Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретическая разработка вопросов развития способности педагога к фасилитирующему общению
1.1. Философско-психологическая характеристика развития способности педагога к фасилитирующему общению как феномену межличностного вдохновляющего взаимодействия 16
1.2. Педагогические вопросы развития способности педагога к фасилитирующему общению 41
1.3. Состояние проблемы развития способности педагога к фасилитирующему общению в педагогической практике учреждений дополнительного образования детей 74
Глава II Создание педагогических условий развития способности педагога к фасилитирующему общению в образовательном процессе учреждения дополнительного образования детей
2.1. Осуществление взаимодействия в педагогическом учреждении на ценностно-личностном уровне 92
2.2. Реализация в педагогическом учреждении средств, актуализирующих процесс саморазвития педагога 113
2.3. Расширение знаний педагогов о сущности, механизмах и педагогической значимости фасилитации 134
Заключение 151
Библиография 160
Приложение 179
- Философско-психологическая характеристика развития способности педагога к фасилитирующему общению как феномену межличностного вдохновляющего взаимодействия
- Педагогические вопросы развития способности педагога к фасилитирующему общению
- Осуществление взаимодействия в педагогическом учреждении на ценностно-личностном уровне
- Реализация в педагогическом учреждении средств, актуализирующих процесс саморазвития педагога
Введение к работе
Динамика и особенности совершающихся социально-культурных изменений в постсоветском обществе характеризуются поворотом к человеку, его ценностям, потребностям, мотивам, особенностям его становления как зрелого социального индивида и «вызревания» как личности. На смену представлениям о человеке как объекте социального прогресса пришел взгляд на него как на главную величину, субъекта общественных преобразований, от степени активности, творческой самореализации которого зависит степень сохранения и интенсивность развития культуры народа, нюансы социального воспроизводства. Важно, чтобы человек смог не только противостоять «разломам» социальной действительности, выдерживать их натиск, адаптироваться по необходимости, сохраняя при этом глубокий нравственный стержень, но и смог противостоять, оказывать активное противодействие разрушающим личность явлениям на основе развитого волевого, ценностнорационального саморегулирования, самоуправления; опыта самосовершенствования, повышения собственной продуктивности; успешной практики самоопределения, самореализации; адекватности самопознания и самопонимания.
Это актуализировало проблему разработки путей, определения средств, помогающих осуществить вдохновляющее, актуализирующее процессы саморазвития воспитание. Нами выявлено, что далеко не каждый учитель способен осуществить этот процесс вдохновления - фасилитацию. Нужно, чтобы он обладал способностью к осуществлению фасилитирующего общения, нес в себе тот заражающий профессионально-личностный потенциал, который, в конечном счете, детерминирует процесс фасилитации.
Проблема развития способности педагога к фасилитирующему общению ещё не была предметом специального изучения в педагогической науке. Однако, это не означает, что не существует теории вопроса, на которую мы могли бы опереться.
С целью наиболее полного обоснования актуальности и определения степени изученности данной проблемы мы обратились к анализу философских, психологических и педагогических работ разных лет и направлений.
Наше понимание термина «фасилитация» обусловлено обращением к трудам К.Роджерса, в которых данное понятие впервые вводится и обосновывается, а также к раскрытию идеи социальной фасилитации в трудах Д. Майерса. Кроме того, о феномене проявления фасилитации в общении, не определяя его терминологически, писали в разное время А.Адлер, Н.А.Бердяев, Э.Бёрн, М.Бубер, Л.С.Выготский, А. Маслоу, В.С.Соловьёв, В.Франки, Э.Фромм, К.Ясперс и другие.
Мы выяснили, что истоки феномена фасилитирующего общения рассматривались в экзистенциальной философии в виде идеи «коммюнотарности» личности, осуществляемой и освобождаемой в творческих актах человеческой самореализации (Н. Аббаньяно, Г.С. Батищев, Н. Бердяев, Э. Вайнштейн, Ж.-П. Сартр, В. Франкл, И.Г. Фихте, К. Ясперс и др.). Дополнительную грань «высветили» размышления отечественных философов над проблематикой «Русской идеи», позволившие увидеть феноменологическую сущность фасилитирующего общения во взаимосвязи с идеями всеединства и всечеловечности, соборности, софийности, поступка как со-бытия (Н.А.Бердяев, В.Вышеславцев, И.А.Ильин, В.Соловьев, С.Л.Франк и др.).
Идея взаимоосуществления в межличностном общении и его побуждающей, вдохновляющей роли стала предметом рассмотрения в психологических трудах К.А.Абульхановой-Славской, А.А.Бодалева, В.С.Мухиной, А.Б.Орлова, В.А.Петровского, В.В.Серикова, И.СЛкиманской и др.
Подходы, позволившие нам увидеть фасилитирующее общение как свободное, духовно-душевное общение, присутствуют в работах Г.С.Батищева, О.Ф.Больнова, Л.П.Буевой, Б.П.Вышеславцева, В.В.Зеньковского, В.П.Зинченко, М.С.Кагана, С.Кьеркегора и др.
Диалогичность природы фасилитирующего общения как особого типа смысловых отношений, предполагающего согласие при одновременной поли-
Ф фонии голосов и сознаний, обоснована в работах М.М.Бахтина, Н.Бердяева,
М.Бубера, Н.С.Злобина, A.M. Лобока, А.Ф. Лосева, М. Lerner, а также в работах философов - герменевтов: Х.-Г. Гадамера, В.Гумбольдта, Ж.Дилёза, В.Дильтея, П.Рикера и др.
