Организационно-педагогические условия развития инновационного потенциала педагога в учреждении дополнительного образования детей Попов Василий Владимирович

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА I. Теоретическое обоснование организационно-педагогических условий развития инновационного ..потенциала педагога в учреждении дополнительного образования детей 12

1.1. Сущность инновационного потенциала педагога 12

1.2. Роль и место учреждений дополнительного образования детей в развитии инновационного потенциала педагога 31

1.3. Систематика организационно-педагогических условий развития инновационного потенциала педагога в учреждении дополнительного образования детей 52

Выводы по первой главе 69

ГЛАВА II. Экспериментальная проверка эффективности организационно- педагогических условий развития инновационного потенциала педагога в учреждении дополнительного образования детей 73

2.1. Включённость педагога дополнительного образования в инновационную деятельность 74

2.2. Осуществление взаимодействия педагога дополнительного образования со специализированными службами в процессе развития инновационного потенциала 94

2.3. Научно-методическое обеспечение процесса развития инновационного потенциала педагога в учреждении дополнительного образования детей 112

Выводы по второй главе 131

Заключение 133

Библиография 136

Приложения 154

• Сущность инновационного потенциала педагога
• Роль и место учреждений дополнительного образования детей в развитии инновационного потенциала педагога
• Включённость педагога дополнительного образования в инновационную деятельность
• Осуществление взаимодействия педагога дополнительного образования со специализированными службами в процессе развития инновационного потенциала

Введение к работе

Актуальность исследования. Модернизация российской системы образования подчеркивает необходимость осуществления новых подходов к развитию личности педагога, способной к индивидуально-творческой деятельности по преобразованию действительности и самого себя, принимать ответственные дела и решения, в полной мере реализующей свою индивидуальную неповторимость.

Для системы образования инновационная деятельность является основным способом модернизации. Как известно, система образования выполняет двуединую функцию: с одной стороны, обеспечивает непрерывную передачу, трансляцию культурного опыта, образцов мышления и действий; с другой стороны, создает условия для творчества. Налицо постоянная борьба консерватизма и новаторства, традиций и инноваций, ведь поколение сегодняшнее учит и готовит то поколение, которое будет мыслить и действовать в будущем.

Процессы гуманизадии и демократизации образования, инновационного движения требуют принципиально иных подходов в организации и осуществлении педагогического процесса, что в свою очередь предъявляют качественно новые требования к профессиональному уровню педагогов.

Главная задача современного образования - создать человеку условия для саморазвития, творчества, помочь в жизненном и профессиональном самоопределении. Для решения этой задачи инновационная деятельность в системе образования становится актуальной, но, как и любая деятельность в педагогике, она невозможна без непосредственного участника - педагога.

В последние годы инновационная деятельность педагога приобрела особое значение. Инновационные образовательные учреждения, разноуровневые программы, дифференциация педагогических (учебно-воспитательных) процессов - все это заставляет их переосмысливать и анализировать свою педагогиче скую деятельность.

В науке и практике развитие инновационного потенциала педагогических работников является одной из актуальных проблем образования.

Различные аспекты развития инновационной деятельности и теории педагогического управления освещены в работах ученых - психологов, педагогов. Анализ источников по теории педагогического управления показывает, что большинство из них опирается на выводы исследователей педагогического управления и руководства учебно-воспитательным процессом (М.И. Кондаков, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, Л.И. Новикова, М.М. Поташник, В.Д. Семенов, П.Т. Фролов, П.В. Худоминский, Т.Н. Шамова и др.).

Инновационная деятельность в системе образования, способы модернизации учебно-воспитательного процесса рассматривались в работах как зарубежных (К. Ангеловски, В. Джюрич, 3. Петрасиньский, Н. Потконяк и др.), так и отечественных исследователей (И.В. Бестужев-Лада, Ю.О. Вооглайд, А.И. Пригожий и др.)

Сущностные черты педагогической инноватики и творчества рассматривались в работах В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, А.В. Лоренсова, В.М. Полонского, М.М. Поташника, Н.Р. Юсуфбековой. Различные аспекты инновационной деятельности, начиная от проблем развития содержания образования до вопросов внедрения инноваций, разработаны в трудах таких отечественных ученых, как B.C. Библер, В.И. Зверева, М.М. Кларин, B.C. Леднев, В.В. Нестеров и др.

