Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы педагогического сопровождения развития социальной компетентности подростков с проявлениями одарённости 21
1.1. Категория одарённости в философии, психологии и педагогике 21
1.2. Социальная компетентность как фактор социализации подростков с проявлениями одарённости 47
1.3. Модель педагогического сопровождения развития социальной компетентности подростков с проявлениями одарённости 75
Выводы по первой главе 107
ГЛАВА 2. Реализация модели педагогичсекого сопровождения развития социальной компетентности подростков с проявлениями одарённости в общеобразовательной организации (на материале Иркутской области) 111
2.1. Анализ практики работы с одарёнными подростками в общеобразовательных организациях Иркутской области 111
2.2. Структура и содержание педагогического сопровождения развития социальной компетентности подростков с проявлениями одарённости 136
2.3. Проверка эффективности модели педагогического сопровождения развития социальной компетентности подростков с проявлениями одарённости в общеобразовательной организации 162
Выводы по второй главе 185
Заключение 188
Список литературы 193
- Социальная компетентность как фактор социализации подростков с проявлениями одарённости
- Модель педагогического сопровождения развития социальной компетентности подростков с проявлениями одарённости
- Структура и содержание педагогического сопровождения развития социальной компетентности подростков с проявлениями одарённости
- Проверка эффективности модели педагогического сопровождения развития социальной компетентности подростков с проявлениями одарённости в общеобразовательной организации
Социальная компетентность как фактор социализации подростков с проявлениями одарённости
Сущность и содержание педагогического сопровождения определяется спецификой развития подростков с проявлениями одарённости, поэтому необходимо провести анализ феномена одарённости. Спецификой данной работы является то, что мы не ставим своей целью выявление сущности одарённости, диагностику её различных видов. В рамках нашего исследования рассматривается педагогический аспект феномена одарённости.
Нами проведён анализ научных исследований, раскрывающих понятия одарённости, таланта и гениальности с позиций философии, психологии и педагогики в зарубежной и отечественной науке на различных исторических этапах; рассмотрены методологические подходы к исследованию теории и практики работы с одарёнными подростками с целью определения методологической основы нашего исследования; конкретизировано определение одарённости, разработана классификация видов одарённости.
Понятие одарённости претерпевало изменения в связи с развитием общества. Долгое время понятия гениальность, одарённость и талант были синонимичными, при этом понятие «одарённость» до определённого времени в философии рассматривалось не отдельно, а как частное проявление проблемы индивидуальных различий, степени развития способностей индивидов. Логика рассмотрения этих понятий философами лежит в основе их разделения в психологии и других науках в более поздний период и служит основанием для определения сущности понятия «одарённость».
Исследование проблемы одарённости в философии охватывает значительный временной период и делится, по утверждению О.Н. Клименченко, на два периода: досхоластический и постсхоластический [82, С.28]. Философы античности в досхоластический период (VII в. До н.э. – VI в. Н.э.) связывали понятия одарённость, талант и гениальность с идеями о свободе человека. В.Ф. Асмус своей работе «История античной философии» отмечает, что Платон, Посидоний, Сенека, Плотин, отчасти Демокрит придерживались идеи предопределённости развития человека, существования некоей силы, которая лежит в основе проявления различных качеств человека [11]. Эти качества, по их мнению, даются человеку Богом с момента его рождения и могут внезапно исчезнуть также по его воле.
Интересными представляются взгляды Платона, который считал, что одарённость, гениальность присущи избранным людям, обладающим истинным знанием. Отрицая роль обучения в развитии одарённости, Платон рассматривал её проявление на примере творчества, отличительной чертой одарённого человека признавал вдохновение. Считал, что одарённость – удел избранных, отмеченных Богом, а обучение превращает деятельность в ремесло, при этом он и теряет вдохновение. Выход он видел в комплексном развитии человека [135].
Других позиций придерживались Гераклит, Эпикур, Аристотель. В отличие от Платона, они считали одарённость продуктом воли и свободы человека. По их мнению, способностью к истинному познанию обладает не особенный, а любой человек, но реально пользуется ею немногие.
