Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы построения модели научно-методического сопровождения развития ИКТ-компетентности педагога 13
1.1. Современное состояние теоретических и прикладных исследований проблемы развития ИКТ-компетентности педагога 13
1.2. Развитие ИКТ-компетентности педагога как продукт научно-методического сопровождения 30
1.3. Концептуальная модель научно-методического сопровождения развития ИКТ-компетентности педагога 49
Выводы по главе 1 64
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная проверка модели нмс развития ИКТ-компетентности педагогов ОУ 66
2.1. Реализация модели НМС развития ИКТ-компетентности педагогов .66
2.2. Управление условиями развития ИКТ-компетентности педагогов в процессе НМС 82
2.3. Аспекты эффективности HMG развития ИКТ-компетентности педагогов ОУ 99
Выводы по главе 2 114
Заключение 116
Библиография.
- Развитие ИКТ-компетентности педагога как продукт научно-методического сопровождения
- Концептуальная модель научно-методического сопровождения развития ИКТ-компетентности педагога
- Управление условиями развития ИКТ-компетентности педагогов в процессе НМС
- Аспекты эффективности HMG развития ИКТ-компетентности педагогов ОУ
Введение к работе
Актуальность исследования. Процессы информатизации, широкое использование информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) являются условием выполнения государственного заказа на развитие образования. Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) второго поколения, президентские инициативы, стратегия построения информационного общества в России формируют запрос не только на обновление информационно-образовательной среды общеобразовательных учреждений (ОУ), но и на эффективное использование её ресурсов. А это невозможно без непрерывного профессионального развития педагогов. Информационно-образовательная среда в этом случае выступает сферой и средством развития их профессиональной компетентности. При этом непрерывное изменение её потенциала требует опережающего развития ИКТ-компетентности педагогов ОУ.
В конце XX века сущность ИКТ-компетентности специалистов стала объектом теоретического исследования в научно-педагогических работах, а особенности её формирования у педагогов заняли приоритетную позицию в ходе выполнения федеральных программ информатизации образования: 2002-2005 гг. – РЕОИС; 2006-2010 гг. – ФЦПРО; 2006-2010 гг. – ПНПО, 2009 г. - «Наша новая школа». Благодаря вариативности подходов к повышению квалификации разработчики этих программ смогли сделать вывод, что более 90% педагогов в регионах успешно освоили базовые навыки работы с ИКТ.
В ФГОСах второго поколения как базовый уровень подготовки школьников предполагается широкое использование возможностей ИОС, а ФЦПРО это требование отражает через индикатор «охваченность обучением с использованием ИКТ», который должен быть не менее 90% учащихся. Однако диагностика состояния информатизации в ОУ в регионах показывает, что уровень применения средств ИКТ в образовательном процессе школ по-прежнему невысок. Чаще всего, это связывается с неготовностью педагогов к непрерывному развитию своей профессиональной компетентности. Политический заказ на непрерывное развитие профессиональной компетентности педагогов отражается в необходимости создания управляемых условий развития их ИКТ-компетентности, то есть применения теории сопровождения к практике непрерывного образования педагогов.
В основу теории сопровождения развития субъекта легли ценности гуманизации современного образования (М.В. Богуславский, А.П. Валицкая, Б.С. Гершунский, Ю.А. Огородников, Н.П.Пищулин, В.М. Розин, И.Г. Фомичева). В педагогике теория и практика сопровождения развивается с научной, психологической, педагогической, методической позиций (А.Ю. Асриев, О.С. Газман, Д. Зиглер, Е.И. Казакова, Н.Н. Лагусева, И.А. Липский, В.И. Меденников, М. Паниер, М.Н. Певзнер, Л.Г. Субботина, Л.Г. Тарита, А.П. Тряпицина, Л. Хьелл, М.В. Шакурова, Л.М. Шипицына, И.М. Яковенко и др.). При этом недостаточно исследованными оказались возможности научно-методического сопровождения (НМС) развития ИКТ-компетентности педагогов ОУ в системе дополнительного профессионального образования.
Анализ современного состояния проблемы научно-методического сопровождения позволяет выявить объективно существующие противоречия в системе непрерывного образования педагогов:
в учебно-методической деятельности – между потребностью в непрерывном развитии ИКТ-компетентности педагогов и отсутствием на уровне ОУ эффективной модели непрерывного образования педагога;
в научно-методической деятельности – между применением традиционных методов формирования ИКТ-компетентности и необходимостью создания условий для её развития;
в инновационной деятельности - между динамично развивающейся информационно-образовательной средой ОУ и неготовностью педагогов к организации в ней новых видов педагогической деятельности.
