Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проектировочная компетентность педагога дополнительного образования как педагогическая проблема 16
1.1. Компетентностный подход к оценке профессионализма современного педагога 16
1.2. Проектировочная компетентность как важнейшая характеристика личности и деятельности педагога 34
1.3. Структура и содержание проектировочной компетентности педагога дополнительного образования детей 55
Выводы по главе 1 73
ГЛАВА 2. Педагогическое обеспечение процесса развития проектировочной компетентности педагога в учреждении дополнительного образования детей 76
2.1. Развитие проектировочной компетентности педагога в практике работы учреждения дополнительного образования детей 76
2.2. Педагогические условия развития проектировочной компетентности педагога в учреждении дополнительного образования детей 95
2.3 Опытно-экспериментальная работа по развитию проектировочной компетентности педагога в учреждении дополнительного образования детей 127
Выводы по главе 2 153
Заключение 157
Библиография 162
Приложения 190
- Компетентностный подход к оценке профессионализма современного педагога
- Структура и содержание проектировочной компетентности педагога дополнительного образования детей
- Развитие проектировочной компетентности педагога в практике работы учреждения дополнительного образования детей
- Педагогические условия развития проектировочной компетентности педагога в учреждении дополнительного образования детей
Введение к работе
В современных инновационных условиях развития российского общества неизбежно возрастает роль системы дополнительного образования детей (ДОД) как одного из определяющих факторов развития склонностей, способностей и интересов подрастающего поколения. Дополнительное образование детей с его гибкостью, вариативностью, практико-ориентированной направленностью, возможностью порождения самого разнообразного жизненного и социального опыта обладает огромным педагогическим потенциалом в формировании у детей и молодежи важнейших социально-культурных и образовательных компетенций, так востребованных современным обществом.
Эффективное формирование компетенций учащихся определяется, в первую очередь, квалифицированностью специалистов, осуществляющих дополнительное образование детей - педагогов дополнительного образования детей, их компетентностью в осуществлении профессионально-педагогической деятельности. В условиях коренных преобразований социально-экономической, промышленно-технической, информационно-образовательной, духовно-ценностной сфер жизни общества они последовательно переходят к осуществлению функций стратегического планирования, инновационного проектирования, анализа и прогноза изменений социума, консультирования и экспертизы, диагностики и мониторинга образовательной деятельности [145], что актуализирует прежде всего проектировочную составляющую в структуре их профессиональной деятельности.
Особое значение проектирования в деятельности педагога дополнительного образования детей (ПДО) в первую очередь определяется авторской природой содержания этого типа образования (в силу отсутствия образовательных стандартов в системе ДОД оно осуществляется на основе разрабатываемых самими педагогами учебных программ); особенностями
4 дополнительного образования детей, заключающимися в вариативности образовательного процесса, его ориентации на индивидуальные интересы, потребности и способности ребенка, в его практико-деятельностной направленности, которая выражается в приобретении учащимися разнообразного практического опыта в различных формах учебной и внеучебной деятельности (занятия, сборы, походы, соревнования, праздники, конкурсы, фестивали, научно-практические конференции и др.). Все это неизбежно предопределяет необходимость непрерывного оперативного проектирования педагогом индивидуально-личностного развития учащихся в разнообразных видах и формах деятельности.
Проектировочная функция выступает у педагога дополнительного образования условием развития других профессиональных функций — обучающей, воспитательной, организаторской, педагогической поддержки, организационно-коммуникативной, профилактической, коррекционной, культурно-досуговой, так как развивает модельные представления о содержании и формах предстоящей деятельности, что, в свою очередь, подразумевает осуществление проектировочной деятельности педагогами на компетентностном уровне, определяющем способность действовать со знанием дела в актуальной профессиональной ситуации.
В то же время, анализ деятельности современных педагогов дополнительного образования детей показывает, что их проектировочная компетентность (ПК) находится на крайне низком уровне. В первую очередь, это объясняется тем, что на сегодняшний день отсутствует система специальной профессиональной подготовки специалистов для учреждений дополнительного образования детей (УДО). Вместе с тем система повышения квалификации ПДО и реальная практика методической работы в УДО слабо ориентированы на развитие проектировочной компетентности педагогов.
Проблема развития проектировочной компетентности педагога дополнительного образования коррелирует с общей значимостью
Анализ педагогических исследований показал, что проблемы
профессиональной компетентности педагога в последние годы стали
предметом пристального внимания ученых. Разработке компетентностного
подхода к оценке профессионализма учителя посвящено большое количество
теоретических изысканий (В.В.Беспалько, Т.Г. Браже, Б.С. Гершунский,
Р.Х. Гильмеева, Е.И.Исаев, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Кондратьев,
Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М.Митина, Е.М.Павлютенков,
Н.Ф. Талызина, Ю.Г. Татур, А.Н. Хуторской и др.). Анализу подвергаются различные виды компетентности педагога: коммуникативная, психолого-педагогическая, валеологическая, методическая. Вместе с тем, проектировочная компетентность как педагогический феномен не нашла должного отражения в трудах специалистов. Можно назвать лишь работу Г.А. Демаковой, посвященную формированию проектировочной компетентности будущих учителей [71], исследование М.А. Смирновой по проблеме развития профессиональных компетенций бакалавров в условиях проектного обучения в вузе [233], работу Н.А. Гордеевой, посвященную формированию компетентности учащегося в проектной деятельности [57].