В постсхоластический период (XVIII-XIX в.в.) философы Кант, Ницше, Шопенгауэр также понимали «одарённость» как врождённые, дарованные Богом способности, развившиеся до высокого уровня [80]. Как отмечает М.Л. Ивлева, в это время ими уже выделяются понятия «гениальность» (наивысшая степень творческой одарённости) и менее глубокое - «талант» (выдающиеся способности, необычайная одарённость в какой-либо области, данная человеку от рождения или развивающаяся до высокой степени, которая обеспечивает возможность успешного выполнения человеком какой-либо деятельности). Таким образом, с этого периода заложено не только общее начало в этих понятиях (безусловность данных свыше способностей), но и существенные различия по наличию высокой (одарённость) или наивысшей (гениальность) степени развития способностей, успешного проявления в деятельности (талант) [76].
Рассмотрение проблемы одарённости в философии предопределило научное изучение этого явления психологами, педагогами, генетиками.
В истории зарубежной науки одарённость рассматривалась как результат наследственных свойств (Ф. Гальтон [47]); как результат воспитания (Джон Локк [103]), как особое проявление интеллекта, умственных способностей ребёнка (Дж. Гилфорд [51]).
В ХХ столетии в зарубежной психологии появляется также ряд концепций одарённости (J. Freeman [211] и др.). Большой популярностью пользуются концепция одарённости Дж. Рензулли (J.S. Renzulli), рассматривающая одарённость как совокупность трех характеристик: высоких интеллектуальных способностей, креативности и настойчивости [152], [215]. Для нашего исследования важным является более позднее дополнение автором к трехкольцовой модели благоприятной окружающей среды как фактора развития одарённости.
Не меньшее распространение получила много факторная мюнхенская модель одарённости, создатели которой Курт Хеллер, Кристоф Перлет и Ток Кенг Лим (Kurt A. Heller, Cristoph Perleth, Tock Keng Lim) кроме обозначенных ранее выделили факторы достижения (спорт, языки, естественные науки, искусство и др.), некогнитивные личностные способности (преодоление стресса, мотивация достижений и др.). Для нас важно, что в многофакторной модели среди факторов одарённости кроме интеллектуальных способностей, креативности и др., отдельно выделяется социальная компетентность [188, С. 120].
Модель педагогического сопровождения развития социальной компетентности подростков с проявлениями одарённости
Проводя анализ литературы по теме исследования, мы выявили, что учёными в науке исследуются различные аспекты работы с одарёнными: - психология творческих способностей и одарённости (В.А. Моляко [116] и др.), творческая активность (Э.М. Галямова [48]) и творческий потенциал одарённых детей (В.И. Маслова [108] , А.М. Матюшкин [127], Ю.В. Шост [198]); - возрастные особенности одарённых детей (Н.С. Лейтес [99], А.М. Матюшкин [111],[138], А.И. Савенков [161] и др.); роль педагогов (Н.И. Гердт [49], И.Е. Емельянова [60], Г.Б. Кунжигитова [94], А.П. Уваровский [176],) и родителей (Е.С. Белова [18], Ю.И. Якина [208] и др.) в развитии одарённости; - развитие одарённости детей в общеобразовательной организации (Г.Ф. Гали [45], Н.В. Зайцева [65], И.И. Зарецкая [68], Л.Г. Компапнеева [87], В.А. Лазарев [97], Г.А. Мусабекова [119], И.Н. Тоболкина [173], Н.Б. Шумакова [201]); - особенности работы с интеллектуально одарёнными учащимися (М.А. Куприна [96], О.Г. Макарова [105]); - содержание одарённости в музыкальной сфере (Н.А. Мильчарек [114]) - закономерности социализации одарённых детей (Р.А. Литвак, Т.В. Бондарчук [102], М.В. Фесенко [185], Р.Р. Шаяхметова [197]); - социальная компетентность одарённых детей (И.П. Гладилина [52], М.В. Жиркова, О.С. Михно [52], Г.Л. Парфенова [130]); - проблемы одарённых детей (Е.В. Елисеева [59], Г.Д. Пряников [145], В.С. Юркевич [205], [206] и другие вопросы.
В большинстве этих исследований идёт речь о выявлении и развитии одарённости. С другой стороны, исследователи раскрывают проблемы поддержки (М.А. Аксиньева [3], Т.В. Анохина [8], М.В. Богуславский [26], О.С. Газман [44], В.А. Сластенин, И.В. Колесникова [131], С.А. Федорова [183] и др.) и педагогического сопровождения (Е.Н. Борисенко [31], СВ. Маркова [107], С.Н. Чистякова [193], В.И. Щеголь [202] и др.). Однако в последнее время стали появляются работы о специфике взаимодействия педагога с одарёнными детьми, в том числе о педагогическом сопровождении (В.М. Еськов [62], В.А. Лазарев [97] и др.).