Диалог как психологическое явление, форма доверительного общения, основанная на взаимопонимании и взаимопринятии индивидов, рассматривается в работах Е.И.Исаева, Ю.М.Орлова, В.В.Серикова,
# В.И.Слободчикова, С.А.Шеина и др.
Осмыслить педагогическую значимость фасилитирующего общения как вдохновляющего общения в аспекте философской антропологии нам позволили
^ работы Б.П.Битинаса, Э.Вайнштейна, И.Г.Фихте, П.А.Флоренского и др.
Психолого-педагогические основы для такого понимания сущности фасилитирующего общения нами найдены в отечественной гуманитарной и западной гуманистической психологии в трудах А.Адлера, Л.И.Воробьевой,
W А.Маслоу, К.Роджерса, Т.В.Снегиревой и других; в педагогических идеях
"природосообразности воспитания...как гармонично воздействующего на ум, сердце и руку и вызывающего стремление к совершенству и совершенствованию человеческих сил" (Г.Песталоцци); "свободного воспитания" как содействия саморазвитию и формированию творческой
^ личности - индивидуальности" (К.Н.Вентцель); "нравственного образования"
как "отмены принуждения" (С.И.Гессен); "педагогического процесса как
ф усовершенствования личности" (П.Ф.Каптерев).
Взаимосвязь фасилитирующего общения и развитости достоинства личности общающихся обоснована нами с помощью идей об обусловленности процесса развития человека проявлением уважения к нему и самоуважением, верой в себя, развитостью внутренней культуры (Н.Аббаньяно, Н.А.Бердяев, М.Монтень, М.Хайдеггер и др.).
Обращение к работам в области философской антропологии и психологии человека позволило обосновать наши подходы к пониманию общения как универсальной реальности (Г.Бургхардт, М.С.Каган, М.Хайдеггер, Ж.Эллюль), в
которой зарождаются (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин) и существуют в течение всей жизни (В.Н.Мясищев) психические процессы и поведение человека.
Особенности фасилитирующего общения как педагогического рассмотрены нами на основании работ И.А.Зимней, Я.Л.Коломинского, С.В.Кондратьевой, Н.В.Кузьминой, А.А.Леонтьева, А.А.Реан, В.А.Якунина и других, в которых рассматриваются вопросы эффективного педагогического взаимодействия.
Исходя из формулировки предмета исследования было важно рассмотреть и обосновать наши подходы к пониманию структуры и содержания понятия "способности педагога", а также к процессу их развития. Важную роль в этом сыграли работы Н.В.Аминова, В.А.Кан-Калика, В.А.Крутецкого, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, Б.М.Теплова, В.Д.Шадрикова и др.
Понимание процесса развития способностей как обусловленного взаимосвязью способностей и умений, характером мотивационных механизмов рассматривается в работах Н.А.Аминова, Б,Г.Ананьева, Н.В.Кузьминой, С.Л.Рубинштейна, Б.М.Теплова, и др. В ряде публикаций этих же авторов, а также в трудах А.Маслоу, Л.М.Митиной, В.И.Слободчикова, В.Д.Шадрикова и других осмысляется процесс развития способностей на основе принципа саморазвития, позволяющего рассматривать процесс развития способностей не как акт простого накопления информации, а как процесс, опосредованный проявлениями творческого применения этих знаний, новаторской позиции самого человека в отношении знаний, которые он присваивает, самостоятельности и осознанности.
Эти же тенденции были отмечены нами в традиции отечественной философии рассматривать процесс развития личности как, прежде всего, духовное восхождение «к самому себе лучшему» (Л.П.Буева, Б.П.Вышеславцев, М.К.Мамардашвили, Л.С.Рубинштейн, В.С.Соловьев и др.), духовное самопреобразование (М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, В.С.Библер, В.С.Соловьев и др.).
Дополнительные грани процесса развития способности педагога к фаси-литирующему общению мы увидели в подходах психологии виртуальных реальностей, позволяющих увидеть этот процесс как «удвоение виртуальной реальности» (Носов Н.А.).
Наше понимание развития дополняется осмыслением развития способности педагога осуществлять фасилитирующее общение как самодостраивание на основе интуиции и духовного творчества, разработанное в традициях синергетики, раскрывающее духовное самосозидание как внутренний поиск (И.А.Евин, А.Венгеров, Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов, И.Пригожин, Г.Хакен).
Представление о проявлении и особенностях профессионально-личностных характеристик учителя в педагогическом общении основывается на работах Л.П.Буевой, Ф.Н.Гоноболина, Ю.Н.Кулюткина, Т.Н.Левашовой, Т.Н.Мальковской, Л.М.Митиной, Я.А.Пономарева, Г.С.Сухобской и др.
Основанием для выбора методов работы с педагогами послужили новые подходы к организации повышения квалификации педагогов, разработанные М.Я.Виленским, Н.В.Кузьминой, М.М.Ливиной, А.К.Марковой, А.А.Реан, В.А.Сластениным и другими на основе культурологического подхода.
Современные исследователи в области педагогики признают, что потенциал воспитания зависит от глубинных слоев, особенностей общения, взаимодействия педагога и воспитанника (Л.В.Анпилогова, З.А.Малькова, А.В.Мудрик, Л.И.Новикова, С.Д.Поляков, Е.В.Прозорова, А.М.Сидоркин, Л.А.Степашко и др.), определяют духовность как цель воспитания (Е.В.Бондаревская), рассматривают духовный рост как важнейшую задачу образования человека и важнейший фактор процессов его саморазвития (Л.Н.Куликова, С.Д.Поляков и др.). Эти положения взяты нами за основу при выведении и обосновании педагогических условий гипотезы.