То же можно сказать и о разработанности проблемы проектировочной компетентности педагога дополнительного образования детей (ПДО). Предметом внимания исследователей выступают вопросы развития профессионализма ПДО, развития его творческого и инновационного потенциала, повышения квалификации (М.А. Валеева, М.А. Вострова, О.И. Грекова, А.С. Золотарева, О.Б. Евладова, Л.Г. Логинова, Е.А. Наумова, О.Е. Лебедев, Г.Н. Попова, A.M. Щетинская и др.). В последнее время возрос интерес и к применению компетентностного подхода к оценке профессионализма педагогов дополнительного образования детей. Исследуются различные виды специальной профессиональной компетентности ПДО -психолого-педагогическая, коммуникативная, этнокультурная, методическая, собственно профессиональная компетентность (Н.Н. Гущина, Р.П. Гуцалюк, СБ. Серякова, Ю.В. Сорокопуд, С.Н. Шапошникова).
Несмотря на возросшее количество публикаций по проблемам развития профессионализма ПДО, в том числе по проблемам формирования компетентности в том или ином виде их профессиональной деятельности, отсутствуют специальные исследования, посвященные развитию проектировочной компетентности педагога дополнительного образования детей.
Таким образом, можно констатировать наличие серьезных противоречий между:
объективно возрастающими требованиями к педагогу дополнительного образования детей как субъекту проектирования индивидуально-личностного развития учащихся, программно-методического обеспечения образовательного процесса в учреждении дополнительного образования и недостаточным уровнем его подготовленности к этой деятельности;
актуальной необходимостью развития проектировочной компетентности педагога дополнительного образования детей и отсутствием системных представлений о сущности, структуре и содержании этой компетентности;
существующими возможностями развития проектировочной компетентности педагогов в УДО и отсутствием научно обоснованной системы реализации этого процесса.
Необходимость практического решения данных противоречий определяет проблему диссертационного исследования: каковы педагогические условия и средства эффективного развития проектировочной компетентности педагога в учреждении дополнительного образования детей.
Актуальность, теоретическая и практическая значимость данной проблемы обусловили выбор темы исследования: «Развитие проектировочной компетентности педагога в учреждении дополнительного образования детей».
Цель исследования заключается в разработке и экспериментальной проверке педагогических условий и средств, обеспечивающих эффективное развитие проектировочной компетентности педагога в учреждении дополнительного образования детей.
Объект исследования: процесс развития проектировочной компетентности педагога в учреждении дополнительного образования детей.
Предмет исследования: комплекс педагогических условий и средств развития проектировочной компетентности педагога в учреждении дополнительного образования детей.
Гипотеза исследования: процесс развития проектировочной компетентности педагога в учреждении дополнительного образования детей станет более эффективным, если он будет осуществляться на основе:
- модели проектировочной компетентности педагога, включающей
когнитивный, деятельностно-практический и ценностно-мотивационный
компоненты, обеспечивающие в совокупности ее целостное становление;
интеграции дидактической и профессионально-деятельностной направленности процесса развития проектировочной компетентности педагога дополнительного образования детей;
обеспечения субъектной позиции педагога дополнительного образования детей в развитии проектировочной компетентности путем последовательной разработки и реализации индивидуальной траектории осуществления данного процесса в условиях андрагогической поддержки;
- диверсификации средств реализации процесса развития
проектировочной компетентности педагога в учреждении дополнительного
образования детей на содержательном и организационно-методическом
уровнях;
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1.Определить содержание и структуру проектировочной компетентности педагога дополнительного образования детей, разработать
9 ее теоретическую модель.
2. Теоретически обосновать педагогические условия развития проектировочной компетентности педагога в учреждении дополнительного образования детей.
3.Разработать и экспериментально проверить комплекс дидактических и методических средств эффективного развития проектировочной компетентности педагога в учреждении дополнительного образования детей, реализующих выявленные педагогические условия.