Необходимость системного решения выявленных противоречий актуализировала научную проблему, состоящую в поиске условий, форм и методов научно-методического сопровождения, реализуемого в информационно-образовательной среде ОУ и ориентированного на развитие ИКТ-компетентности педагогов. В связи с этим была определена тема исследования: «Научно-методическое сопровождение развития ИКТ-компетентности педагогов общеобразовательных учреждений».
Разрешение указанной проблемы требует исследования этапов развития профессиональной компетентности средствами сопровождения.
Объект исследования. Развитие ИКТ-компетентности как интегрального компонента профессиональной компетентности педагогов.
Предмет исследования. Научно-методическое сопровождение как деятельность в информационно-образовательной среде общеобразовательных учреждений, нацеленная на развитие ИКТ-компетентности педагогов.
Цель исследования. Разработать и обосновать модель научно-методического сопровождения развития ИКТ-компетентности педагогов общеобразовательных учреждений для региональной системы дополнительного профессионального образования.
Гипотеза исследования. Научно-методическое сопровождение развития ИКТ-компетентности педагогов будет эффективно, если:
ИКТ-компетентность педагогов развивается непрерывно и поэтапно в деятельности, преобразующей информационно-образовательную среду общеобразовательного учреждения;
модель научно-методического сопровождения развития ИКТ-компетентности характеризуется системностью, функционально-деятельностной структурой, активностью и автономностью субъектов сопровождения, сетевой системой отношений;
педагогические, организационные и технологические условия реализации модели научно-методического сопровождения развития ИКТ-компетентности определяются соответственно готовностью педагогов к использованию ИКТ, уровнем сетевого взаимодействия, технологическим развитием региональной информационно-образовательной среды.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в ходе исследования необходимо решить следующие задачи:
определить сущность развития ИКТ-компетентности педагога ОУ;
разработать концептуальную модель научно-методического сопровождения развития ИКТ-компетентности педагога в информационно-образовательной среде ОУ;
провести экспериментальную апробацию модели научно-методического сопровождения как системной деятельности, нацеленной на управляемое создание условий развития профессиональной компетентности педагога;
выявить условия реализации модели НМС, обеспечивающие результативность развития ИКТ-компетентности педагога ОУ.
Теоретическую и методологическую основу исследования составили:
системный подход к информатизации образования (Ю.С. Брановский, Б.С. Гершунский, К.К. Колин, И.В. Роберт, А.М. Новиков и др.);
деятельностный подход в педагогике и психологии (Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Л.Г. Петерсон и др.);
средовой подход в педагогике (В.Г. Воронцова, В.А. Козырев, Ю.С. Мануйлов, В.А. Ясвин и др.);
компетентностный подход в теории профессионального образования (С.Г. Вершловский, В.В. Гузеев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластёнин и др.);
теории общей и педагогической инноватики (В.И. Загвязинский, Е.И. Казакова, Т.Г. Новикова, В.А. Сластёнин, В.И. Слободчиков, Н.Р. Юсуфбекова и др.);
теории непрерывного образования (А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, А.Г. Кузнецова, Н.Н. Лагусева, Е.П. Тонконогая, И.Д. Чечель и др.);
концепции профессионального развития педагога (В.В. Гузеев, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, А.И. Савостьянов и др.).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
теоретические: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, изучение программной документации по проблемам информатизации образования, моделирование научно-методического сопровождения педагогов в информационно-образовательной среде ОУ;
эмпирические: анкетирование, интервьюирование, анализ документов, педагогический эксперимент и измерения, педагогическое проектирование программ, построение сетевой структуры повышения квалификации.
Организация исследования. Экспериментальное исследование проводилось на базе ОУ Сахалинской области с 2003 по 2009 гг. в рамках опытно-экспериментальной работы центра информационных технологий ГОУ ДПО Сахалинский областной институт переподготовки и повышения квалификации кадров. На разных этапах в опытно-экспериментальную деятельность были включены 673 педагога из 57 образовательных учреждений шести районов Сахалинской области (Александровский, Долинский, Корсаковский, Холмский, Поронайский, г. Южно-Сахалинск).
Этапы и организация исследования:
Констатирующий этап (2003-2005 гг.) включал: теоретическое осмысление проблемы исследования; анализ литературы и обобщение основных подходов к сопровождению педагога в условиях ИОС; выявление проблем, характерных для региона в контексте проводимого исследования; уточнение теоретических положений, составляющих основу исследования; корректировку гипотезы, предмета и задач исследования; организацию эксперимента.
