности как качественной характеристики личности, на наш взгляд, не исчерпывает ее сущности, так как активность определяет качество деятельности весьма специфически - через отношение субъекта к процессу деятельности.
Анализ состояния изучаемой проблемы в педагогической практике
Для выявления состояния проблемы взаимодействия участников образовательного процесса в педагогической практике на констатирующем этапе эксперимента было необходимо: - проанализировать состояние исследуемой проблемы в практике педагогической деятельности в системе дополнительного образования Смоленской области: - определить мотивы, потребности и особенности процесса взаимодействия его участников; - выявить факторы, способствующие и препятствующие эффективному взаимодействию участников образовательного процесса. - определить уровень готовности к процессу взаимодействия его участников и удовлетворенности им; - разработать критерии и показатели, по которым можно судить о степени эффективности взаимодействия; - сформулировать условия эффективного взаимодействия субъектов образовательного процесса. В констатирующий этап эксперимента было включено 505 педагогических работников Смоленской области (специалистов дополнительного образования и организаторов внешкольного воспитания на базе общеобразовательных школ), 230 родителей, 1050 детей, подростков и выпускников учреждений дополнительного образования, 96 студентов. Логика исследования предполагала три этапа: - изучение данной проблемы в массовой практике дополнительного об разования; - проверку и уточнение полученной информации в экспериментальных группах; - создание критериальной базы и разработку комплекса организационно-педагогических условий. На 1-м этапе эксперимента мы использовали стандартные методы сбора информации, традиционно применяемые в учреждении дополнительного образования. На 2-м этапе эксперимента изучались общие тенденции организации педагогического взаимодействия, его трудности, барьеры. Наряду с выделением затруднений педагогов мы ставили также задачу систематизации и комплексной оценки имеющихся затруднений участников взаимодействия. С этой целью использовалась методика «Барьеры и трудности взаимодействия участников образовательного процесса», разработанная нами в процессе анализа теоретических источников и педагогической практики (приложение 3). Ее основу составили идейные и содержательные предложения Л. Байбородо-вой и Е. Александровой о возможности наблюдения педагогического взаимодействия, измерения его уровней и результатов. Назначением данной методики является сбор информации о целях, содержании, процедуре и результатах взаимодействия субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей. Участникам исследования предлагался вопросник в виде суждений о сущности процесса взаимодействия. По условиям предлагаемой нами методики для удобства обработки результатов суждения были сгруппированы в шесть групп, каждая из которых соответствует одной из шести ведущих сфер взаимодействия: предметной, организационно-деятельностной, нормативно-технологической, эмоциональной, личностной, внешней. Оценка каждого суждения осуществлялась по 10-балльной рейтинговой шкале. При обработке результатов с целью повышения уровня достоверности использовался прием усреднения результата. Математически это выражается следующим образом: п где х - средний балл; - сумма всех баллов от 1 до 10, п - количество анализируемых оценок Таким образом, общая оценка, показывающая уровень затруднений, проблем в процессе взаимодействия субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования, определялась путем подсчета среднего арифметического всех показателей. Данная методика применялась в комплексе с педагогическим наблюдением. На основании полученных результатов нами были определены ведущие тенденции и уровни реального состояния взаимодействия субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей. В ходе изучения состояния и проблем взаимодействия мы исходили из предположения о том, что оптимальное педагогическое взаимодействие возможно лишь при условии готовности к нему обеих сторон. Поэтому изучение проходило параллельно в группе детей и педагогов. Мы также учитывали тот факт, что показатели могут зависеть от базового педагогического образования и опыта педагогической деятельности. Ввиду этого были выделены три основные группы педагогов: имеющих базовое педагогическое образование и опыт педагогической деятельности; не имеющих педагогического образования, но имеющих высокий профессиональный уровень в конкретном, организуемом с детьми виде деятельности; студентов педагогического колледжа, обучающихся по специальности «Педагогика дополнительного образования». Также были определены и группы обучающихся в учреждениях дополнительного образования: дети 10-12 лет, подростки 13-16 лет. С целью получения многостороннего представления об изучаемых явлениях и возможности сравнения результатов по ряду параметров мы привлекали к исследованию родителей и выпускников учреждений дополнительного образования. Выстраивая исследование, мы прежде всего интересовались, как оценивают сам процесс дополнительного образования его участники (педагоги, дети и их родители). Поиск ответов на данные вопросы осуществлялся в процессе комплексного изучения состояния дополнительного образования с точки зрения его ценностей, организации и результата. С этой целью использовались стандартные диагностические методики, применяемые в учреждениях дополнительного образования (анкетирование, интервью, сочинения, беседа). Проведенное нами исследование позволяет констатировать, что абсолютное большинство опрашиваемых отмечают значимость дополнительного образования детей и среди ценностей образовательного процесса называют: возможность получения новых знаний и практических умений сверх школьных программ; развитие способностей и личностных качеств; самореализацию; обеспечение социальной адаптации и развития социально значимых качеств личности, формирования социального опыта; возможность подготовки к выбору профессии и другие (таблица 2).