Исследования Л.Н.Куликовой, Е.А.Федотовой, Е.В.Шишмаковой, Г.П.Звенигородской и др. дали возможность увидеть фасилитирующее общение как вид педагогического взаимодействия, в ходе и в результате которого при определенных условиях осуществляется осознанное, интенсивное и продуктив-
ное саморазвитие субъектов взаимодействия. В работах Л.Н.Куликовой обоснованы педагогическая значимость, функции фасилитирующего общения в процессе воспитания.
Подходы теории гуманистических воспитательных систем (Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова, А.М.Сидоркин) позволили увидеть фасилити-рующее общение как саморегулируемую, неравновесную гуманистическую воспитательную систему.
Успешность развития способности фасилитировать обусловлена рядом факторов, в том числе фактор субъектного опыта (А.К.Осницкий, И.С.Якиманская), опосредованный особенностями имеющегося у личности опыта рефлексии, обоснованного в педагогике О.С.Газманом, М.А.Даниловым, Г.П.Звенигородской, ценностного опыта (Е.В. Бондаревская, К.Н. Вентцель), опыта привычной активизации (В.Г. Маралов, В.А. Сатаров, К.Д. Ушинский), операционального опыта (С. Френэ, С.Т.Шацкий) и опыта сотрудничества (А.Н.Лутошкин, А.В. Мудрик, A.M. Сидоркин и др).
Обусловленость развития способности фасилитировать фактором личностного смысла деятельности определена в иной терминологической системе в трудах К.Н.Вентцеля, С.И.Гессена, П.Ф.Каптерева; фактором поддерживающей силы коллектива - в работах В.А.Караковского, Л.Н.Куликовой, Л.И.Новиковой, В.А.Сухомлинского и др. Взаимосвязь развитости способности фасилитировать и профессионального педагогического знания обоснована нами с опорой на работы Ю.К.Бабанского, М.А.Данилова, С.Д.Полякова, Н.Е.Щурковой и др.
Качества учителя, которые, по нашему мнению, способствуют осуществлению фасилитирующего общения, их зависимость от профессиональной компетентности анализируются в трудах Ю.К.Бабанского, Б.П.Есипова, П.Ф.Каптерева, В.С.Сухомлинского, Herbert Kohl и др.
Глубокие личностно-центрированные основания для определения критериев наличия способности к фасилитации мы обнаружили в работах Ш.А.Амонашвили, Е.Н.Ильина, В.Ф.Шаталова, A.Faber, E.Mazlish.
Анализ широкого круга теоретических источников дает основания для вывода о том, что в науке наработана значительная теоретико-метологическая база, создающая предпосылки для целенаправленного осмысления и изучения данной проблемы. Однако целостной теории вопроса, концептуально выстроенных позиций еще не наработано, что позволяет считать проблему развития способности педагога к фасилитирующему общению принципиально новой для осмысления педагогической наукой.
При этом в современной воспитательной, образовательной практике назрела потребность разрешить противоречие между общеметодологическими положениями об интерактивной природе человека, о человеке как субъекте своей активности и практическими возможностями процесса самоосуществления, а следовательно, и дальнейшего развития субъектности, диалогичности духовного становления человека.
Отмеченное противоречие позволило сформулировать проблему нашего исследования: каковы концептуальные основы, психолого-педагогические критерии, педагогические условия, которые могут быть взяты за основу для эффективности процесса развития способности педагога к фасилитирующему общению? Определение проблемы позволило обозначить тему диссертационного исследования: «Педагогические условия развития у педагога способности к фасилитирующему общению в процессе его профессиональной деятельности».
В качестве объекта исследования нами определено развитие способности педагога к фасилитирующему общению в процессе его профессиональной деятельности.
Предметом исследования является совокупность педагогических условий процесса развития способности педагога к фасилитирующему общению.
Мы выдвинули следующую цель исследования: теоретическое обоснование комплекса педагогических условий развития способности педагога к фасилитирующему общению в процессе его профессиональной деятельности и разработка эффективных путей реализации выявленных условий.
Исходя из цели исследования нами были определены его задачи:
разработать совокупность концептуальных положений, характеризующих сущность и педагогические условия развития у педагога в процессе его профессиональной деятельности способности к фасилитирующему общению;
определить критерии, характеризующие развитость способности педагога к фасилитирующему общению;
обосновать целостную совокупность педагогических условий и путей, обеспечивающих инновационную практику развития способности педагога к фасилитирующему общению в процессе его профессиональной деятельности.
В соответствии с объектом, предметом, целью и задачами была выдвинута следующая гипотеза:
Педагогическое обеспечение процессов личностного роста и саморазвития школьника состоит в осуществлении соответствующего вида педагогического взаимодействия, который бы позволил реализовать эту основополагающую задачу педагогического процесса. Для этого нужен особый тип учителя -учитель-фасилитатор, обладающий способностью осуществлять фасилитирую-щее общение. Развитие у педагога в процессе его профессиональной деятельности способности к фасилитирующему общению опосредовано активной и расширяющейся деятельностью саморазвития и будет наиболее результативно если:
взаимодействие в педагогическом учреждении осуществляется на ценностно-личностном уровне;
в педагогическом учреждении реализуются средства, актуализирующие процесс саморазвития педагогов;
происходит расширение знаний педагогов о сущности, механизмах и педагогической значимости фасилитации.