Формирующий этап (2006-2008 гг.) был посвящён: проектированию, апробации и корректировке модели научно-методического сопровождения развития ИКТ-компетентности педагогов ОУ; уточнению теоретических основ модели научно-методического сопровождения развития ИКТ-компетентности педагогов; выявлению педагогических, организационных и технологических условий обеспечения эффективности реализации модели научно-методического сопровождения развития ИКТ-компетентности педагогов.
На контрольном этапе (2009 г.) проводились: анализ экспериментальных данных, их систематизация и обработка; уточнение теоретических и практических выводов; оформление полученных результатов.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
теоретически обоснован и экспериментально проверен деятельностный подход к поэтапному развитию ИКТ-компетентности педагогов, основанный на целенаправленном преобразовании информационно-образовательной среды общеобразовательного учреждения;
для создания управляемых условий развития ИКТ-компетентности педагогов общеобразовательных учреждений разработана и апробирована модель научно-методического сопровождения развития, которая характеризуется системностью, функционально-деятельностной структурой, активностью и автономностью субъектов сопровождения; сетевой системой отношений;
обоснованы критерии и педагогические, организационные, технологические условия эффективной реализации научно-методического сопровождения развития ИКТ-компетентности педагогов.
Теоретическая значимость исследования состоит в обогащении педагогических знаний, за счет:
уточнения понятия «развитие ИКТ-компетентности педагогов общеобразовательных учреждений», важного для понимания сущности развития личности в новых реалиях и тенденциях информатизации образования;
обоснования особенностей модели научно-методического сопровождения развития ИКТ-компетентности педагогов, углубляющей теорию управления персоналом;
выявления характеристик педагогических, организационных и технологических условий, обеспечивающих эффективность реализации модели научно-методического сопровождения педагогов в информационно-образовательной среде общеобразовательного учреждения, дополняющих методики педагогического прогнозирования.
Практическая значимость исследования:
разработанный электронный учебно-методический комплекс «Развитие ИКТ-компетентности педагогов ОУ: технологические, методические, психолого-педагогические аспекты» может быть использован на разных уровнях региональной системы образования для организации непрерывного образования педагогов;
разработанная модель научно-методического сопровождения развития ИКТ-компетентности педагогов ОУ может быть внедрена в систему дополнительного профессионального образования педагогов;
педагогические, организационные и технологические условия научно-методического сопровождения развития ИКТ-компетентности педагогов ОУ могут быть моделируемы для построения сетевого взаимодействия педагогов в ИОС.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Развитие ИКТ-компетентности педагогов происходит непрерывно и поэтапно в деятельности, преобразующей информационно-образовательную среду общеобразовательных учреждений посредством сетевого взаимодействия. Сфера деятельности зависит от актуального уровня ИКТ-компетентности педагогов и подразумевает соответственно: включение педагога в мероприятия по развитию информационно-образовательной среды; непрерывное образование педагога в общеобразовательном учреждении; активизацию инновационной деятельности педагога в сфере ИКТ; системное использование ресурсов информационно-образовательной среды; формирование сети локальных информационно-образовательной сред.
-
Модель научно-методического сопровождения развития ИКТ-компетентности педагогов отражает системную деятельность, нацеленную на управляемое создание условий развития профессиональной компетентности педагога в информационно-образовательной среде ОУ. Процесс научно-методического сопровождения реализуется в субъектном взаимодействии сопровождаемого, сопровождающего, членов сетевой группы, субъектов образовательного процесса, которые образуют «субъектный четырёхугольник». Функционально-деятельностная структура научно-методического сопровождения связывает общетеоретическую, технологическую, дидактическую, проектировочную деятельность педагогов с функциями сопровождения, охватывающими развитие информационно-образовательной среды школы, программ инновационной деятельности и системы непрерывного образования педагогов. Реализация модели предполагает активную позицию и автономность педагога на региональном, муниципальном, школьном и личностном уровнях сетевых отношений.
-
Результативность сопровождения обеспечивается педагогическими, организационными и технологическими условиями реализации научно-методического сопровождения. Педагогические условия регулируют успешность разрешения методических проблем педагогов посредством освоения ими возможностей информационно-образовательной среды, приёмов конструирования и оптимизации образовательного процесса, правил рационального применения ИКТ, психолого-педагогических особенностей применения ИКТ. Организационные условия нацелены на формирование сетевого пространства «субъектного четырёхугольника» и конструируют модель сетевой структуры, форму сети, организационную структуру НМС, функциональные обязанности сопровождающего, этапы реализации и основные механизмы НМС. Технологические условия определяют готовность региональной ИОС и регулируют форму доставки ресурсов, технологическое обеспечение процесса сопровождения, особенности реализации сетевого взаимодействия.