Педагогическая модель и условия организации взаимодействия субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей
Анализ литературных источников, накопленный опыт практической деятельности позволили нам выделить и теоретически обосновать комплекс условий, обеспечивающих успешное взаимодействие участников образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей и способствующих раскрытию новых резервов личностного становления ребенка как субъекта образования.
Прежде чем определить организационно-педагогические условия в контексте проблемы нашего исследования, мы обратились к анализу теоретических подходов определения самого понятия «организационно-педагогические условия». Нами были рассмотрены позиции ряда авторов, в том числе Н.М. Борытько, В.И. Зверевой, B.C. Ильина, Т.В. Кружилиной С.А. Нелюбо-ва, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой и других.
Несмотря на многообразие формулировок, подходов к построению и классификации педагогических условий, их взгляды на суть данного явления во многом сходны. Определение организационно-педагогических условий сводится к выявлению основных педагогических обстоятельств, факторов, способных в той или иной мере влиять на педагогический процесс и его результат.
На наш взгляд, заслуживает внимания определение Н.М. Борытько, где педагогическое условие определяется как внешнее обстоятельство, фактор, оказывающий существенное влияние на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сознательно сконструированный педагогом.
Однако, рассматривая далее позиции данного автора, мы не можем согласиться с его утверждением, что педагогическое условие предполагает, но не гарантирует определенного результата процесса. Мы полагаем, что четко сформулированные (с опорой на теоретические положения, сущность, специфику и закономерности исследуемого явления), выверенные и полностью реализованные на практике педагогические условия могут гарантировать положительный результат. Поэтому в этой части определения нам более близко высказывание Т.В. Кружилиной, где организационно-педагогические условия определяются как специально созданная педагогическая среда, которая способствует успешному разрешению воспитательно-образовательных задач и приводит к гарантированному положительному результату (124).
Кроме того, мы считаем чрезвычайно важным отмечаемый В.И. Зверевой (86), П.И Третьяковым (232), Т.И. Шамовой (250) тот факт, что определяющим в отборе и реализации организационно-педагогических условий должно стать единство организационного и собственно педагогического.
Мы можем охарактеризовать их как два уровня единой системы, где, условно говоря, первый обеспечивает динамичность протекания процесса взаимодействия, а второй - его содержательную и процессуальную сторону.
Таким образом, под организационно-педагогическими условиями мы понимаем такую совокупность педагогических ситуаций, процессов, отношений и обстоятельств, созданных в образовательном пространстве учреждения дополнительного образования детей, которые дают возможность его участникам формировать и успешно реализовывать свою субъектную позицию при оптимизации процесса их взаимодействия.
Основываясь на вышесказанном и опираясь на результаты констатирующего этапа эксперимента, нами было выделено два уровня условий. К первому уровню мы отнесли организационные условия, то есть условия, обеспечивающие динамичность протекания процесса взаимодействия субъектов в образовательном пространстве учреждения дополнительного образования. Второй уровень - это собственно педагогические условия, обеспечивающие содержательную и технологическую сторону взаимодействия субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования.
Предлагаемое нами разделение на уровни - процедура условная, предпринимаемая с целью конкретизации и более полного представления всех обстоятельств взаимодействия. Оба уровня условий представляют собой взаимосвязанный комплекс. Тем самым мы подчеркиваем, что необходимый результат можно получить при обязательной их взаимосвязи, а именно: условия организационного уровня создают предпосылку для реализации условий педагогического уровня, а те, в свою очередь, обусловливают первый, и все вместе они как система дают возможность достичь поставленных целей взаимодействия участников образовательного процесса.
Мы полагаем, что оба уровня представляют собой комплекс необходимых и достаточных условий для осуществления эффективного взаимодействия участников образовательного процесса, гарантирующих положительный результат дополнительного образования детей в процессе их полной реализации в практике дополнительного образования.
Представим разработанную нами систему организационно-педагогических условий взаимодействия субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей.
При этом, основываясь на идее двусторонности процесса взаимодействия, мы раскрываем сформулированные нами условия относительно двух субъектов взаимодействия - педагога и ребенка.
Избранный нами подход представления условий не отрицает идею поли-субъектного взаимодействия, на которую мы ссылались в теоретической части нашего исследования. Более того, мы полагаем, что для образовательного процесса в учреждении дополнительного образования это наиболее точное определение его сущности. Поэтому выделение в системе полисубъектного взаимодействия диады «педагог-ребенок» следует понимать как возможность подчеркнуть их значимость в этой системе.
К организационным условиям мы относим: готовность педагога и ребенка к процессу взаимодействия; выработку общей стратегии и тактики совместной деятельности; создание субъектной среды.
Педагогические условия в нашем понимании - это факторы и обстоятельства, обеспечивающие содержательную и технологическую сторону взаимодействия субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей.
В представленной ниже таблице 6 дана содержательная характеристика этих условий.