Методологическую основу исследования составили: системный
подход к исследованию психологических и педагогических явлений и
процессов (В.Г. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько,
И.В. Блауберг, В.П. Кузьмин, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, В.Н. Садовский,
Ю.П. Сокольников, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.); личностно-
деятельностный подход к организации учебного процесса
(Е.В. Бондаревская, Л.П. Буева, А.А. Вербицкий, Л.С. Выготский, А.Н. и
А.А. Леонтьевы, А.В. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн,
В.В. Сериков, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.); теория гуманизации
образования (Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулава, Р.А. Валеева,
Г.Г. Габдуллин, Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигматов, Я.И. Ханбиков,
А.Н. Хузиахметов и др.); представления о сущности и структуре
педагогической компетентности (В.А. Адольф, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер,
И.А. Зимняя, Г.И. Ибрагимов, В.А. Исаев, И.А. Колесникова,
В.В.Кондратьев, Н.В. Кузьмина, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, А.И. Щербаков и др.); исследования по теории и практике педагогического моделирования и проектирования (СИ. Архангельский, B.C. Безрукова, Б.С. Гершунский, Е.С. Заир-Бек, А.А. Кирсанов, И.А. Колесникова, В.Е. Радионов, М.П. Сибирская, Л.М. Фридман, Н.О. Яковлева и др.); теоретические и практические исследования в области педагогического творчества (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик,
10 Н.Д. Никандров, Я. А. Пономарев, М.М. Поташник, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.); концептуальные основы организации деятельности в учреждениях дополнительного образования детей (А.Г. Асмолов, А.К. Бруднов, В.А. Горский, Е.Б. Евладова, Л.Г. Логинова, О.Е. Лебедев, Н.Н. Михайлова и др.).
На разработку основных положений диссертации также повлияли выводы исследований, связанных с особенностями образования взрослых (С.Г. Вершловский, В.Ф. Габдулхаков, М.Т. Громкова, СИ. Змеев, Е.М. Ибрагимова, Р.А. Исламшин, Ю.Н. Кулюткин, И.А. Колесникова, А.Е. Марон, М.С. Ноулз, Э.М. Никитин, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая и
ДР-)-
Методы исследования. Для решения поставленных задач применялся
комплекс теоретических и эмпирических методов исследования:
теоретические: анализ философских, методологических, педагогических,
психологических работ по проблеме исследования, моделирование и
аналогия; эмпирические: беседа, анкетирование, интервьюирование,
тестирование, проективные методики, наблюдение, проектирование,
изучение результатов проектной деятельности педагогов, педагогический
эксперимент, экспертные оценки, методы математической обработки
результатов педагогического эксперимента.
База исследования: учреждения дополнительного образования детей г. Казани - городской Дворец детского творчества им. А.Алиша, Центр детского творчества «Азино» Советского района г. Казани, а также Республиканский центр внешкольной работы Министерства образования и науки Республики Татарстан. В исследовании приняли участие 382 педагога дополнительного образования детей.
Исследование проводилось в течение десяти лет и включало четыре этапа:
На первом этапе (1999-2002 гг.) - осуществлялось изучение и теоретический анализ философской, психологической и педагогической
литературы по проблеме исследования, определение основных противоречий и проблем в данной области; проверялась актуальность выбранного направления, разрабатывались исходные положения, определялись методология и методика исследования. Это позволило сформулировать рабочую гипотезу, наметить программу ее экспериментальной проверки.
На втором этапе (2002-2003 гг.) - разрабатывалась программа исследования, проводился констатирующий эксперимент.
На третьем этапе (2004-2007 гг.) — разрабатывалась и в ходе формирующего эксперимента апробировалась методика реализации педагогических условий, дидактических и методических средств, способствующих эффективному развитию ПК ПДО.
Четвертый этап (2008-2009 гг.) - предусматривал анализ результатов эксперимента, теоретическое осмысление, уточнение и обобщение отдельных положений исследования, формулировку научных выводов и рекомендаций по их внедрению в педагогическую практику, оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
раскрыто понятие «проектировочная компетентность педагога дополнительного образования детей», под которым понимается интегративное профессионально-личностное качество педагога, представляющее собой особым образом структурированную систему знаний, умений, ценностей и мотивов, определяющих его способность к авторскому проектированию личностного развития учащихся, а также системы вероятностно-вариативных образовательных средств, обеспечивающих такое развитие в рамках той или иной предметной области дополнительного образования детей;
определена структура и раскрыто содержание проектировочной компетентности педагога дополнительного образования детей, разработана ее теоретическая модель, включающая комплекс профессиональных знаний в области педагогического проектирования и педагогики дополнительного образования детей, программно-методического обеспечения образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей (когнитивный
12
компонент); комплекс проектировочных умений, связанных с анализом
актуальной ситуации развития учащегося, обеспечивающих прогноз, создание и
реализацию проекта деятельности (деятельностно-практический компонент);
профессионально-проектировочную направленность личности, выражающуюся
в ценностном отношении, интересе к процессу проектирования, стремлении к
совершенствованию и творческой самореализации в профессионально-
проектировочной, преобразовательной деятельности (ценностно-
мотивационный компонент);
3) выявлены и обоснованы педагогические условия развития проектировочной компетентности педагога дополнительного образования:
интеграция дидактической и профессионально-деятельностной направленности процесса развития ПК ПДО, означающая осуществление данного процесса в ходе практической деятельности педагога по педагогическому проектированию, управляемой специально разработанной обучающей программой;
обеспечение субъектной позиции педагога дополнительного образования в развитии проектировочной компетентности путем последовательной разработки и реализации индивидуальной траектории осуществления данного процесса в условиях андрагогической поддержки, рассматриваемой как процесс совместного с педагогами дополнительного образования детей определения их собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления проблем, мешающих им достигать целей обучения проектированию и эффективно использовать результаты обучения на практике;
диверсификация средств реализации процесса развития проектировочной компетентности педагога в УДО на содержательном (формирование обучающей программы на модульной основе с учетом уровня профессионального, личностного и индивидуального развития педагогов, ступенчатости подготовки кадров, подразумевающей овладение профессиональными знаниями определенными, завершенными блоками,
13 что позволяет личности самостоятельно строить свою образовательную траекторию) и организационно-методическом (реализация обучающей программы в разных формах методической работы) уровнях;
разработаны и обоснованы критерии оценки уровня развития проектировочной компетентности педагога дополнительного образования (информационно-познавательный, операционно-инструментальный и ценностно-ориентационный), а также соответствующие им системы показателей, индикаторов, диагностических методов, оценочных шкал и эталонов;
разработан и экспериментально проверен комплекс дидактических и методических средств эффективного развития проектировочной компетентности педагога в УДО, реализующих выявленные педагогические условия («Ориентировочно-диагностическая карта развития проектировочной компетентности ПДО», блочно-модульная программа «Педагогическое проектирование в системе дополнительного образования детей», «Технологическая карта развития проектировочной компетентности педагога в УДО»).