Методологическую основу настоящего исследования составляют: - идея общения как универсальной реальности, в которой зарождаются (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин) и существуют в течение всей жизни (В.И.Мясищев) психические процессы и поведение человека;
принцип единства сознания и деятельности (С.Л.Рубинштейн), предполагающий, что деятельность субъекта и его сознание образуют органическое целое (Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцыферова, А.Н.Леонтьев и др.);
утверждение о детерминированности саморазвития личности характером и особенностями общения (Г.С.Батищев, М.Бубер М.С.Каган, В.С.Петровский, и др.);
идеи герменевтики, рассматриваемые применительно к общению как педагогическому явлению (М.М.Бахтин, Х-Г.Гадамер, П.Рикёр и др.);
основные положения синергетического подхода, рассматриваемые в контексте проблематики педагогических явлений и позволяющие увидеть феномен общения с позиций идеи роста духовного самосознания личности как внутреннего поиска (А.Венгеров, И.А.Евин, Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов, И.Пригожин, Г.Хакен и др.);
подходы педагогики саморазвития (Л.Н.Куликова, Е.А.Федотова, Е.В.Шишмакова и др.), в том числе идеи о взаимосвязи фасилитирующего общения и развитости достоинства личности, взаимообусловлености рефлексивных умений личности и процессов саморазвития; о роли самопознания в процессах саморазвития; об обоюдном саморазвитии субъектов фасилитирующего общения; о качествах личности фасилитатора и др.
идеи гуманистической педагогики о педагогическом общении как свободном, духовном, культурном межличностном взаимодействии (Е.В.Бондаревская, Н.Б.Крылова, З.А.Малькова, Л.И.Новикова, С.Д.Поляков, А.М.Сидоркин и др.).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
выявлены педагогические условия развития у педагога способности к фа-силитирующему общению;
фасилитирующее общение впервые охарактеризовано как вид педагогического взаимодействия, обуславливающий такой характер межличностных и деятельностных контактов педагога и воспитанника, при котором задействуют-ся психолого-педагогические механизмы заражения, внушения и подражания, и
ф на основе обогащения духовно-душевных характеристик, нравственного само-
совершенствования, гуманизации ценностно-смысловой сферы личности актуализируется процесс саморазвития участников;
исследованы теоретико-методологические основы феномена фасилити-рующего общения.
Теоретическая значимость исследования состоит:
в обосновании феномена фасилитирующего общения как педагогическо-
Ф го явления, находящегося в поле духовно-ценностного взаимодействия субъек-
тов общения;
в теоретическом обосновании выявленных факторов, предпосылок и за-
^ кономерностей процесса развития способности педагога к фасилитирующему
общению;
в разработке педагогических принципов эффективности развития фаси-
литационной способности.
& Исследование имеет практическую значимость, которая связана, прежде
всего, с содержащимися в ней научно обоснованными методическими рекомен
дациями по содержанию и организации педагогических условий для развития
способности педагога к фасилитирующему общению в процессе его профес
сиональной деятельности. В работе определены критерии, которые смогут слу-
жить ориентирами для практической реализации выявленного комплекса пси
холого-педагогических условий. Разработана программа приращения фасили-
щ тационного опыта для педагогов учреждений дополнительного образования де-
тей, подготовлены методические рекомендации по её использованию, опреде
лена и апробирована эффективная методика проведения занятий с педагогами,
позволяющая актуализировать процессы их осознанного целерационального
саморазвития на основе духовно-душевного, нравственного обогащения внут
реннего мира личности ценностями гуманитарного и гуманистического харак-
^ тера педагогического взаимодействия.
Материалы и результаты исследования могут быть использованы в практи-ческой деятельности как учреждений дополнительного образования детей, так
и, при внесении некоторых уточнений, в деятельность других образовательных систем. Кроме того, содержание диссертации может быть источником для разработки лекционных и семинарских занятий при преподавании дисциплин психолого-педагогического профиля.
Достоверность научных положений, выводов и рекомендаций, представленных в исследовании, обеспечивается глубиной и широтой теоретико-методологических оснований; адекватностью методов исследования целям и задачам исследования, сущности и содержанию предмета исследования; подтверждается многолетней практической работой автора в системе дополнительного образования детей как педагога, методиста и руководителя экспериментальной деятельностью.
На защиту выносятся следующие положения:
Актуализирующее фасилитирующее общение - это вид педагогического взаимодействия, обуславливающий такой характер межличностных и деятель-ностных контактов педагога и воспитанника, при котором задействуются психолого-педагогические механизмы заражения, внушения и подражания, и на основе обогащения духовно-душевных характеристик, нравственного самосовершенствования, гуманизации ценностно-смысловой сферы личности актуализируется процесс саморазвития участников.
Способность педагога к фасилитирующему общению - это имманентное развивающееся качество личности педагога, позволяющее осуществлять педагогическое взаимодействие как процесс, вдохновляющий и побуждающий воспитанника на интенсивное, осознанное духовно-нравственное самоизменение и самодостраивание в соответствии с личностно-приоритетными смыслами жизнедеятельности, актуализирующий процессы направленного и продуктивного саморазвития.
Основными педагогическими условиями, обеспечивающими развитие способности педагога к фасилитирующему общению, являются: осуществление взаимодействия в педагогическом учреждении на ценностно-личностном уровне; реализация в педагогическом учреждении средств, актуализирующих про-
цессы саморазвития педагога; расширение знаний педагогов о сущности, механизмах и педагогической значимости фасилитации. Факторами, обуславливающими меру влияния этих условий на развитие способности фасилитировать, являются: фактор субъектного опыта, фактор личностного смысла деятельности, фактор поддерживающей силы коллектива и фактор профессионального педагогического знания.