Профессиональный рост, становление педагога и развитие его творческого потенциала освещались в работах В.И. Андреева, В.А. Беликова, Т.Г. Брапи, М.Г. Мерзляковой, А.Я. Наина, Н.Н. Тулькибаевой, В.Г. Рындак, А.В. Усовой, А.И. Щетинской и др.

Важная роль в разрешении этой проблематики принадлежит дополнительному образованию, главным достоинством которого является то, что оно инновационно, оперативно откликается на постоянно изменяющиеся социо культурные и образовательные запросы общества. Здесь предоставляется широкий спектр вариативных программ для практически любой образовательной области, ориентированных на глубокую исследовательскую и творческую работу с детьми и готовых к коррекционной работе с теми, кто в этом нуждается.

Эволюция системы" дополнительного образования детей связана с поиском новых форм, методов и средств образовательной деятельности, что на практике предусматривает необходимость организации условий для наиболее полной реализации инновационного потенциала педагога.

Анализ публикаций и диссертационных работ, посвященных дополнительному образованию детей, свидетельствует о том, что вопросы развития инновационного потенциала педагогов данной категории не являлись предметом специальных исследований.

Осмысление проблемы развития инновационного потенциала педагога в учреждении дополнительйого образования детей позволило выявить ряд противоречий между: объективной необходимостью развития инновационного потенциала педагога и недостаточной разработанностью данной проблемы в педагогической науке; пониманием педагогом важности развития инновационного потенциала и недостаточной обоснованностью организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность данного процесса; потребностями самоактуализации и мотивации педагога к инновационной профессиональной деятельности и недостаточной их компетентностью в этой сфере.

Указанные существующие противоречия позволяют сформулировать проблему реферируемого исследования как ответ на вопрос: как существенно повысить эффективность развития инновационного потенциала педагога в учреждении дополнительного образования детей.

Однако процесс развития инновационного потенциала педагога в учре ждении дополнительного образования детей еще недостаточно исследован. Поэтому его разработка на современном этапе, а также поиск подходов к организации деятельности педагогического и детского коллективов, в результате которого осуществляется реальное включение личности в творчество, выступает как объективная необходимость, обусловленная запросами практики.

Учитывая социально-педагогическое значение проблемы, для исследования избрана следующая тема: «Организационно-педагогические условия развития инновационного потенциала педагога в учреждении дополнительного образования детей».

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить организационно-педагогические условия развития инновационного потенциала педагога в учреждении дополнительного образования детей.

Объект исследования: процесс становления личности педагога учреждения дополнительного образования детей.

Предмет исследования: развитие инновационного потенциала педагога в учреждении дополнительного образования детей.

Гипотеза исследования. В учреждении дополнительного образования детей в том случае удастся существенно повысить развитие инновационного потенциала педагога, если целенаправленно и последовательно реализуются следующие организационно-педагогические условия: педагог мотивирован и вовлечен в систематическую, разнообразную инновационную деятельность; сотрудничество и сотворчество педагога осуществляется на принципах синергии, то есть взаимодополнения и взаимообогащения методологической культуры, практики творческой деятельности со своими коллегами; педагог активно участвует в обобщении собственного опыта инновационной деятельности и на этой основе совершенствуется научно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса.

Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость по становки и решения задач:

1. Уточнить сущность понятия «инновационный потенциал педагога дополнительного образования».

2. Разработать и теоретически обосновать синергетическую модель организационно-педагогических условий развития инновационного потенциала педагога в учреждении дополнительного образования детей.

3. Разработать научно-методические рекомендации по развитию инновационного потенциала педагога в учреждении дополнительного образования детей.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: организация инновационной деятельности в образовательных учреждений (В.И. Андреев, Е.И. Казакова, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, А.П. Тряпицына и др.), теории деятельностного развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); положения психологии менеджмента (И.К. Аверченко, Е.Е. Вендров, А.В. Карпов, А.Л. Свеницкий, П.И. Третьяков и др.); научно-методологические подходы к развитию профессионализма педагога (В.А. Маликова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.Г. Рындак, Л.Б. Соколова и др.); теория управления педагогическими системами (С.Г. Абрамова, С.Г. Вершловский, А.П. Двинин, Ю.А. Конаржевский, О.Е. Лебедев, В.П. Симонов и др.); идеи развития системы дополнительного образования детей (В.А. Березина, А.К. Бруднов, В.А.Горский, М.Б. Коваль, СВ. Сальцева, А.И. Щетинская и др.); организация педагогического процесса и методической работы в учреждениях дополнительного образования детей (Л.В. Байбородова, Л.К. Балясная, М.С. Бургин, М.А. Валеева, Б.С. Гершунский, И.П. Иванов, В.И. Кричевский, Н.В. Немова, С.Л. Паладьев, В.М. Розин, М.И. Рожков, Е.В. Титова, Н.С. Чекмарева и др.); синергетический подход к исследованию систем (В.Г. Виненко, Е.Н. Князева, СВ. Кульневич, И.И. Пригожий, Г.И. Рузавин, Г. Хакен и др.).