Достоверность научных результатов проведенного исследования обеспечивается: непротиворечивостью методологических оснований и исходных теоретических положений; опорой основных положений и научных выводов на современные достижения педагогики и психологии; целостным подходом к исследованию проблемы; адекватностью методов исследования его цели и задачам; практическим подтверждением основных теоретических положений результатам экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались в 2006-2009 гг. на научных форумах, посвященных проблемам информатизации образования: международных конференциях (Троицк, Екатеринбург, Железноводск, Армавир, Томск, Москва); всероссийских и межрегиональных конференциях (Анапа, Хабаровск, Москва, Санкт-Петербург); региональных и междисциплинарных (Коломна, Москва, Самара, Южно-Сахалинск). Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в 25 публикациях: статьи в научно-методических журналах («Акмеология», «Директор сельской школы», «Информатика и образование», «Учёные записки РАО», г. Москва; «Синергетика образования», г. Краснодар; «Методист», «Сахалинское образование -XXI», г. Южно-Сахалинск), доклады и тезисы, опубликованные в сборниках материалов конференций.
Результаты исследования, теоретические положения, прикладные материалы были внедрены в практику работы Сахалинского областного института переподготовки и повышения квалификации кадров.
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.
Развитие ИКТ-компетентности педагога как продукт научно-методического сопровождения
Технологизация образовательного процесса, отражая тенденции насыщения окружающей среды средствами информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), изменяет образовательную среду. Качественному изменению последней способствует также развитие Интернет-технологий, которые открывают не только равный доступ к качественным ресурсам, но и расширяют «зону» охвата обучаемых. Центральным звеном этих трансформаций являются общеобразовательные учреждения (ОУ), миссия которых заключается в передаче детям целей, ценностей и технологий современного общества. Среда непрерывно аккумулирует средства развития субъектов образовательного процесса.
В своем развитии локальные образовательные среды ОУ стремятся к объединению в единой, международной информационно-образовательной среде (ИОС), основанной на открытости образования. Открытость как принцип создает ситуацию конкуренции за качество предлагаемых ученику интеллектуальных ресурсов. С этой точки зрения потенциал ИОС является сферой развития профессиональной компетентности педагога как составляющей его профессионализма.
Системное осмысление профессионализма педагога XXI в., отраженное в ряде педагогических исследований, позволяет объективно оценить его место в российском обществе, выявить степень его готовности к модернизации системы образования.
Профессионалами называют людей, систематически, эффективно и надежно выполняющих сложную деятельность в самых разнообразных условиях. Для приобретения профессионализма нужны способности, желание и готовность постоянно учиться и совершенствовать свое мастерство. А это уже связано с мировоззрением человека. В ряду составляющих профессионализма исследователи рассматривают профессиональную компетентность.
Анализируя сущность компетентности, исследователи (И. А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Л.А. Петровская и др.) [71, 93, 107, 111, 128] раскрывают ее с разных позиций: как связующее звено между традиционной триадой «знания, умения, навыки» и ее значение; как углубленное знание предмета или освоенное умение; как постоянное обновление знаний, владение новой информацией для успешного решения профессиональных задач в данное время и в данных условиях; как совокупность содержательного (знание) и процессуального (умение) компонентов.
Зимняя И.А. указывает, что наиболее обосновано понимание компетентности как «основывающейся на знаниях интеллектуально- и личностно-обусловленной социально-профессиональной жизнедеятельности человека» [71, С. 16]. Компетентность шире знаний и умений, суммируя их в себе; включает эмоционально-волевую регуляцию её проявления в поведении; содержание компетентности всегда значимо для субъекта её реализации; являясь активным проявлением, компетентность характеризуется мобилизационной готовностью как возможностью ее реализации в любой требующей этого ситуации [70, 72].
По мнению Л.А. Петровской, компетентность включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющую, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Иными словами, компетентный человек должен не только знать и понимать существо проблемы, но и уметь решать ее практически, т.е. обладать методом («знание плюс умение») решения. «Опыт деятельности личности, ее активная позиция, готовность к целеполаганию, действию, включая ценностную, и составляет сущность компетентности» [128, С.31].
В работах Э.Ф. Зеера [68] компетентность рассматривается в структуре «профессионально обусловленной структуры личности». Поэтому профессионализация есть процесс развития компонентов личности и профессиональное образование должно быть личностно-ориентированным.
К аналогичным выводам приходят и зарубежные исследователи проблемы формирования компетентности специалиста. Так, английский психолог Дж. Равен считает, что «рост компетентности непрерывно связан с системой ценностей. Поэтому выявление ценностных ориентации индивида, оказание ему помощи с целью более ясного их осознания, разрешения ценностных конфликтов и оценки альтернатив представляет собой основу любой программы развития компетентности» [136, С.183]. Автор выделяет в модели компетентности когнитивные, аффективные, волевые компоненты и компонент навыков и опыта.