Организация исследования:
Исследование проводилось поэтапно, в течение с 1994 по 1999 гг.
Первый этап - констатирующий - 1994 - 1995 гг.: осуществлялось теоретическое осмысление проблемы, вырабатывалось представление об объекте и предмете исследования, определивших научную проблематику работы, анализировались научные и методические исследования и публикации; закладывалась опытно-экспериментальная работа.
Второй этап - апробирующий - 1995 - 1998 гг.; основываясь на итогах первого этапа, были сформулированы концептуальные идеи, выдвинута рабочая гипотеза, продолжалась опытно-экспериментальная работа - апробировались базовые гипотетические предположения, отбирались наиболее эффективные методики определения предпосылок и анализа динамики, особенностей развития способности педагога к фасилитирующему общению.
Третий этап - итоговый - 1998 - 1999 гг. - подводились и анализировались итоги опытно-экспериментальной работы, были сформулированы основные выводы, подготовлены методические рекомендации.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования докладывались на Всероссийских научно практических конференциях (Хабаровск, 1996, 1998 гг.), на научно-практической конференции ХГПУ в 1995г., на научно - практических конференциях Хабаровского городского научно-методического центра (1994, 1996 гг.), на научно-практической конференции ИПГЖ ПК Хабаровского края (1997г). Промежуточные итоги эксперимента послужили основой для обобщения опыта деятельности экспериментального учреждения - Центра внешкольной работы Индуст-
риального района на уровне ИППК ПК Хабаровского края по теме: «Инновационные процессы в управлении учреждением дополнительного образования детей». Результаты работы нашли отражение в публикациях автора по проблеме исследования и послужили основой для обучения руководителей учреждений дополнительного образования детей в форме лекций и консультаций на базе ХК ИППК ПК и ГНМИЦ; основные рекомендации по итогам исследования внедрены в деятельность и успешно реализуются в базовых экспериментальных учреждениях.
Структура диссертации отражает общую логику исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Философско-психологическая характеристика развития способности педагога к фасилитирующему общению как феномену межличностного вдохновляющего взаимодействия
Развернувшиеся в настоящее время социально-культурные изменения в обществе нашли свое отражение в содержании научных исследований. Проблема общения все более осознается не только как вопрос передачи опыта и знаний, а как процесс сохранения и развития культурного наследия; духовных, нравственных основ бытия человека, восполнения и обогащения ценностей гуманистического со-существования и самореализации каждого. Такой подход обусловил возникновение и осмысление проблемы вдохновляющего - фасили-тирующего общения, выявил необходимость исследования путей развития способности к фасилитации у современного учителя.
В философии сложилась определенная совокупность идей, подходов к пониманию истоков фасилитирующего общения. Так, в качестве истока фаси-литирующего общения экзистенциальная философия признает «коммюнотар-ность» личности, освобождаемую и осуществляемую через человека (Н.Бердяев), основанную на «пред-общности» (Г.С.Батищев) - «общей судьбе человечества» [2, 290, 291, 299, 300, 346] («допорядковая жизнь» у Э.Вайнштейна), подразумевающую признание множественности индивидуальных различий при общности потенциального стремления. Принятие общего, универсальности человечества дает возможность конкретной встречи между людьми в акте их взаимопонимания как «солидарного сообщества», (Н.Аббаньяно) восполняет зыбкость, неустойчивость, недостаточность человеческой природы, позволяет человеку принять мир и противостоять ему, подчинить себя в чистых экзистенциальных актах самореализации (актах принятия и выбора собственной судьбы), заставляет человека «двигаться, бороться и неустанно идти навстречу ответственности и риску их миссии» [51,С230].
Анализ истоков феномена фасилитирующего общения дополняется обращением к традициям отечественной философии, в которой сложилась совокупность взглядов на интегративность особенностей общения и ментальности россиянина [23, 29, 30, 64, 107, 158, 267, 268, 296], позволяющую увидеть феноменологическую сущность фасилитирующего общения во взаимосвязи с идеей всеединства, как отражение мысли о единстве «сущего и множественного», о проявлении сущего через множественность. В этом всеединстве («предустановленное единство» у Г.С.Батищева [24, С. 127]), определяющем всеобщую целостность, В.С.Соловьев, а вслед за ним и другие отечественные представители религиозной философии, отводят Человеку, личности ведущее место, причем личности обязательно творческой, проявляющей свою индивидуальность. В.В.Розанов отмечал, что человек творит не общим, но индивидуальным, тем, что у него есть личного, и именно этим человек привносит новое в мир [237, С.14].
Фасилитирующее общение - это свободное общение, предполагающее сочетание потенциальной и наличествующей свободы, духовную открытость субъектов общения. Это общение, которое можно выбирать, определяться по отношению к нему, выстраивать свое мнение, позицию, поэтому - это рефлексивное общение, исключающее монологичность как в высказываниях, так и в осмыслении, востребующее потребность личности в самоанализе, в самоидентичности, в самоопределении себя с людьми и миром [82, 114, 164, 264]. Развитая рефлексия как бы приостанавливает, прерывает процесс жизни и мысленно выводит человека за ее пределы: "Человек как бы занимает позицию вне ее. Это решающий, поворотный момент. Здесь кончается первый способ существования. Здесь начинается путь ...к построению нравственной человеческой жизни на новой, сознательной основе" (С.Л.Рубинштейн, 242, С.347-348).