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1997-1999 гг.) - аналитико-поисковом - изучались и анализировались теоретические работы по исследуемой проблеме, обобщался опыт деятельности учреждений дополнительного образования детей по развитию инновационного потенциала педагога; проводился анализ нормативно-правовой и инструктивно - методической документации, а также психолого-педагогической и программно-методической литературы; отрабатывались основные теоретические подходы к проблеме, формулировались цели, задачи, основные понятия и гипотеза исследования.

На втором этапе (1999-2002гг.) - формирующем - на основе теоретической базы были выявлены компоненты инновационного потенциала педагога дополнительного образования, разработана синергетическая модель его развития, определён и реализован комплекс организационно-педагогических условий, способствующих эффективности развития инновационного потенциала педагога. Осуществлялась опытно-экспериментальная работа, в ходе которой производилось уточнение рабочей гипотезы. Применялся комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: диагностические методы (анкетирование, тестирование, интервьюирование, беседа, анализ, включённое наблюдение), эксперимент; изучение и обобщение опыта педагогической деятельности. Выявлена динамика роста инновационного потенциала педагога.

На третьем этапе (2002-2003гг.) - заключительном - систематизировались, обобщались и анализировались результаты опытно-экспериментальной работы, оформлялось диссертационное исследование и научно-методические рекомендации.

Опытно-экспериментальная база исследования. Областной Дворец творчества детей и молодёжи им.В.П.Поляничко г.Оренбурга. В исследовании приняли участие 117 педагогов и 16 специалистов (методисты, психологи).

Научная новизна исследования: уточнено понятие «инновационный потенциал педагога дополни тельного образования»;

- разработана и апробирована синергетическая модель организационно-педагогических условий развития инновационного потенциала педагога; выявлена специфика учреждений дополнительного образования детей, мотивирующая на развитие инновационного потенциала педагога; обоснованы организационно-педагогические условия успешного развития инновационного потенциала педагога в учреждении дополнительного образования детей.

Теоретическая значимость заключается: в научном обосновании си-нергетической модели организационно-педагогических условий развития инновационного потенциала педагога дополнительного образования; систематизации организационно-педагогических условий развития инновационного потенциала педагога в учреждении дополнительного образования детей; создании программы мониторинга развития инновационного потенциала педагога, что вносит определенный вклад в теорию педагогики. Результаты исследования могут служить основой для перспективных направлений дальнейших научных по-исков в области дополнительного образования.

Практическая значимость исследования заключается в разработке учебного пособия и спецкурса «Развитие инновационного потенциала педагога дополнительного образования» для педагогов, методистов и руководителей. Научно-методические рекомендации по развитию инновационного потенциала специалистов используются в учреждениях дополнительного образования детей, программах курсов повышения квалификации работников системы дополнительного образования детей. Практически подтверждена эффективность реализации синергетической модели организационно-педагогических условий раз и вития инновационного потенциала педагога.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Инновационный потенциал педагога дополнительного образования -это интегральная характеристика профессионально-личностных качеств, вклю чающая творческую мотивацию, активность, способность к самореализации в условиях различных нововведений, профессиональную и методологическую компетентность, которые в совокупности позволяют эффективно генерировать, продуцировать, проектировать новые представления, подходы, идеи и реализовать их в различных видах и формах педагогической инновационной деятельности.

2. Синергетическая модель организационно-педагогических условий развития инновационного потенциала педагога в учреждении дополнительного образования детей включает: цель; этапы и уровни развития инновационного потенциала педагога; механизмы развития, саморазвития и самореализации ин-новационного потенциала; характер взаимодействия.