Работа с одарёнными подростками и талантливой молодёжью сегодня является одной из приоритетных государственных задач. Приведем основные положения нормативных официальных документов по интересующей нас проблеме.
В целях реализации права каждого человека на образование на основании статьи 5 (часть 5, пункт 2) Закона «Об образовании в Российской Федерации» (2012 г.) федеральные государственные органы, органы государственной власти субъектов Российской Федерации и органы местного самоуправления должны оказывать «содействие лицам, которые проявили выдающиеся способности, показали высокий уровень интеллектуального развития и творческих способностей в определённой сфере учебной и научно-исследовательской деятельности, в научно-техническом и художественном творчестве, в физической культуре и спорте» [182, С.6].
В апреле 2012 г. опубликована Концепция общенациональной системы выявления и развития молодых талантов [90], где определены базовые принципы построения, основные задачи и направления функционирования системы, разработан Комплекс мер по реализации Концепции [88]. Для нашего исследования значимым является принцип «доступности и открытости», а также отдельные направления её функционирования общенациональной системы: - развитие и совершенствование нормативно-правовой базы в сфере образования, обеспечивающих учет результатов интеллектуальных, творческих и спортивных состязаний и внеучебных достижений (формирование портфолио) детей и молодежи; - развитие и совершенствование системы интеллектуальных, творческих и спортивных состязаний, включая формирование реестра межрегиональных, всероссийских, международных состязаний среди детей и молодежи [90, С. 13].
В Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы (2012) указывается на необходимость обеспечения «информационной поддержки государственной политики по оказанию помощи талантливым детям и молодежи» [123, С.13].
В национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» (2010) одним из пяти основных является направление «Развитие системы поддержки талантливых детей» [122]. Выделим задачи, представленные в докладе «О реализации национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» в 2012 году»: - организация конкурсов и иных мероприятий (олимпиад, фестивалей, соревнований) всероссийского, регионального и муниципального уровней для выявления одарённых детей в различных сферах деятельности. - поддержка и развитие дифференцированного обучения учащихся на основе индивидуальных образовательных маршрутов [57, С.47].
Для решения поставленных задач необходима специальная деятельность педагога, который умеет диагностировать способности, выявлять проблемы и сопровождать одарённого подростка в процессе решения этих проблем и развития способностей.
Понятия «педагогическое сопровождение», «педагогическая поддержка» стали использоваться в российской системе образования сравнительно недавно. Обычно их используют для описания процессов воспитания. Многие исследователи и учителя-практики рассматривают эти понятия как синонимы. Проводя сравнительный анализ сущности этих понятий, мы выяснили, что они действительно имеют много общего. Так, оба термина используются при рассмотрении проблем воспитанников. Но имеются и отличия. Понятие «педагогическая поддержка» многие педагоги рассматривают как стратегическое направление образования XXI века, которое лежит в основании гуманистической педагогики (А. Маслоу, К. Роджерс и др.).
Педагогика поддержки подразумевает отличный от авторитарного и манипулятивного способ постановки целей образования как результата совместной деятельности, взаимодействия воспитателя и воспитанника. Субъектам образовательного процесса важно не только установить доверительные отношения. Учитель должен понять подростка, его потребности, интересы, подчас скрытые от него самого, создать условия для того, чтобы подросток принял самого себя, определил цель своего развития.
Трактовка понятия «педагогическая поддержка», методы и формы деятельности, реализуемой в процессе личностно-ориентированного образования, направленного на решение проблем воспитанника, преодоление трудностей, представлены в работах Т.В. Анохиной, Е.А. Александровой, О.С. Газмана, И.В. Колесниковой, Н.Н. Михайловой, В.А. Сластенина, С.М. Юсфина и других исследователей.
По мнению Г.В. Пичугиной, педагогическая поддержка — особое направление педагогической деятельности, последовательно реализующее принципы личностно-ориентированного образования, которое не только провозглашает обучающегося субъектом образования, но и стремится обеспечить субъект-субъектные, равноправные отношения взрослого и ребенка, направленные на решение проблем, преодоление трудностей, на индивидуальное саморазвитие [134].