Анализ источников приводит к пониманию, что развитие компетентности - это непрерывные личностными изменениями. Как отмечал В.М. Шепель, профессиональная компетентность - это, с одной стороны, совокупность личностных качеств, а с другой — их проявление в профессионализме. Проявляется она через профессиональную востребованность, пригодность, удовлетворенность и успех [192].
Изучая различные сущностные стороны профессиональной компетентности, авторы развивают и уточняют ее понимание: - в рамках психологии - как потенциальную готовность к деятельности, основанную на творческой природе субъекта (К.А. Абулъханова-Славская, Б.Г. Ананьев) [2, 8]; - в рамках андрагогики - как результат непрерывного обучения взрослых (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, СИ Змеев, Ю.Н. Кулюткин, ЛМ. Митина, Э.М.Никитин, Н.В. Новожилова) [30, 38, 41, 73, 96, 112, 116,118]; - в рамках акмеологического подхода - как проявление профессионализма и творчества зрелого человека {О.С. Анисимов, Н.Р. Битянова, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузъмина-Гаршина, Е.В Куликова, В.А. Сластенин, др.) [10,20,23,60,94,95, 157]; - в рамках теории педагогики - как проявление педагогического мастерства и профессионализма педагога (В.А. Болотов, Л.К Гребёнкина, П.Ф. Каптерев, Н.В. Кухарев, А.К. Маркова, B.C. Решетько, Е.И. Рогов, Н.Т. Селезнёва, В.Я. Синенко, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский) [25, 57, 81, 97, 98, 108, 143, 151, 154, 156, 165]. Несмотря на весьма различающееся понимание сущности профессиональной компетентности, можно выделить общие подходы. Говоря о педагогической профессии как преобразующей и управляющей деятельности, В.А. Сластенин отмечает, что профессиональная компетентность педагога - это единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм [156].Она включает углубленное знание, готовность выполнять профессиональные задачи, способность к выполнениюь актуальной деятельности, готовность к саморазвитию. Готовность педагога рассматривается здесь с точки зрения К.К. Платонова как субъективное состояние его личности, считающей себя способной и подготовленной к решению образовательных задач и стремящейся это делать [132]. Как отмечает Э.Ф: Зеер уровень готовности педагога определяется сформированностью компонентов его личности [68].
Концептуальная модель научно-методического сопровождения развития ИКТ-компетентности педагога
Используя понятие «профессиональная информационно-технологическая компетентность (ПИТ-компетентность) учителя», И.Б. Мылова описывает его сущность как интегративную личностную характеристику, определяющую его способность решать профессиональные информационно-технологические задачи [114, С. 8].
Наиболее близким для нас является подход, высказанный Л.Н.Горбуновой и A.M. Семибратовым в ряде работ [50, 51, 52, 53]. Так, авторами структура термина «компетентность педагогов в области ИКТ» раскрывается как готовность и способность педагога самостоятельно и ответственно использовать эти технологии в своей профессиональной деятельности. Причем технико-технологические параметры применяемых ИКТ, особенности образовательной информационной среды ОУ, образовательные задачи и профессионально-личностные особенности учителя являются только условиями для формирования и развития этой компетентности. По мнению авторов, сущность ИКТ-компетентности представлена: знаниями о технологиях, их возможностях и ограничениях для решения педагогических задач, включая осведомленность о профессионально-личностных возможностях и ограничениях в области применения ИКТ; умениями комплексно использовать ИКТ в педагогической деятельности (в образовательном процессе, в совершенствовании и развитии профессиональной деятельности и для непрерывного профессионального педагогического образования); опытом самостоятельного и инициативного применения комплекса ИКТ в педагогической деятельности; - ценностным отношением к использованию ИКТ в педагогической деятельности и к пополнению знаний, совершенствованию умений и развитию опыта в области ИКТ.
Следует отметить, что подход О.В. Урсовой углубляет сущностное понимание ИКТ-компетентности учителя-предметника, включая направленность на решение широкого круга образовательных задач и проектирование пути повышения квалификации в этой сфере. По сути, автор выделяет значимость самоактуализации и саморазвития в развитии ИКТ-компетентности педагога. Также отмечается, что эффективность применения ИКТ будет зависеть от сформированности у педагога следующих компонентов ИКТ-компетентно сти: мотивационно-ценностного, когнитивно-операционного, рефлексивно-проектировочного [178, С. 57-66].
Итак, в рамках нашего исследования примем, что сущностными характеристиками профессиональной компетентности являются углубленное знание, состояние адекватного выполнения задачи, способность к актуальному выполнению деятельности, готовность к саморазвитию. Развитие единой информационно-образовательной среды (ИОС) происходит за счет внедрения в неё средств ИКТ.