3. Эффективность процесса развития инновационного потенциала педагога в учреждении дополнительного образования детей обеспечивается организационно-педагогическими условиями: мотивированности и вовлеченности педагога в систематическую, разнообразную инновационную деятельность; сотрудничества и сотворчества педагога, осуществляемой на принципах синергии; активном участии педагога в обобщении собственного опыта инновационной деятельности и на этой основе совершенствования научно-методического обеспечения учебно-воспитательного процесса.

Личный вклад автора состоит в: осуществлении теоретического обоснования организационно-педагогических условий развития инновационного потенциала педагога в учреждении дополнительного образования детей; разработке синергетической модели организационно-педагогических условий развития инновационного потенциала педагога; экспериментальной проверке организационно-педагогических условий, при которых развитие инновационного потенциала педагога становится эффективным.

Обоснованность и достоверность полученных в исследовании резуль татов обеспечиваются исходными методологическими и теоретическими позициями, соответствием содержания экспериментальных исследований научным положениям, применением комплекса взаимодополняющих методов изучения проблемы, адекватных цели, предмету и задачам, репрезентативностью опытно-экспериментальной работы, её количественным и качественным анализом.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и полученные результаты были изложены автором в докладах и публиковались на IX Всероссийской научно-практической конференции «Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования» (Казань, 2001г.); «10 лет социальной педагогики в России: результаты и перспективы развития» (Самара, 2001г.); региональных научно-практических конференциях «Модернизация образования: проблемы и перспективы» (Оренбург, 2002г.), молодых учёных и специалистов (Оренбург, 2002г.); семинарах и заседаниях педагогических советов Оренбургского областного Дворца творчества детей и молодёжи, профильных кафедр Оренбургского государственного педагогического университета, а также в форме публикаций.

Результаты исследования внедрены в практику педагогического процесса областного Дворца творчества детей и молодежи.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, список используемой литературы и приложения.

Сущность инновационного потенциала педагога

В современных условиях инновационная деятельность, то есть деятельность по внедрению новых элементов в содержание, организацию, управление - становится одним из основных механизмов выживания и развития различных единиц, будь то общество в целом, подсистема, группа, организация и т.д.

Это обусловлено тем, что ускорение темпов жизни, постоянное изменение ситуаций, в которых необходимо действовать, неопределённое будущее -всё это требует наличия механизмов приспособления к «вызовам времени».

Система дополнительного образования детей - один из важнейших об-щественных институтов, на ней в полной мере отражаются все изменения в обществе. Современное отечественное образование характеризуется высокой плотностью инновационных процессов. Успешность обновления педагогической действительности возможна лишь в том случае, если практические преобразования будут иметь под собой прочный теоретико-методологический фундамент. Поэтому рассмотрим теоретическое обоснование понятия «инновационный потенциал». Движение к поставленной цели начнём с фиксации значений терминов «инновация», «инновационная деятельность», «инновационная идея», «потенциал».

И.В. Бестужев-Лада определяет инновацию (англ. - innovation) как «нововведение, внедрение новых форм организации и управления, но и совокупность, отрасль... В конечном итоге инновации означают изменение привычного образа жизни и образа мыслей, внесение подвижности в экономический порядок, более высокий уровень неопределённости и риска, а стало быть, предприимчивости и творчества» (15, С.34).

Следует отметить весьма удачное сопряжение в слове двух процессов: появления, творения нового как такового и одновременно его реализация.

Э. Роджерс отмечал: «Новшество - это идея, являющаяся для конкретного лица новой. Не имеет значения, является идея объективно новой или нет, мы определяем ее во времени, которое прошло с ее открытия или первого использования» (158, С.26). М. Майлс указывает: «Специально новое, особое изменение, от которого мы ждем эффективности при реализации систематических целей». В словаре С.И.Ожефва мы находим следующие определения: «Новый -1) впервые созданный или сделанный, появившийся или возникший недавно, взамен прежнего, вновь открытый; 2) относящийся к ближайшему прошлому или к настоящему времени; 3) недостаточно знакомый, малоизвестный» (130, С.442). А.И. Пригожий понимает под нововведением - меры по осуществлению тех или иных целенаправленных изменений, будь то новые требования, нормы, техника(149, С.49).

На наш взгляд суть нововведений заключается в принципиальном отличии традиционного и инновационного типов деятельности. Инновационная деятельность всегда осуществляется при наличии противоречий, при такой ситуации, когда традиционные модели действий становятся неэффективными, дальнейшие усовершенствования не дают эффекта.