Структура и содержание педагогического сопровождения развития социальной компетентности подростков с проявлениями одарённости
Организация экспериментальной работы в нашем исследовании была направлена на уточнение структуры и содержания педагогического сопровождения одарённых подростков, способствующего эффективному развитию их социальной компетентности. Отбор общеобразовательных организаций для участия в экспериментальной работе проводился нами по результатам самоанализа их деятельности. Школы, участвующие в эксперименте, заявляли о наличии психологического сопровождения выявления и развития одарённых подростков в условиях преподавания предмета. В школах были созданы условия для реализации предпрофильной подготовки и профильного обучения: использование материально-технических, кадровых ресурсов при реализации нескольких профилей, возможности использования ресурсов образовательной сети. Особенностью школ была ориентация педагогов на выявление проявлений одарённости в различных видах деятельности у подростков. Значимым для нас в определении экспериментальных площадок был факт выявления отдельными педагогами проблем подростков с проявлениями одарённости, имеющих социальную направленность.
На основании решения администрации школ в экспериментальной работе приняли участие три муниципальных общеобразовательных организации: МБОУ СОШ № 14 г. Иркутска (в описании эксперимента назовём его ОУ1), МБОУ гимназия № 9 г. Усолье-Сибирское (ОУ2) и МОУ Белореченский лицей Усольского района Иркутской области (ОУ3). Эти учреждения типичны для области (наполняемость классов, инфраструктура, материально-технические и кадровые условия и т.п.). Но у каждой школы имеют место особенности (областной центр, удалённый город, сельская школа), которые позволят рассмотреть специфику педагогического сопровождения развития социальной компетентности одарённых подростков в общеобразовательной организации.
Работа с одарёнными подростками предполагает объединение усилий общества и педагога. Но цель этого объединения исследователями трактуется по-разному. Одни считают, что общество и педагог объединяются для социальной защиты подростков, оказавшихся в сложной жизненной ситуации, другие – для помощи в развитии индивидуальности его личности.
Акцентируя внимание на педагогическом сопровождении развития социальной компетентности подростков с проявлениями одарённости как взаимодействии субъектов, определим задачи педагога в становлении субъектности одарённого подростка, его самоактуализации и саморазвития. Понимая одарённость как динамическую личностную характеристику, способную развиваться в течение всей жизни человека, назовём актуальными для одарённого подростка те виды деятельности, в которых одарённость проявляется в настоящее время. Мы выяснили, что часто для решения проблем недостаточно ресурсов актуальной деятельности, способами которой одарённый подросток уже овладел. Например, подросток с интеллектуальной одарённостью чаще всего имеет проблемы в общении со сверстниками. Ресурсов познавательной деятельности для получения коммуникативных умений недостаточно. Поэтому в педагогическом сопровождении мы выделили понятие «потенциальные виды деятельности» - те, в которых одарённость подростка может не проявляться, но есть возможности для преодоления его личностных и социально-психологических проблем. Усилия педагога направлялись как на организацию взаимодействия одарённого подростка и в актуальных для него, и в потенциальных видах деятельности.
Педагогическое сопровождение, являясь циклическим процессом, выстраивается нами через реализацию обоснованных выше этапов: диагностического, поискового, деятельностного и рефлексивного. Длительность этих этапов может быть различной. Она зависит от особенностей воспитательных единиц (проект, конкретная педагогическая задача) или длительного временного периода (учебная четверть, год, несколько лет). Рассмотрим подробнее особенности реализации каждого этапа педагогического сопровождения в рамках экспериментальной части нашего исследования. По информации региональной базы данных, более 400 подростков 11-16 лет из выбранных школ имели внеучебные достижения. В рамках констатирующего эксперимента с помощью школьных психологов эти подростки были обследованы дополнительно. На основании результатов традиционных диагностик (многофакторный опросник Р. Кеттелла по выявлению мотивов в учебной деятельности, определению познавательной потребности и др. [15], [210]) было выявлено, что 121 обучающийся обладает проявлениями одарённости различных видов (таблица 4).
Проверка эффективности модели педагогического сопровождения развития социальной компетентности подростков с проявлениями одарённости в общеобразовательной организации
Профессиональная готовность педагогов также выросла. Одним из критериев эффективности педагогического сопровождения мы определили использование педагогами личностно-ориентированных методов взаимодействия. Большинство педагогов (49 человек, 77%), организующие педагогическое сопровождение и прошедшие специализированную подготовку в различных формах, не испытывали трудностей в определении цели педагогического сопровождения определяли как помощь одарённому подростку в самоопределении и самореализации, в познании себя. Для сравнения в начале эксперимента таких педагогов было 25 (39%), Таким образом, количество педагогов, ориентирующихся на цели сопровождения в соответствии с личностно-ориентированным подходом увеличилось вдвое.