Подходы Ю.А.Шрейдера, И.Г.Фихте позволили выявить дополнительный «смысловой конструкт» фасилитирующего общения как со-рефлексии, «то, что называется рефлексией - есть отражение мысли в другой мысли. В рефлексии мысль как бы догоняет мысль» [327, С. 16].
Фасилитирующее общение - созидающее, востребующее креативность личности, позволяющее человеку идти вперед, самоактуализируясь в духовных актах созидающего «Я» [6, 27, 30, 44, 64, 99, 106, 294, 297, 330]. Как универсалия культуры «глубинного общения» творчество строится в осуществлении свободного дара «встречи межсубъектности», делающего возможным сдвиг самого «порога распредмечиваемости» (Г.С.Батищев). «Прежде чем быть деянием и для того, чтобы быть также и деянием, собственно креативность сначала должна быть дарованием межсубъектным: свежестью души и духа, обретающим встречу ... как бы впервые, мирооткрывательски» [23, С. 128]. Рождающийся при этом «дух полифонического сотрудничества» есть «со-творчество».
Рассмотрение сущности фасилитирующего общения дополняется идеей духовной природы человека (К.Ясперс, С.Кьеркегор, Н.А.Бердяев, П.А.Флоренский, И.Г.Фихте, Ж.-П. Сартр, О.Ф.Больнов и др.).
Духовность в своей сущности есть некая «интегративная энергия духа», подталкивающая телеономичность человека в его стремлении создавать, преобразовывать, развивать самого себя и окружающий его мир, иначе говоря, духовность, сущностно определяет процесс, делающий человека человеком. «Духовность, - утверждает Л.П.Буева, - есть интегративное качество, относящееся к сфере смысложизненных ценностей, определяющих содержание, качество и направленность человеческого бытия и «образ человеческий» в каждом индивиде» [48, С.5].
Педагогические вопросы развития способности педагога к фасилитирующему общению
Способность к фасилитирующему общению видится нам как направленная на взращивание человека творческого, свободного, обладающего как личным суверенитетом, так и способного к непрерывному росту и самосовершенствованию. В педагогической науке наработан значительный материал, позволяющий нам вывести и обосновать нашу точку зрения.
Так, исследования Е.А.Федотовой [289] дают возможность увидеть фаси-литирующее общение как вид педагогического взаимодействия - социально обусловленного и личностно значимого способа реализации межличностных и деятельностных контактов воспитанника и воспитателя. В ходе и в результате такого взаимодействия при определенных условиях осуществляется осознанное, интенсивное и продуктивное саморазвитие субъектов взаимодействия, при котором происходит укрепление их общности и возвышение отношений.
Как вид педагогического взаимодействия, фасилитирующее общение имеет четко выраженную содержательную сторону, составляющую его своеобразную «живую ткань» и определяющую характер его влияния на личностное саморазвитие субъектов. Основу такого содержания образует глубинно-преобразующий, обогащающий, «обмен с приращениями» между контактирующими сторонами их когнитивными, волевыми, эмоционально-чувственными, ценностными, духовно-нравственными потенциалами, практическим опытом и отношениями. В результате происходит реальное расширение, качественное преобразование внутренних потенциалов и практического опыта каждой из сторон, влияя на состояние их общности, характер взаимоотношений, активизируя тем самым их обоюдный личностный рост.
Подобный обмен, обеспечивающий влияние на саморазвитие личности педагога и ученика, происходит как процесс личностных изменений через специфические феномены и эффекты, возникающие как в процессе непосредственного контакта сторон, так и порождающие эпифеномены личностного самоизменения и самостроительства.
Мы выделяем несколько групп таких феноменов. К группе когнитивных феноменов, обуславливающих влияние фасилитирующего общения на личностный рост его субъектов, относится наблюдающееся при его осуществлении обоюдное расширение «полей информированности» субъектов общения, развитие степени осознания и понимания конкретных явлений и процессов, служащих предметом-источником для активизации интеллектуальной сферы личности.
«Задействованность» волевых феноменов в процессе фасилитирующего общения определяется через проявления умений саморегуляции, самонастраивания, развитость достоинства в высказываниях, предъявлении точки зрения, позиции, интернальности локуса контроля личности общающихся. Все это позволяет обогатить и укрепить единое смысловое пространство жизнедеятельности педагога и школьника, обусловливает их дальнейшее сближение, что в целом увеличивает возможности влияния на их взаимосвязанный личностный рост.
Значительным влиянием на обоюдный личностный рост и саморазвитие общающихся обладает группа эмоционально-чувственных феноменов, включающих эмпатию, проявляющуюся в чувствах сопереживания, сочувствия, соучастия; эффект «синхронных переживаний», способствующий взаимопониманию, принятию той или иной идеи, тонкости и глубины проникновения в переживания, ценностно-смысловую сферу субъектов общения. Включенность в общение эмоционально-чувственной сферы личности дает возможность ее глубинного обогащения и «приращения», расширения за счет потенциалов друг друга и на этой основе актуализации внутренних механизмов личностного саморазвития.
Выделяется также группа поведенческих феноменов фасилитирующего общения, к которым относятся сотрудничество, содействие, помощь и взаимопомощь (О.С.Газман, И.П.Иванов, В.А.Караковский и др.). Их реализация, обеспечивающая чувство успешности и личностной продуктивности, позволяет укрепить чувство веры в свои возможности, добиться полноценной самореализации личности, дает возможность определенным образом трансформировать ход и результат обоюдного влияния педагога и воспитанника, обеспечивая их личностный рост.