Теоретическая значимость исследования состоит том, что раскрытие и обоснование понятия «проектировочная компетентность педагога» применительно к условиям системы дополнительного образования детей, определение основных структурно-содержательных характеристик данного понятия вносит вклад в развитие целостной концепции профессионально-личностного развития педагога в контексте дополнительного образования детей, расширяет научные представления о сущности и содержании профессиональной деятельности педагога дополнительного образования детей. Выявленные в исследовании педагогические условия, принципы, критерии развития проектировочной компетентности педагога дополнительного образования углубляют теоретические подходы к развитию профессиональной компетентности педагога, конкретизируют и расширяют научные представления об особенностях образования взрослых.
Практическая значимость исследования заключается в том, что на его основе были разработаны и внедрены в практику учреждений дополнительного образования детей научно-методические рекомендации по развитию проектировочной компетентности педагога дополнительного образования («Ориентировочно-диагностическая карта развития проектировочной компетентности педагога дополнительного образования детей», программа «Педагогическое проектирование в системе дополнительного образования детей», «Технологическая карта развития проектировочной компетентности педагога в УДО», комплекс диагностических методик). Разработанная в процессе исследования система развития ПК ПДО была внедрена в деятельность методических служб учреждений дополнительного образования детей Республики Татарстан, в содержание программ курсовой подготовки Республиканского центра внешкольной работы Министерства образования и науки РТ. Ее практическая реализация способствовала повышению эффективности и результативности процесса совершенствования профессионального мастерства педагогов дополнительного образования. Материалы и результаты исследования могут быть положены в основу современных программ повышения квалификации, спецкурсов, проблемных курсов, профильной специализации и стажировки педагогических работников как системе повышения квалификации работников образования, так и в рамках методической работы УДО.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечены его методологической основой, использованием комплекса
методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования,
единством научных исследований и практической деятельности автора,
вариативностью методов опытно-экспериментальной работы,
репрезентативностью выборки, применением современных методов математической статистики в обработке экспериментальных данных.
Положения, выносимые на защиту:
Теоретическая модель проектировочной компетентности педагога дополнительного образования детей, раскрывающая ее содержание и структуру.
Педагогические условия развития проектировочной компетентности педагога дополнительного образования детей в учреждении дополнительного образования.
3. Комплекс дидактических и методических средств эффективного
развития проектировочной компетентности педагога в учреждении
дополнительного образования детей, реализующих выявленные
педагогические условия.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, методических рекомендациях, опубликованных автором в 1996-2009 гг. Они обсуждались на международных и всероссийских научных и научно-практических конференциях (Казань, Набережные Челны, Челябинск, Бузулук, Оренбург), в ходе многочисленных выступлений соискателя перед педагогами, методистами и руководителями учреждений дополнительного образования детей на курсах повышения квалификации в Республиканском центре внешкольной работы Министерства образования и науки Республики Татарстан. Результаты исследования внедрены в практику работы УДО Республики Татарстан посредством издания учебно-методических пособий, комплекса научно-методических рекомендаций, чтения лекций для педагогических и руководящих работников, в процессе педагогической деятельности соискателя в качестве заместителя директора по научно-методической работе в учреждениях дополнительного образования детей.
Структура диссертации. Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.
Компетентностный подход к оценке профессионализма современного педагога
В современной образовательной ситуации все больший интерес приобретают такие индивидуально-личностные качества и универсальные способности человека, которые отражают новые функции и правомочия, присущие человеку современного общества в постиндустриальный информационный период развития, именуются в современном педагогическом тезаурусе компетенциями и составляют инвариантную основу актуального социального заказа системе образования. В материалах Болонского процесса подчеркивается, что использование термина «компетентность» или «компетенция» знаменует трансформирование системы образования в направлении большей адаптации к миру труда, реалиям рыночных отношений, социального диалога и социального партнерства в долгосрочной перспективе и широком плане, а также к освоению новой модели образования через всю жизнь [7, с.42].