Инновации - существенный элемент развития образования. Выражаются в тенденциях накопления и видоизменения разнообразных инициатив и нововведений в образовательном пространстве, которые в совокупности приводят к более или менее глобальным изменениям в сфере образования и трансформации его содержания и качества. Инициативы возникают в ходе естественной эволюции сферы образования, в поиске более перспективных форм и средств педагогической деятельности, апробации новых методик и приемов обучения. Они закрепляются при обмене и распространении опыта, в формировании массовых починов и социальных движений педагогов, в среде которых происходит становление групп инициаторов и новаторов, генерирующих новые социально-педагогические, психологические, проективные и социокультурные идеи.

Инновации - это такие актуально значимые и системно самоорганизующиеся новообразования, возникающие на основе разнообразия инициатив и новшеств, которые становятся перспективными для эволюции образования и позитивно влияют на его развитие, а также на развитие более широкого пространства образования (121, С.127).

Инновационные механизмы развития образования включают: обеспечение социокультурных и материальных (экономических) условий для принятия и действия разнообразных нововведений; инициирование.поисковых образовательных систем и механизмов их всесторонней поддержки; создание творческой атмосферы в образовательных учреждениях, культивирование интереса в научном и педагогическом сообществе к инициативам и новшествам; интеграцию наиболее перспективных нововведений и продуктивных проектов в реально действующие образовательные системы и перевод накопленных инноваций в режим постоянно действующих поисковых и экспериментальных образовательных систем.

Решающими факторами развития инновационного потенциала педагога являются инновационные процессы в образовании. Освоение педагогических инноваций даёт ключ к анализу и конструированию процесса развития инновационного потенциала педагога.

По мнению A.M. Моисеева, общий инновационный процесс в системе -это совокупность отдельных инноваций (нововведений). Нововведения - процесс введения в систему (или её отдельные элементы, подсистемы, связи и отношения) новых постоянных элементов. В этом контексте система или конкретный предмет изменений выступают как участок, среда, зона обновления, а вносимые в них новые элементы понимаются как новшества.

Как выделял И.Д. Чечель: нововведения - процесс поиска (разработки), распространения, внедрения (освоения) и реализации новшеств. Нововведение является носителем новшества, средством его «доставки» в нужную точку обновляемой системы (209, С.49).

Неразрывная связь новшества и конкретной инноваций проявляется в том, что успешное освоение новшества без грамотного, эффективного нововведения невозможно. Эти изменения в объекте обновления можно назвать новообразованиями.

Роль и место учреждений дополнительного образования детей в развитии инновационного потенциала педагога