В этих условиях ИКТ-компетентность педагога как компонент его профессиональной компетентности занимает ключевую позицию в структуре его профессиональной компетентности и проявляется в активном преобразовании ИОС. ИКТ-компетентность объединяет в себе знания о возможностях и ограничениях ИОС; освоенные средства и технологии; умелое применение ИКТ в образовательном процессе; активную инновационную позицию педагога; готовность и стремление к профессиональному развитию. Следовательно, сущность ИКТ-компетентности педагога представлена сформированными когнитивными, мотивационно ценностными, операционально-деятельностными, рефлексивно проектировочными составляющими.
Для уточнения этапов и условий развития ИКТ-компетентности педагогов общеобразовательных учреждений необходимо провести анализ подходов к выделению уровней ИКТ-компетентности. Вариативность деления уровней ИКТ-компетентности педагога основана на многообразии авторских подходов к пониманию сущности профессиональной компетентности (см. выше) и толкуется исходя из позиций профессиональной деятельности, ценностей повышения квалификации, готовности к самообразованию и саморазвитию, роли в инновационной деятельности.
В основу классификации специалистов, компетентно использующих ИКТ, С.А. Печёрская положила тип деятельности специалиста (репродуктивный/творческий). В предложенной ею модели выделено три уровня «готовности к использованию ИКТ»: базовый уровень, уровень специалиста-пользователя, уровень специалиста-профессионального пользователя [129, С. 26 - 34].
В исследованиях М. Зелмана и А.Ю. Уварова [69, 173] описывается эталонная модель ИКТ-компетентного педагога, включающая также три уровня готовности: 1) освоение ИКТ и возможности ИОС на личностном уровне; 2) системное использование ИКТ и ресурсов ИОС в своей профессиональной деятельности; 3) Использование ИКТ, направленное на создание, функционирование и развитие ИОС ОУ
Управление условиями развития ИКТ-компетентности педагогов в процессе НМС
Необходимо отметить, что данная карта позволяет выявить индивидуальную картину методической деятельности на самом начальном этапе НМС и построить индивидуальный маршрут «выравнивания» до минимально необходимого при выполнении ФГОС. Выбор индивидуальной траектории определяется и государственным заказом на использование ресурсов ИОС. В таблице 6 описаны технологические шаги по управлению методической деятельностью в рамках НМС в зависимости от уровня развития ИКТ-компетентности педагогов ОУ.
Установление первичных отношений в НМС определяется внешней или внутренней потребностью сопровождаемого. На этапе диагностики проблем можно применить: изучение запросов ОУ на основе анкетирования; анализ запросов педагога по результатам тестирования; проведение совместного анализа проблемного поля; преимущественный самоанализ развивающего ИКТ-компетентность педагога или разработка критериев руководителем сетевой группы. Уровень внедряемой модели тесно связан с персонифицизацией модели новой деятельности. Оказание первичной помощи в реализации заявленного проекта методической деятельности строится таким образом, чтобы очные непрерывные контакты заменить на периодические, с применением дистанционных технологий. Оценка первых полученных результатов позволяет своевременно произвести корректировку деятельности. Осваиваемая педагогом роль в НМС - это показатель личностного саморазвития педагога, индикатор удаления сопровождающего. Отсроченная оценка как последний шаг НМС отражает проявление методической деятельности. Таблица 6
Особенности этапов НМС при решении проблем в методической деятельности Уровни методической деятельностиЭтапы НМС уровни развития ИКТ-компетентности педагогов ОУ 2 3 4 5 Что порождает потребность в НМС Внешняя мотивация Внешняя мотивация Внешняя с элементами внутренней мотивации Внутренняя с элементами внешней мотивации Внутренняя мотивация
Организация диагностики проблем анкетирование и анализ тестирование и анализ совместный анализ самоанализ разработка критериев
Уровень внедряемой системной модели личностный школьный муниципальный региональный межрегиональный
Метод получения дополнительной информации наблюдение уроков собеседование критериальный анализ самоанализ рефлексия группы
Какпроектируется путь решения проблемы предлагается как алгоритм предлагается как комбинация освоенных приёмов формируется из потенциальных приёмов проектируется из запросов ИОСОУ проектируется из запросовпедагогов группы
Первичная помощь сопровождающего непрерывная, в очном режиме периодическая, в очном режиме периодическая, вудаленном режиме частичная вудаленномрежиме по потребности
Оценка первых результатов внешняя внешняя с элементами самооценки самооценка с элементами внешней оценки самооценка групповая рефлексия
Осваиваемая педагогом роль в НМС координатор тьютор фасилитатор модератор супервизор
Уровень самоактуализации в отсроченной оценке освоение новых инструментов замещение традиционных средств дидактики расширение применяемых образовательных технологий разработка собственного образовательного ресурса трансляция опыта в сетевой группе
Этап апробации эксперимента предполагал включение педагогов ОУ в инновационную деятельность и описывался следующим алгоритмом сопровождения педагога в его инновационной (исследовательской) деятельности в ИОС:
1. Диагностика состояния информатизации ОУ позволяет определить необходимое пространство инновационной деятельности.