В отечественной педагогической и психологической литературе, начиная с 1990-х гг., вместо привычных знаний, умений и навыков, которыми должен владеть педагог, также стали использоваться термины «компетенция» и «компетентность» (В.А. Болотов, В.А. Бордовский, Р.Х. Гильмеева, В.А. Кальней, И.А. Колесникова, О.Е. Лебедев, А.К. Маркова. Л.М. Митина, А.А. Пинский, В.В. Сериков, Т.А. Стефановская, А.В. Хуторской, СЕ. Шишов и др.). В научной литературе представлены различные подходы к трактовке этих понятий. В переводе с латинского «competentia» означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом, competent (франц.) - компетентный, правомочный. Словарные источники разграничивают анализируемые понятия: «компетенция» - «принадлежность к праву», документально установленный круг полномочий и прав конкретного должностного лица или органа; «компетентность» — обладание знаниями, качествами, возможностями исполнять свои обязанности, функции, полномочия [116, 178].
В начале 1990-х гг. Международной организацией труда в квалификационные требования к специалистам в системе последипломного образования, повышения квалификации и переподготовки управленческих кадров было введено понятие «ключевые компетенции». В середине 1990-х гг. это понятие уже начинает определять требования к подготовке специалистов в профессиональной школе. СЕ. Шишов [264], ориентируясь на материалы симпозиума «Ключевые компетенции для Европы», состоявшегося в Берне в 1996 г., определяет профессиональную компетенцию как общую способность специалиста мобилизовать в профессиональной деятельности свои знания, умения, а также обобщенные способы выполнения действий.
В проекте «Tuning» термины «компетенция» и «умения» (competence and skills) используются вместе и понимаются как особые образования, включающие знания и понимание, в частности: теоретические знания в академической области; знание того, как действовать (практическое и операциональное применение знания в определенных ситуациях); знания того, как быть (ценности как интегральный элемент способа восприятия других и жизни с ними в социальном контексте); способность узнавать (знать) и понимать [90, с.28]. В целом, нужно отметить, что позиция неразграничения понятий «компетенция» и «компетентность» больше характерна для зарубежных исследователей этой проблемы, в то время как отечественной научной школе больше присуща позиция их дифференциации.
По мнению Э.Ф. Зеера, ключевые профессиональные компетенции -это межкультурные и межотраслевые знания, умения и способности, необходимые для адаптации и продуктивной деятельности в различных профессиональных сообществах. Они имеют экстрафункциональный характер и определяют социально-профессиональную мобильность специалистов и профессионалов и позволяют им успешно адаптироваться в разных социальных и профессиональных сообществах (в отдельных зарубежных исследованиях ключевые компетенции относят к евроквалификациям) [89, с.265-268]. Компетентность ученый определяет как совокупность (систему) знаний в действии.
А.В. Хуторской понимает под компетенцией отчужденное, наперед заданное социальное требование (норму) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его качественной продуктивной деятельности в определенной сфере. Он вводит понятие «образовательная компетенция», под которой понимает требование к образовательной подготовке, выраженное совокупностью взаимосвязанных смысловых ориентации, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности [252, с. 113-114].
В свою очередь, под компетентностью ученый понимает владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности, личностное качество (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере. «...Компетентность всегда личностно окрашена качествами конкретного ученика. Данных качеств может быть целый веер — от смысловых и мировоззренческих (зачем мне необходима данная компетенция), до рефлексивно-оценочных (насколько успешно я применяю данную компетенцию в жизни)» [там же, с.111-112].
И.А. Зимняя с позиций личностно-деятельностного подхода также различает «компетенцию» как совокупность знаний, правил оперирования ими и их использование и «компетентность» как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека, его личностное свойство, проявляющееся в его поведении. Разграничивая понятия «компетенция и компетентность» по основанию потенциальное - актуальное, когнитивное -личностное, она отмечает, что все компетенции носят потенциальный характер: знания, представления, программы (алгоритмы) действий, систем ценностей и отношений, являющие собой содержание компетенции, представлены как скрытые психологические новообразования, которые затем выявляются в компетентностях человека. Проявляясь в поведении и деятельности человека, компетенции становятся его личностными качествами, свойствами — компетентностями, которые характеризуются и мотивационными, и смысловыми, и отношенческими, и регуляторными составляющими, наряду с когнитивными (знанием) и опытом. Компетентность основывается на компетенции, хотя не исчерпывается ею [90, с.29-30].
В таком же духе трактуют понятие «компетентность» разработчики «Стратегии модернизации содержания общего образования». Они отмечают, что компетентность «шире понятия знания или умения, или навыка, она включает их в себя... не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую» [238, с. 18].