Социально-культурная ситуация, сложившаяся в нашей стране, развитие и обновление системы образования обуславливают повышение эффективности работы всех звеньев этой системы, в том числе и учреждений дополнительного образования детей. В соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» детские внешкольные учреждения были преобразованы в учреждения дополнительного образования детей (50). Переход в качественно новое состояние явился важным этапом в их развитии, потребовавший пересмотра функций, задач, обновления содержания образовательно-воспитательной деятельности, их взаимодействия с различными институтами воспитания. Дополнительное образование является неотъемлемой частью учебно-воспитательного процесса всех типов образовательных учреждений. Это позволяет создавать разноуровневую и целостную образовательную систему, решать задачи преемственности содержания различных видов образования с учётом индивидуальных особенностей и возможностей обучающихся. Дополнительное образование детей нацелено на удовлетворение индивидуальных потребностей ребёнка, предоставляя ему право творческого поиска своего «Я» в процессе социализации. Внешкольное дополнительное образование детей, по сравнению с другими образовательными сферами, имеет комплекс преимуществ, среди которых вариативность образовательных областей и видов деятельности, направленность на творческое развитие личности, поливозрастной и полипрофессиональный характер занятий и др. Сегодня дополнительное образование развивается на основе интегра-тивной концепции проектирования междисциплинарных исследований, прак-тико-ориентированных моделей педагогической работы, создания гибких, адап- тированных к специфике регионов программ образовательной деятельности по подготовке специалистов для учреждений дополнительного образования детей. Оно должно быть социально адаптировано, организовано в виде многовариантной общеобразовательной структуры, предоставляющей равные права при разных возможностях. Это открывает перспективы развития социально-педагогической теории и практики дополнительного образования, особенно в части их влияния на формирование самосозидающегося типа личности, способного к самоорганизации -пространства, в котором человек интегрирован как творческая индивидуальность. Среди многообразия типов учебных заведений в системе государственного образования - различных школ, лицеев, гимназий - учреждениям дополнительного образования детей принадлежит особое место, цель которых -удовлетворение постоянно изменяющихся индивидуальных, социокультурных, духовных и образовательных потребностей детей, создание условий для творческого развития каждого ребёнка, адаптации в меняющемся обществе, приобщение к культурным ценностям. Главное достоинство дополнительного образования в том, что оно всегда инновационно, всегда оперативно откликается на постоянно изменяющиеся социокультурные и образовательные запросы общества. Здесь предоставляется широкий спектр вариативных разноуровневых программ для практически любой образовательной области, ориентировано на глубокую исследовательскую и творческую работу с детьми и готово к коррекционной работе с теми, кто в этом нуждается. Характерной тенденцией передового опыта является демократизация и гуманизация воспитательной деятельности учреждений дополнительного образования детей, личностнр-деятельностная направленность образовательного процесса в них; возросшее взаимодействие педагогического коллектива, детских объединений, родителей; внимание к защите прав ребёнка, работа с одарёнными и социально обездоленными детьми. Демократизация и гуманизация системы образования в Российской Фе-дерации позволили рассматривать дополнительное образование детей как сферу, объективно объединяющую в единый процесс воспитание, обучение и развитие ребёнка. Основное его предназначение заключается в создании условий для свободного выбора каждым ребёнком образовательной области, профиля дополнительной программы и времени её освоения. Реализации этой задачи способствуют: многообразие видов деятельности, удовлетворяющих самые разные интересы; личностно-деятельностный характер образовательного процесса, направленный на развитие мотивации личности к познанию и творчеству, профессиональное самоопределение детей, их самореализацию. В настоящее время" теория и практика деятельности учреждений дополнительного образования детей представлены в работах В.И.Андреева, Л.М.Андрюхиной, А.Г.Асмолова, В.А.Березиной, Л.Н.Буйловой, А.К.Бруднова, Т.И.Ермолаевой, А.Я.Журкиной, О.Е.Лебедева, Л.Г.Логиновой, Л.Ю.Ляшко, С.В.Сальцевой, А.И.Щетинской. Методологической базой современного дополнительного образования детей является «парадигма развивающего вариативного образования, способствующая переходу общества от культуры полезности к культуре достоинства». В его основе лежат идеи педагогики развития, педагогики свободы (88). Таким образом, исходя из особенностей функций учреждений дополнительного образования детей (информационной, обучающей, развивающей, социализирующей, релаксационной), выявлена специфика профессиональной деятельности педагога дополнительного образования, основными чертами которой являются: индивидуализация образовательного процесса в условиях учреждения дополнительного образования детей, творческий характер, практико-ориентированная направленность, авторское видение процесса и результата, обязательность предъявления результата. Специалисты, работающие в учреждении дополнительного образования детей, являются носителями содержания внешкольной деятельности, в которой находят свое отражение их профессиональная деятельность и широкий мир увлечений. Это содержание, воплощаемое в разнообразных формах, в совокупности с личностными качествами составляет индивидуальный педагогический потенциал каждого из них. Практика работы учреждений дополнительного образования отличается широким спектром направлений по содержанию и многообразием конкретных форм его воплощения, сочетанием, интеграцией содержания занятий и комплексным использованием средств индивидуальной, групповой, комплексной творческой деятельности. М.А.Валеева определяет профессионализм педагога дополнительного образования, как владение совокупностью компетентностей, связанных с деятельностью педагога по организации обучения по профилю (дидактическая компетентность), с деятельностью по развитию личностного потенциала воспи-танников (развивающая компетентность), с деятельностью по организации вне-учебного времени (социальная компетентность) (26).