Группа аксиологических феноменов проявляется через ориентацию в общении на личность и личностное достоинство общающихся, корректность и взаимоуважение, внимательность и определенную заботливость в отношении к высказываниям и чувствам партнеров по общению. Приоритетной «формой» общения становится глубинный, личностно-центрированный диалог, предусматривающий обращенность индивидов друг к другу и предъявление своих ценностных ориентиров и предпочтений, проникая в аксиосферу личности, «размягчая» стереотипы, «снимая контрактуры» консервативно-фукционального или невротическо-защитного типов. В результате, задейство-ванность этих феноменов способна обеспечить переход на более высокий уровень как самого процесса общения, так и обуславливаемого им процесса саморазвития его участников.
Выявленная нами на основе анализа философско-психологических истоков тесная и «много-многозначная» (В.С.Мерлин) взаимозависимость фасили-тирующего общения и духовно-нравственных проявлений личности позволяет нам выделить группу духовно-нравственных феноменов, к которым мы относим наблюдающееся при фасилитирующем общении гуманитаризацию сознания, приобщение к метаценностям (добро, истина, справедливость и т.д.), актуализацию метапотребностей (бескорыстное познание, неэгоистические чувства), возникновение потребности в метапереживаниях (высшие переживания творчества, познания, радости бытия) и, как следствие, активизацию метапро-цесов - самоактуализации, самосозидания, самостроительства.
Осуществление взаимодействия в педагогическом учреждении на ценностно-личностном уровне
Теоретические исследования развития способности педагога к фасилитирующему общению позволили сделать вывод о том, что одним из важных условий развития этой способности является осуществление взаимодействия в педагогическом учреждении на ценностно-личностном уровне. Для практической проверки этого теоретического положения нами была проведена соответствующая опытно-экспериментальная работа.
Эксперимент как необходимый инструмент понимания механизмов явления, подтверждения его теоретически выявленной феноменологической сущности, непременно осознается нами как значимая часть процесс понимания. Как следствие, нам представляется важным подчеркнуть, что наши подходы к выбору форм и методов организации опытно-экспериментальной части исследования были предопределены тремя основными факторами: логикой верифицируемое теоретических результатов исследования; конкретно-педагогической спецификой исследования; методологическими основами работы, из которых в качестве базового для данной части исследования мы выделяем подход рассматриваемый в педагогической герменевтике к эксперименту как особой организации диалога - одному из ведущих способов деятельности, форме обучения организации диалога и одновременно подразумевающий включение в атмосферу диалога.
Исследование проводилось поэтапно, в течение с 1994 по 1999 гг. в автономном учреждении дополнительного образования детей - Центре внешкольной работы Индустриального района г.Хабаровска. Кроме того, по ходу эксперимента были затребованы дополнительные данные, для чего были проведены дополнительные исследования в Центре внешкольной работы Краснофлотского района г.Хабаровска и экологическом центре «Спутник» Центрального района г.Хабаровска. Общий охват педагогов, участвующих в эксперименте составил 100 человек.
Для выявления динамики качественных и количественных изменений в состоянии исследуемого явления нам было необходимо посмотреть его предшествующее состояние, поэтому вначале нами был проведен констатирующий эксперимент по следующим параметрам: степени выраженности способности фасилитировать у разных групп педагогов; уровня потенциальной подготовленности (личностной и профессиональной) к осуществлению фасилитирую-щего общения.
Для выявления степени выраженности способности фасилитировать у педагогов мы использовали модифицированные и авторские методики по каждому из критериев развитости этой способности.
Для определения выраженности фасилитировать на основе критерия богатства отношений педагога с жизнью нами были взяты как объективные, так и субъективные методики. Данный критерий относится к сложным, интегратив-ным, имеющим в качестве показателей многостороннюю взаимозависимость различных аспектов своего проявления как на личностном уровне, так и на профессиональном. В качестве показателей критерия богатства отношений педагога с жизнью мы выделяем на личностных пластах: развитость духовно-нравственного «базиса», реалистичность и оптимистичность восприятия жизни, флексибельность, понимание людей и их поступков, современность; на профессиональном уровне данный критерий проявляется в постановке ребенка в центр педагогической философии педагога и способности придать процессу обучения гуманистический характер.
Нам важно было выявить как показатели критерия богатства отношений педагога с жизнью проявляются на личностном уровне. Для этого мы использовали объективную методику - провели письменное интервьюирование с воспитанниками (прил. 1).
Ответы воспитанников распределились следующим образом: 38% воспитанников считают своих педагогов современными людьми, 47% не признают за ними этого качества и 15% не смогли однозначно ответить на этот вопрос. Подавляющее большинство опрошенных считают своих педагогов реалистами -78%) и оптимистами - 48%. Считают, что педагог может понять и правильно посоветовать 35% детей, 29% считают, что их педагог не может сделать этого и 36% не уверены. Характеризуют педагога как гибкого, способного изменяться, быстро ориентироваться и принимать решения 18% опрошенных, 43%) ответили отрицательно и 39% заметили, что «не всегда». Только 24% считают, что их педагог развивающаяся личность, 38% ответили отрицательно и еще 38% считают, что качество проявляется эпизодически. Синтез и редуцирование квалиметрических показателей позволил сделать вывод о проявлении этого критерия на личностных "пластах" только у 32% педагогов.
Для определения активности профессиональных показателей критерия богатства отношений педагога с жизнью нами была взята за основу и модифицирована диагностическая методика Г.Н.Осуховой (прил.2).
Следуя типологии «образов воспитания» Н.Г.Осуховой, мы получили следующие результаты: информационный «образ воспитания» - 12% опрошенных педагогов; нормативно-формирующий «образ воспитания» - 8% опрошенных; неопределенный, смутно-расплывчатый - 67%; гуманистический - 13%.