Структура и содержание проектировочной компетентности педагога дополнительного образования детей
Как подчеркивают исследователи (А.Г. Асмолов, В.А. Березина, А.К. Бруднов, Л.Н. Буйлова, О.С. Газман, В.П. Голованов, Е.Б. Евладова, А.П. Золотарева, М.Б. Коваль, О.Е. Лебедев, Л.Г. Логинова, Н.Н. Михайлова, Г.Н. Попова, СВ. Сальцева, А.Б. Фомина, А.Н. Щетинская и др.), дополнительное образование детей (ДОД) является особым типом образования, опирающимся на психолого-педагогический потенциал свободного времени ребенка, и предназначено для свободного выбора и освоения детьми дополнительных программ.
Сущность дополнительного образования раскрывается через определенные цели, специально подобранное и обработанное содержание, функции, специфические формы и методы обучающе-воспитывающего взаимодействия, свой диагностический инструментарий, особые критерии оценки результативности. Целевой ориентацией дополнительного образования детей является личностное и профессиональное самоопределение, творческая самореализация учащихся в различных видах деятельности. В организации педагогического процесса в этой сфере доминирует деятельность; ребенок осваивает способы деятельности и саму деятельность, удовлетворяя свои познавательно-творческие потребности.
Уникальность системы дополнительного образования детей заключается в свободном выборе ребенком направлений деятельности, темпов продвижения по конкретной программе, форм представления результатов своего труда, в возможности для самоутверждения, в развитии коммуникативных, лидерских навыков, что способствует его успешной адаптации в социуме.
В последние годы развитию системы дополнительного образования детей способствовал ряд глобальных тенденций, происходящих в мировом сообществе. Так, преобладающим стал взгляд на человеческий потенциал как основной фактор культурно-исторического развития в связи с ориентацией развитых стран на переход к антропогенной цивилизации. Самым востребованным на сегодня качеством личности выдвигается ее способность к мобильности: профессиональной, культурной, способность перестраиваться в зависимости от постоянно развивающихся условий жизнедеятельности, адаптироваться и развиваться в соответствии с требованиями времени, т.е. профессиональный универсализм - способность менять сферы и способы деятельности. В качестве необходимых предпосылок для формирования данных качеств признается освоение личностью опыта в разнообразных видах деятельности. Именно такой опыт может быть приобретен в учреждениях дополнительного образования детей. Это обусловлено, в первую очередь, теми принципами, на которых основывается деятельность учреждений дополнительного образования детей, отражающими в свою очередь и их специфику.
Ориентация на индивидуальные интересы, потребности и способности ребенка. В отличие от школьного образования, где существует образовательный стандарт, который должен быть освоен учащимися вне зависимости от их интересов, сфера дополнительного образования строится с учетом потребностей личности в самореализации, в познании, творчестве. Это находит свое отражение, в первую очередь, в многообразии предметных областей, предлагаемых ребенку для освоения. В учреждениях дополнительного образования реализуются образовательные программы различной направленности: научно-технические, спортивно-технические, физкультурно-оздоровительные, художественно-эстетические, туристско краеведческие, эколого-биологические, военно-патриотические, социально педагогические, культурологические, научно-исследовательские. Разнообразны и виды существующих ныне учреждений дополнительного образования детей (УДО или УДОД): это и многопрофильные центры, дворцы, дома детского и юношеского творчества, реализующие образовательные и досуговые программы различной направленности, детские музыкальные и художественные школы, детско-юношеские спортивные школы, центры технического творчества учащихся, эколого-биологические станции, дома и станции детского туризма, детские парки, всевозможные детские и подростковые клубы. Учебно-воспитательный процесс в системе дополнительного образования строится с учетом индивидуальных особенностей учащихся, создавая условия для развития разных групп детей (одаренных, с различными нарушениями здоровья, с отклоняющимися формами социального поведения и т.п.). Ориентация на способности проявляется и в уровнях овладения программами: они предусматривают возможность индивидуальных темпов освоения программного материала, его содержания — от ознакомительного уровня до творческой самореализации в избранном направлении. 2. Практико-деятелъностная основа образовательного процесса выражается в ориентации содержания данного типа образования на формирование у учащихся конкретных практических навыков и умений в разнообразных видах и областях деятельности. Практическим результатом учебной деятельности ребенка всегда выступает какой-либо творческий «продукт»: вышивка, техническая модель, исполнение музыкального произведения, спортивные достижения, научное исследование и др. Учащиеся могут приобрести в УДО личный опыт в общении с друзьями, людьми старшего возраста, связанный с организацией досуга, профессиональным самоопределением, формированием статусных позиций в группе и других сферах, определяющих содержательные стороны деятельности человека. Поэтому результатом образования ребенка в УДО в теории и практике дополнительного образования считается достигнутый индивидуальный уровень развития способностей к "деланию", деятельности, уровень самостоятельности решения и выбора проблем, уровень развитости способов мышления и стилей поведения, приобретение своего опыта социокультурной деятельности, присвоение ценностей культуры [145, с.71], что, в целом, соответствует и основным идеям компетентностного подхода, актуализирующего такие востребованные на сегодня качества личности.