Включённость педагога дополнительного образования в инновационную деятельность

Участниками нашего эксперимента были 117 педагогов Оренбургского областного Дворца творчества детей и молодёжи им. В.П.Поляничко (далее по тексту Дворец), из них - 15% мужчин и 85%-женщин. и Возрастной диапазон педагогов - от 25 до 38 лет, причем средний возраст мужчин 28 лет, женщин 36 лет. Педагоги, участвовавшие в исследовании, имеют различный стаж работы в дополнительном образовании (см. диаграмму 1): от 3 до 5 лет - 36,8% (от общего числа), от 5 до 10 лет работает 48,7% респондентов, стаж остальных 14,5% респондентов от 10 до 15 лет. Участники исследования имеют разный образовательный уровень - от среднего специального до высшего. Количественные характеристики образовательного уровня приведены на диаграмме 2. Данные диаграмму 2 показывают, что 56,6% педагогов имеют высшее, 17,1% - незаконченное высшее, 26,3 % - среднее специальное образование, то есть установлено преобладание специалистов, имеющих высшее образование. на последующих этапах опытно-экспериментальной работы) находятся на стадии такого профессионального развития, когда они способны видеть и оценивать результаты своего труда. Это, по нашему мнению, дает им возможность стать полноправным автором, конструирующим свое настоящее и будущее, анализировать, конструктивно разрешать трудности и противоречия педагогического процесса в соответствии со своими ценностными ориентациями. Сегодня всё больше учреждений дополнительного образования детей, а, значит, и педагогов включается в инновационную (опытно-экспериментальную) деятельность. Одни это делают по своей инициативе, другие - потому что «надо, все участвуют», третьи - не торопятся включиться или всячески уклоняются от того, чтобы работать в режиме эксперимента, хотя и являются хорошими педагогами, которые искренне любят детей, вкладывают в них много сил, четвертые, не могут продуктивно заниматься ею в силу объективных причин (молодые специалисты, педагоги, не имеющие высшего образования и другие). Для первых характерна высокая мотивация совершенствования педагогической деятельности, стремление к глубокому осмыслению её результатов, готовность к трансляции своего опыта. Другие нуждаются в постоянной поддержке и стимулировании их инновационной деятельности, в первую очередь, содействии в повышении методологической культуры, развитии навыков анализа и описания своих результатов. Третьи, в своей работе приоритетным направлением считают мотивирование к инновационной деятельности, научно-теоретическому обоснованию новых методов и приемов профессиональной деятельности, анализу динамики личностных достижений. " Изучение потребностей и готовности к инновационной деятельности педагогов, воспитанники которых предъявляют стабильно высокие показатели, свидетельствует (см. диаграмму 4), что 20 % педагогов выразили желание продолжать опытно-экспериментальную работу; 53% заинтересованы в инновациях, но есть причины, мешающие включению в эксперимент. 27% (19% и 8%) педагогов не хотят заниматься инновационной деятельностью, причем 8% из них не указали свою причину. Методологической основой работы с участниками исследования явились современные разработки проблем профессионально-педагогической компетентности, как значимой составляющей инновационного потенциала. По уровню профессионализма, обусловленного особенностями мотивации, системы устремлений, ценностных "ориентации, смысла труда для педагога и сформированности тех или иных составляющих компетентности, можно судить об инновационном потенциале.

Изменения в инновационной деятельности могут происходить по механизму «сверху вниз» (через осознание желательных для педагогического сообщества эталонов действительности) и «снизу вверх» (через включение человека в разные виды реальной деятельности, в ходе которой во взаимодействии с другими людьми практически осваиваются и изменяются мотивы, цели и результаты труда.

Определив содержание составляющих инновационного потенциала для деятельности педагога, можно говорить о параметрах и уровнях его развития.

В нашем случае с вышеуказанных позиций мы определили основные направления работы с педагогами: содействие в развитии положительной профессиональной мотивации, ее гуманистической направленности, проявляющейся в том числе и в заинтересованности опытно-экспериментальной работой, желанием ею заниматься; повышение уровня теоретической подготовленности педагогов, проявляющейся в актуализации знаний по профилю деятельности, в том числе психолого-педагогической, методической компетентности, а также знаний, связанных с методикой организации инновационной деятельности; формирование готовности к научно-теоретическому обоснованию и трансляции своего опыта.

Осуществление взаимодействия педагога дополнительного образования со специализированными службами в процессе развития инновационного потенциала

Одним из условий, обеспечивающих эффективность педагогического управления развитием инновационного потенциала педагога дополнительного образования, является организация его взаимодействия с психологом. Парадигма развивающего обучения обусловила необходимость изменения позиции субъектов образовательного процесса, в котором психолог выступает в роли опосредующего звена. Взаимодействие психолога и педагога - важный фактор интеграции психолого-педагогической науки и практики.