2. Диагностика сформированных компонентов ИКТ-компетентности педагога определяет уровень проектируемой инновации (личностный, школьный, муниципальный, региональный) и помогает построить модель будущей инновации.
3. Включение в инновацию сопровождения как метода управления условиями развития субъекта включает механизмы непрерывного самообразования, самоконтроля и самоанализа собственной профессиональной деятельности.
4. Проектирование необходимого обучения педагога-инноватора на различных уровнях сетевого взаимодействия.
5.Планирование инновационной деятельности в рамках экспериментальных и инновационных площадок,, лабораторий, педагогических исследований реализует модель инновации.
Результативность данного алгоритма основана на поэтапном выполнении условий, определяющих эффективность НМС развития ИКТ-компетентности педагогов: 1) управленческое взаимодействие с педагогом должно быть построено на принципе создания «свободного пространства» . Здесь проявляется специфика межличностного взаимодействия как механизма управления развитием; 2) необходима передача- педагогу полномочий и расширение его функций как субъекта, организующего собственное развитие; 3) требуется обучить педагога самоорганизации изменений. Роль сопровождающего сводится к содействию в овладении" новыми средствами и проектированию образовательной деятельности с использованием новых дидактических средств. Помощь педагогу осуществляется по следующей схеме: рефлексия актуального состояния; выявление проблемы педагогической деятельности; проектирование задач развития ИКТ-компетентности, выработка стратегии по изменению педагогической деятельности.
И, в-четвёртых, обязателен этап включения педагога в деятельность по саморазвитию изменений с учетом специфики субъектного опыта и индивидуальных возможностей. Учет профессионального опыта определяет своеобразие полученного результата в процессе включения в деятельность новых инструментов. Развитие приобретает личностно-ориентированный характер. Полученное новое знание индивидуально и, чаще всего, может быть транслировано в профессиональную среду после некоторой «обработки». Здесь опять ведущую роль играет сопровождающий.
Плодотворность инновационной деятельности развивающего ИКТ-компетентность педагога можно проследить по динамике обновления образовательных технологий, используемых им, по активности в профессиональных образовательных сетях, по качеству инициируемой новации. В рамках системы отношений, реализуемой в модели НМС, разрешаются проблемы, связанные с выбором темы инноваций, проектирования, поддержки в реализации. Выбор метода стимулирования передан на уровень управления соответствующей подсистемой регионального образования.
В основу исследуемой модели НМС развития ИКТ-компетентности педагогов легли механизмы сетевого взаимодействия. Сетевое взаимодействие [88] понимается как технология, позволяющая реализовать возможности развития ИКТ-компетентности педагога, через активизацию его личностных особенностей, интересов и возможностей. Готовность к сетевому взаимодействию в ИОС формируется поэтапно, зависит от уровня развития ИКТ-компетентности педагога и эволюционно ему соответствует (далее —»): 1. Освоение программных средств, позволяющие обрабатывать различные виды информации — освоение сетевых сервисов.
2. Замещение средств традиционной дидактики новыми, основанными на ИКТ — встраивание сетевых технологий в образовательный процесс.
3. Трансформация образовательных технологий, за счет использования ИКТ — активное использование сетевых сервисов для обмена профессиональной информацией.
4. Экспертиза, анализ и проектирование собственных образовательных цифровых ресурсов —+ формирование личного информационного пространства.
5. Трансляция своего опыта в сетевых группах — использование личного информационного пространства как средства развития.
Обязательными ступенями реализации сетевой деятельности являются организация совместной деятельности участников сетевой группы и развитие сетевой группы как структурной единицы ИОС. Моделирование совместной деятельности в ходе формирующего этапа предполагало, что педагог в зависимости от уровня ИКТ-компетентности постепенно осваивает правила организации сетевой деятельности: проявление инициативы на этапе запроса на новое знание; организация коллективной поддержки инициативы в группе; участие в обсуждении инициатив других членов группы; участие в разработке критериев эффективности сетевой деятельности; представление своих сетевых проектов и управление сетевыми проектами:
Развитие сетевой группы каю структурной единицы HOG предполагает открытое представление результатов своей деятельности другим участникам сети; обсуждение деятельности участников сети; создание личного информационного пространства педагога в сети; включение в, сетевые профессиональные сообщества по различным основаниям.