Развитие проектировочной компетентности педагога в практике работы учреждения дополнительного образования детей
В ходе основного этапа нами, прежде всего, были подвергнуты тщательному изучению нормативно-правовые документы, касающиеся квалификационных требований к профессионализму и компетентности педагога дополнительного образования, в которых так или иначе отражена его проектировочная функция.1 Было выявлено, что данные документы не только содержат определенный спектр позиций, относящихся к проектировочной деятельности, но и предполагают ее развитие по мере категорийного роста педагогических работников УДО. Вместе с тем, представленные в них требования [241, с. 418-420] носят фрагментарный, несистематизированный характер, недостаточно конкретизированы с точки зрения структуры и содержания проектировочной компетентности в единстве когнитивного, деятельностного и мотивационного компонентов (примеры приведены в параграфе 1.3).
Анализ «Требований к квалификации педагогических работников учреждений образования при присвоении им квалификационных категорий» показал, что нормативное регулирование процесса аттестации педагогических кадров некоторым образом уточняет характеристики педагогической деятельности с точки зрения уровня квалификации, профессионализма и продуктивности, предусматривая определенную динамику данных параметров по мере категорииного роста педагогических работников. Вместе с тем представленные в документе позиции слабо раскрывают проектировочную функцию педагога. Так, для педагога, аттестующегося на 2 квалификационную категорию, только одно требование так или иначе может быть отнесено к элементам проектирования: это владение элементарными методами и средствами педагогической диагностики. Педагог, претендующий на 1 квалификационную категорию, должен знать и владеть элементами технологий педагогики развития личности, а также уметь решать педагогические задачи путем применения профильных и разноуровневых программ (2 позиции). Для высшей квалификационной категории также только два требования могут быть отнесены к проектировочной функции педагогической деятельности: 1) педагог осуществляет оптимальный отбор методов, средств, форм обучения и воспитания или (и) самостоятельно разрабатывает, апробирует и успешно применяет педагогические технологии или их элементы, которые могут быть рекомендованы к применению; 2) педагог владеет и применяет в практической деятельности методики управления и прогнозирования педагогического процесса [244, с. 80-82].
Кроме того, представленные содержательные проектировочные характеристики по уровням квалификации и профессионализма относятся к педагогическим работникам всех типов образовательных учреждений, к которым применяется Положение о порядке аттестации педагогических и руководящих работников государственных муниципальных образовательных учреждений. Конкретизация данных характеристик относительно деятельности педагога дополнительного образования в «Требованиях к квалификации педагогических работников учреждений образования при присвоении им квалификационных категорий» отсутствует. Следовательно, нормативно-правовые документы, касающиеся деятельности педагогов дополнительного образования, слабо ориентируют их на необходимость овладения проектировочными знаниями и умениями, не содержат условий, способствующих формированию ценностного отношения к проектированию.
Как было показано в предыдущей главе, специфика системы дополнительного образования детей предполагает осуществление проектировочной деятельности на компетентностном уровне. Поэтому для того чтобы определить исходный уровень сформированности проектировочной компетентности у педагогов дополнительного образования детей, мы провели диагностическое исследование педагогических работников УДО г. Казани и Республики Татарстан на основе выделенных нами критериев развития проектировочной компетентности ПДО {информационно-познавательного, операционно-инструменталъного и ценностно-ориентационного) — в соответствии с разработанной нами моделью проектировочной компетентности педагога дополнительного образования.
Содержательный анализ каждого из данных критериев позволил разработать основные показатели, отражающие содержание проектировочной компетентности педагога дополнительного образования детей, индикаторы, отражающие качественные, эмпирически наблюдаемые проявления, соответствующие данным показателям, а также соответствующие диагностические методы и оценочные шкалы (см. Приложение 2)
Проведенная диагностика в рамках информационно-познавательного критерия была направлена, в первую очередь, на выявление осведомленности педагогов области проектирования. Вопросы касались определения понятий «проект», «проектирование», «виды педагогических проектов», «логика проектирования»; также им было предложено охарактеризовать образовательную программу ДОД. Ответы педагогов показали, что они слабо ориентируются в теоретических вопросах. Из всего числа педагогов, участвовавших в исследовании, только у 9 % опрошенных была выявлена хорошая осведомленность в области проектирования, в том числе проектирования в системе дополнительного образования детей. Знания педагогов этой группы отличались, в определениях И.Я. Лернера, полнотой, системностью, конкретностью, гибкостью [143].
Вторая группа педагогов (25 %) продемонстрировала информативную осведомленность в ключевых аспектах проектирования, его сущности, содержании, логики, вместе с тем эти знания носили фрагментарный, недостаточно глубокий и бессистемный характер. Знания в области проектирования учебной программы педагога дополнительного образования схематичны. Вместе с тем у педагогов данной группы отмечена такая качественная характеристика знаний, как гибкость, т.е. готовность к самостоятельному нахождению способа применения знаний при изменении ситуации (например, при сопоставлении проектирования и проектирования в системе дополнительного образования детей).