На момент опроса только у 36% было высшее педагогическое образование, у 23% высшее гуманитарное (институт культуры), 38% среднее специальное и у 3% среднее. При этом стаж педагогической работы был следующим: от нескольких месяцев до 3 лет - 15 %; от 3 лет до 10 лет - 42%; от 10 лет до 30 лет - 43 %.
Реализация в педагогическом учреждении средств, актуализирующих процесс саморазвития педагога
Анализ теоретических исследований показал, что способность педагога к фасилитирующему общению может развиваться в том случае, если в педагогическом учреждении осуществляются средства, актуализирующие процесс саморазвития педагога. Развитие способностей есть прежде всего и более всего саморазвитие как процесс самосознательной интеллектуально-практической деятельности личности. Иначе говоря, целостность и продуктивность развития способности педагога к фасилитирующему общению опосредованы желанием, пониманием и стремлением самой личности самоизмениться, вырасти, вызывая процессы самоидентификации, самостимуляции, самоопределения и самоактуализации. Для того, чтобы вызвать это стремление важно создать соответствующее условие с помощью необходимых средств.
В качестве таковых мы выделяем: во-первых, применение активных форм и методов обучения взрослых, включающих педагога в образовательный процесс как активного субъекта во всей насыщенности его потенциалов и личностных смыслов, побуждая, «провоцируя» саморазвитие. Важно, чтобы учитель увидел живую, назревшую проблему, разрешение которой потребует работы и ума и сердца, вынашивания ответа, созревания его как части собственного профессионально-педагогического знания и нравственной работы души. В практике работы с учителями сложились подходы, признающие наиболее эффективными формами различные модификации и варианты теоретических, психолого-педагогических семинаров, на которых анализируются творческие находки и недостатки уроков, изучаются особенности личности ребенка, его физического и духовного облика, дающие возможность делать «педагогические открытия»; проводятся беседы, позволяющие проникнуть в тайны детского мышления и др.
Во-вторых, насыщение содержания образования педагогов философско-психологическими вопросами активизации личностного роста человека как основы его жизнеосуществления и жизнеутверждения, реализации своего человеческого предназначения. Данное средство актуализации процесса саморазвития педагога имеет два «вектора» осуществления: на воспитанника и на педагога.
Реализация общения с воспитанниками на фасилитирующем уровне обусловлена восприятием и пониманием ребенка как носителя своей собственной, «не развернувшейся» еще идеи, смысла своего жизненного пути, сущно-стно-человеческого предназначения. Проходя по коллизиям своего самостановления ребенок разворачивает эту внутреннюю интенцию. При этом, окружающее социальное и культурное пространство может оказывать различное влияние на этот процесс: как создающее условия, поддерживающее и даже вдохновляющее на открытие себя, так и ограничивающее, сдерживающее, заставляющее отдавать силы, направлять энергию «узла жизни» не на продуктивную самоактуализацию, а на преодоление «рвов и заграждений» окружения. Конечно, в подобных случаях педагог не может оказать равноценное противодействие, но в его силах смягчить этот процесс, осуществить в ребенке «открытие себя», дать возможность ему увидеть личностно-ценностную «нишу» для собственной самореализации, поверить в свои «шансы» на полномерное самоосуществление. Для этого необходима определенная философско-психологическая подготовка самого педагога, позволяющая ему понять педагогические смыслы «проблемного поля» вопросов активизации личностного роста воспитанника.
С другой стороны, получение ответов на вопросы человеческого бытия и предназначения активизирует факторы Субъектного опыта и личностного смысла деятельности педагога, обогащая их новым пониманием себя и других, процесса развития и становления человека, внутренних ресурсов и механизмов его самодвижения, что позволяет осуществить достаточно объективную саморефлексию личности. На этой основе получают «подпитку» процессы самоактуализации личностных ресурсов; самопрезентации, самопредъявления себя, своих ценностных ориентиров, предпочтений; стремление к самосовершенствованию и повышению собственной продуктивности, иначе говоря, актуализируется процесс саморазвития педагога.
В качестве третьего средства актуализации саморазвития педагога нами определено - предоставление возможности педагогу для профессионально-личностной самореализации, выражающейся в возможности личностного самовыражения, самопрезентации, персонализации в основных сферах педагогического труда: в учебной деятельности, в досуговой и во взаимодействии с педагогами
Самореализация педагога в профессиональной деятельности есть отражение внутренней интенции его сущности росту и развитию. В том случае, если в учреждении это условие существует в полной мере, оно становится «живительным источником» актуализирующим процессы саморазвития педагога через обогащение субъектного опыта личности успешностью опыта коллективного взаимодействия, сотрудничества, самопредъявления себя и своих позиций, самоактуализации своих творческих возможностей и потенциалов.
Предоставление возможности для профессионально-личностной самореализации означает наличие помогающих и поддерживающих отношений в коллективе педагогов. Чем больше личность ощущает помощь и поддержку со стороны коллектива, чем больше она чувствует себя востребованной и значимой, тем в большей степени она воспринимает себя как свободную и способную к творчеству личность, тем актуальнее для нее становятся процессы саморазвития: развивается позитивность самооценки, навыки саморегуляции, самосовершенствования, стремление к самосовершенствованию и повышению собственной продуктивности.
Похожие диссертации на Педагогические условия развития у педагога способности к фасилитирующему общению в процессе его профессиональной деятельности (На материале учреждений дополнительного образования детей)