Аспекты эффективности HMG развития ИКТ-компетентности педагогов ОУ
1. Критерии результативности БМС как системной деятельности должны отражать создание условий развития ИКТ-компетентности педагогов в ИОС. Результативный критерий включает качественные изменения компонентов ИКТ-компетентности педагогов: уровень развития ИОС ОУ; уровень технологической готовности педагога к использованию ИКТ; уровень ригидности; уровень готовности к самообразованию и профессионально-педагогической деятельности. Критерии эффективности реализуемой модели НМС отражают её оптимальность и плодотворность и описываются: уровнем востребованности; уровнем развития ресурсообеспечения и системных отношений; уровнем изменения инновационного потенциалам субъектов сопровождения.
2. Функционально-деятельностныи подход к НМС позволил связать развитие ИКТ-компетентности с видами деятельности педагога в ИОС. Развитие содержательного когнитивного компонента ИКТ-компетентности основано на методической деятельности педагога. Для развития операционально - деятельностного компонента ИКТ-компетентности необходима инновационная деятельность по преобразованию ИОС как средства профессионального развития. Развитие мотивационно-ценностного компонента ИКТ-компетентности реализуется в сетевом взаимодействии, направленном на преобразование ИОС как сферы профессионального развития.
3. Процесс развития ИКТ-компетентности тесно связан с условиями реализуемой модели НМС, которые трансформируются на каждом уровне развития ИКТ-компетентности педагогов ОУ. Организационные условия определяют пространство, в котором действуют субъекты сопровождения.
Педагогические условия описывают факторы, обеспечивающие процесс непрерывного развития ИОС как ориентационного поля развития ИКТ-компетентности педагога. Технологические условия формируют готовность региональной ИОС выступать как сфера профессионального развития.
4. Организационные условия реализации НМС включают: особенности модели сетевой структуры, формы сети, организационную структуру НМС, функциональные обязанности сопровождающего, этапы реализации и основной механизм НМС. Педагогические условия обеспечивают успешность решения методических проблем, возникающих у педагогов в ходе преобразования ИОС (учёт особенностей актуального состояния ИОС ОУ, конструирование и оптимизация процессов учения и обучения с помощью ИКТ, выбор условий рационального применения ИКТ, учёт психологических особенностей восприятия ИКТ). Технологические условия реализации модели НМС описывают требования к технологической готовности региональной ИОС: форма доставки ресурсов, технологическое обеспечение процесса сопровождения, особенности реализации сетевого взаимодействия педагогов в зависимости от уровня развития ИКТ-компетентности педагогов.
5. Анализ критериев результативности экспериментальной работы отражает эффективность модели НМС, реализуемой на принципах системности, функционально-деятельностной структуры, активности и автономности субъектов сопровождения и сетевой организации деятельности. Положительная динамика изменения качественных характеристик ИКТ-компетентности педагогов ОУ доказывает правильность выбора организационных, педагогических и технологических условий реализации модели НМС.
Динамичность процессов перехода к информационному обществу и инновационная стратегия определяют основные факторы развития современного общества. Образовательный процесс в современной школе ориентируется на трансляцию ценностей и технологий, характерных постиндустриальному обществу. Информационно-образовательная среда (ИОС), насыщенная средствами ИКТ, становится сферой аккумуляции знаний, технологий и средств коммуникаций для формирования личностных качеств. Профессиональная компетентность педагога должна быть адекватна запросам ИОС. Общество ожидает от педагога инновационного применения ресурсов ИОС в активной деятельности как исследователя, воспитателя, консультанта, руководителя. Всё это предполагает готовность педагога к непрерывному обучению, самообразованию и саморазвитию его ИКТ-компетентности. Эти два условия неразрывны: развитие профессиональной компетентности педагога невозможно без непрерывного обновления его деятельности, без роста его инновационного потенциала.
Принципиально важную проблему для теории практики непрерывного образования педагогов в ИОС представляет обоснование и разработка условий, технологий и методов реализации научно-методического сопровождения (НМС) развития ИКТ-компетентности педагогов ОУ на всех уровнях региональной системы образования.
Необходимость решения этой проблемы определила цель, методологический аппарат, концепцию и логику исследования. В ходе проведенного исследования ИКТ-компетентности как интегрального компонента профессиональной компетентности педагога были описаны системные подходы к научно-методическому сопровождению развития ИКТ-компетентности педагогов ОУ и критерии эффективности профессионального развития педагогов в условиях ИОС.