Отрывочный, поверхностный, бессистемный характер знаний в области проектирования объединил в третью группу 52 % педагогов. Данные педагоги неглубоко ориентируются в понятийном поле и сущности педагогического проектирования, слабо представляют особенности учебных программ в системе дополнительного образования детей. В четвертую группу мы выделили педагогов (14 %), у которых вообще не сформированы как знания в области проектирования, так и знания в области создания образовательных программ в УДО.
Педагогические условия развития проектировочной компетентности педагога в учреждении дополнительного образования детей
Эффективность процесса развития проектировочной компетентности педагогов дополнительного образования детей зависит от организации целенаправленных системных воздействий по их подготовке к осуществлению проектировочной деятельности и создания специальных педагогических условий. Под педагогическими условиями мы понимаем совокупность необходимых внешних требований, удовлетворение которых обеспечит достижение желаемого результата, а также совокупность мер, направленных на повышение эффективности педагогической деятельности.
В выборе педагогических условий мы исходили из того, что они должны определяться как особенностями имеющегося арсенала педагогических средств, способных ускорить и улучшить получаемый результат, так и реальными проблемами, выявленными в ходе анализа существующих противоречий в развитии исследуемого вопроса. Кроме того, педагогические условия должны в определенной степени коррелировать с компонентным составом разработанной нами модели проектировочной компетентности педагога дополнительного образования детей как целе-результативного и содержательного ориентира проектируемой системы развития компетентности.
Ведущей методологической идеей при определении педагогических условий развития проектировочной компетентности педагога дополнительного образования стало для нас положение о том, что «компетентность как экзистенциальное свойство человека является продуктом собственной жизнетворческой активности человека, инициируемой процессом образования. Это, иными словами, его собственный опыт, приобретенный при поддержке педагога» [218, с. 96]. Специфика компетентностного опыта в том, что он приобретается в ситуациях реальной жизни или достаточно полно моделирующих ее, при решении реальных проблем. Опыт рассматривается в философии как основанное на практике эмпирическое познание действительности, единство умений и знаний; в психологии как качество (подструктура) личности, группы, сформированное в процессе их деятельности, обучения и воспитания, обобщающее знания, навыки, умения и привычки [232, с. 252]. Ценность опыта как когнитивного образования в том, что он, в отличие от знаний, умений, «ориентировочных основ» и др., - синтетичен, интегративен. Он - и продукт усвоения готовых знаний, и результат собственных изысканий, в нем представлена и логика данной научно-предметной сферы, и путь когнитивно-смыслового становления самого субъекта. Универсальные схемы человеческой деятельности здесь органически соединяются с творческой индивидуальностью носителя компетентности [218, с. 187].
Выдвигая на первое место не информированность личности специалиста, а умение самостоятельно решать проблемы, компетентностный подход актуализирует такое обучение, которое ориентировано на жизненные проблемы, серьезно отличается от прежних моделей, где необходимо «запомнить и ответить», где есть готовая формула, в которую надо только подставить значения. Здесь от обучающегося требуется постановка самой задачи, проектирование и оценка нового опыта, рефлексия и контроль эффективности собственных действий. Словом, речь идет о проекте решения жизненно значимой проблемы.
Разумеется, знание при этом не исчезает из структуры образованности, а выполняет в ней подчиненную, ориентирующую роль. Интеграция компонентов содержания образования - понятий, способов человеческой деятельности, творческого опыта, опыта проявления личностной позиции (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин) - осуществляется обучающимся на основе всех этих видов опыта в процессе создания своего собственного опыта, который, в свою очередь, может стать предметом рефлексии, исследования, оценки. Последнее возможно в том случае, когда этот опыт примет отчужденную форму, воплотится в материальном или идеальном, социально и личностно значимом продукте (в свете нашего исследования — учебной программе).
Решение проблемы, которое лежит в основе формирования опыта, требует от обучающегося освоения новых видов опыта: опыта выявления и идентификации проблем, опыта исследования и проектирования, опыта сотрудничества, опыта применения технологий получения продукта, опыта экспертизы результата. Кроме того, оно предусматривает, с одной стороны, использование совокупности, разнообразных методов, средств обучения, а с другой, предполагает необходимость интегрирования знаний, умений применять знания из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей [55, с. 11].
Если принять во внимание, что профессиональная деятельность педагога, в том числе связанная с проектированием программ, выступает, по сути, полем формирования и развития соответствующего педагогического опыта, то, следовательно, основной акцент в развитии проектировочной компетентности ПДО должен быть смещен в сторону профессиональной педагогической деятельности.
Таким образом, первым педагогическим условием развития проектировочной компетентности педагога в учреждении дополнительного образования является интеграция дидактической и профессионально-деятельностной направленности данного процесса. Данное условие предопределяется и особенностями профессиональной подготовки педагогов дополнительного образования, отсутствием у многих из них специальных педагогических знаний и умений, в связи с чем возникает необходимость организации для них специальных мероприятий обучающего характера. Это, в свою очередь, означает, что процесс развития проектировочной компетентности педагога дополнительного образования детей должен в значительной степени носить дидактический характер.