По данным самообследования, педагоги выстраивают сопровождение, ориентируясь на создание условий для присвоения одарёнными подростками субъектного опыта, с учётом личностных и социально-психологических особенностей. Они понимают педагогическое сопровождение как процесс взаимодействия одарённого подростка и педагога, выстраивают индивидуальный стиль педагогической деятельности.
Эффективность педагогического сопровождения повышает участие педагогов в расширении воспитательного пространства. При включении одарённых подростков в социально-проектную деятельность материально-технические ресурсы предприятий партнёров использовались для личностного развития и социальной компетентности одарённых подростков через организацию социальных проб, практик учащихся 5-6 классов (в бухгалтерии, на свинокомплексе, в проектном бюро) на сельско-хозяйственном производственном комплексе «Усольский свинокомплекс» (ОУ3), ОАО «Химико-фармацевтический завод» (ОУ2), в Иркутском областном историко-краеведческом музее, Театре юного зрителя, метеорологической станции (ОУ1). Социальные проекты организовывались творческими инициативными группами, в которые входили одарённые подростки 4-8 классов всех школ.
Об эффективности внешнего управления педагогическим сопровождением мы судим по качественным изменениям в представлении своего опыта работы с одарёнными подростками для регионального педагогического сообщества. Работа с одарёнными подростками за время исследования стала более широко обсуждаться педагогами. Обобщение и систематизация материалов о работе происходило в процессе подготовки и проведения различных мероприятий. В начале эксперимента в работе «Трибуны педагогического опыта» (2009) приняли участие 42 педагога из 3 муниципальных образований. В панельной дискуссии по теме «Использование ученического портфолио для одарённых детей в деятельности общеобразовательного учреждения» (2013) приняли участие более 130 руководителей, специалистов муниципальных органов управления образования, руководящих и педагогических работников образовательных учреждений из г. Иркутска, г. Усолье-Сибирское, г.Усть-Кут, Иркутского, Куйтунского, Слюдянского, Усольского, Осинского районов.
Были признаны эффективными изменения в структуре программного средства автоматизированного формирования таблицы внеучебных достижений одарённых обучающихся Иркутской области. Работа по систематизации достижений одарённых подростков в различных видах деятельности позволила не только выявлять и развивать одарённость и способности подростков в процессе освоения стандарта, но и, избегая принципа элитарности в системе поиска одарённых подростков, сформировать условия равных стартовых возможностей для каждого подростка школьного возраста.
Таким образом, с созданием региональной базы данных, внеучебные достижения одарённых подростков могут учитываться образовательными организациями профессионального образования при поступлении одарённого подростка на различные специальности, поскольку программный модуль предусматривает возможность включения в портфолио результатов диагностик, учебных достижений по желанию учащихся.
Кроме того, об эффективности процесса педагогического сопровождения мы судим по психоэмоциональной обстановке в социальных группах. По результатам рефлексии (заполнение индивидуальных страничек электронных портфолио) положительная обстановка отмечалась в 60% классов, где обучались одарённые подростки, в 72% ТИГРов на начале проектов, 89% - в конце проектов. В ходе эксперимента доказана необходимость специальной подготовки педагогов к сопровождению одарённых подростков с целью развития их социальной компетентности. В начале эксперимента практически все педагоги, работающие с одарёнными подростками (59 из 64 человек), отмечали у себя личностные качества, которые мешали продуктивному взаимодействию с одарёнными подростками. В результате формирующего эксперимента мы доказали, что снижение воздействия негативных факторов через развитие у педагогов навыков рефлексии своей деятельности приводит к положительным изменениям. Возросла самооценка профессиональной успешности учителей (с 56% в начале эксперимента до 74% в конце). Повысилась готовность педагогов к работе с одарёнными подростками, знание ими индивидуальных особенностей одарённых подростков (с 53% до 75%). В 1,7 раза увеличилось количество учителей, отмечающих снижение стрессообразующих факторов при работе с одарёнными подростками, что свидетельствует о повышении психологической комфортности в работе педагогов. В 2,3 раза увеличилось количество учителей, выражающих удовлетворение организацией деятельности администрации с опорой на личностные ресурсы учителя.