Недостаточный уровень использования психологических знаний в организации образовательного процесса затрудняет решение задач, стоящих перед современным учреждением дополнительного образования.

Мы исходили из понимания того, что процесс взаимодействия педагогов дополнительного образования со специалистами психологической службы будет результативным, если: организован с учетом специфики и специализации профессиональной деятельности в учреждении данного типа; осуществляется на основе принципов диагностической направленности, содержательной цело-стности, системности; участники процесса являются взаимозначимыми; формы взаимодействия определяются исходя из профессионально-личностных особенностей.

В ходе опытно-экспериментальной работы нами выделены основополагающие принципы организации такого взаимодействия: принцип творческой позиции, состоящей в постоянной готовности к поиску новых нестандартных решений ситуаций, готовности гибко модифицировать новые подходы, факты и сведения психолого-педагогической науки к решению развивающих задач в зависимости от конкретной ситуации; принцип партнерского общения. В ситуации взаимодействия психолога и педагога недопустима позиция покровительственного отношения коллег друг к другу, фиксация на промахах и ошибках; результативным является «извилистый» путь - партнерские отношения в совместной деятельности; принцип целосщности и последовательности предполагает осознание того, что воздействие на любую сферу психики влечет за собой изменения в других компонентах целостной психической организации личности; принцип экологичности, предполагающий постоянное соотношение используемых методов и средств психолого-педагогического воздействия и взаимодействия с поставленной целью.

Разработанная нами программа предполагала целостный, и непрерывный комплекс мер, предусматривающий реализацию адекватных форм (семинары-практикумы, психолого-педагогические консилиумы, тренинговые занятия и т.д.), методов и приемов взаимодействия и была составлена с учетом, как теоретических положений, так и данных диагностического обследования.

В ходе аналитико-поискового этапа эксперимента мы провели исходную диагностику уровня профессиональной компетентности педагогов Дворца. Анализ теоретических источников и результаты обследования позволили разработать и реализовать программу взаимодействия педагогов Дворца со специалистами психологической службы. По окончанию формирующего эксперимента проведена итоговая диагностика.

В качестве критериев профессиональной компетентности были выделены следующие: уровень сформированности профессионально-значимых качеств педагога; уровень психологической компетентности. Нами были выделены уровни психологической компетентности по следующим параметрам: знание теоретических основ и использование в своей деятельности; применение диагностических методов отслеживания результативности своих воспитанников; содержательный, эмоциональный, творческий уровень занятий; учет в образовательных программах возрастных и индивидуальных возможностях воспитанника.

Высокий уровень: хорошее знание теоретических основ и индивидуальных особенностей воспитанников, гибкость в применении своих знаний в педагогической деятельности. Занятия содержательно, творчески, эмоционально насыщены. Использование вариативных программ построенных с учетом возрастных и индивидуальных возможностей ребенка.

Средний уровень: знание теоретических основ, владение диагностическими методами, но недостаточное использование в своей профессиональной деятельности. Не все занятия находят эмоциональный отклик воспитанников. Программы дифференцированы по возрастному принципу, но не всегда учитываются индивидуальные возможности (физические, интеллектуальные, творческие).

Низкий уровень: слабое знание теоретических основ психологии развития, неумение отследить развитие своих воспитанников. Отсутствие гибкости в построении и проведении занятия, в программе не выделен возрастной компонент.

Для изучения уровня сформированности профессионально-значимых качеств педагога использовалась диагностическая программа, созданная с учетом специфики деятельности в условиях дополнительного образования детей. В нее вошли следующие методики: Методика изучения мотивации профессиональной деятельности Н.В.Клюевой; Методика «Ценностные ориентации» (М.Рокич, модификация Н.В.Клюевой); Творческий потенциал (методика Уортмена в модификации психологической службы ОДТДМ);

Самоактуализационный тест Л.Л.Гозмана. Кроме того, изучалась готовность педагогов к сотрудничеству с психологической службой. Для этого использовались такие методы как анкетирование, наблюдение, анализ продуктов деятельности.

Основная цель программы взаимодействия состояла в том, чтобы актуализировать, развить личностно-психологический и профессионально-педагогический потенциалы педагогов, что позволило в итоге обеспечить реализацию задач дополнительного образования детей. По нашему мнению, без развивающегося педагога не может быть развивающегося воспитанника. Только успешное взаимодействие всех субъектов образовательного процесса обеспечит высокий конечный результат.