Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы педагогического сопровождения развития умений работы с письменным текстом у младших школьников 13
1.1. Состояние проблемы развития умений работы с письменным текстом у младших школьников 13
1.2. Педагогическое сопровождение развития умений работы с письменным текстом у младших школьников 36
1.3. Технология педагогического сопровождения развития умений работы с письменным текстом у младших школьников 60
Выводы по первой главе 84
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по осуществлению педагогического сопровождения развития умений работы с письменным текстом у младших школьников 91
2.1. Организация опытно-экспериментальной работы по осуществлению педагогического сопровождения развития умений работы с письменным текстом 91
2.2. Критерии владения умениями работы с письменным текстом младшими школьниками и методики их изучения 94
2.3. Реализация технологии педагогического сопровождения развития умений работы с письменным текстом у младших школьников 120
2.4. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы 156
Выводы по второй главе 169
Заключение 172
Список литературы 174
- Состояние проблемы развития умений работы с письменным текстом у младших школьников
- Технология педагогического сопровождения развития умений работы с письменным текстом у младших школьников
- Критерии владения умениями работы с письменным текстом младшими школьниками и методики их изучения
- Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Приоритетная цель российского образования - развитие личности, готовой к активной жизнедеятельности, постоянному повышению интеллектуального и образовательного потенциала с целью успешной адаптации и самореализации в обществе и мировом образовательном пространстве - требует решения конкретных задач на каждом этапе обучения в соответствии с его своеобразием и самоценностью. Для начального образования основной задачей является формирование учебной деятельности как желания и умения учиться, развитие познавательных интересов и готовности к обучению в среднем и старшем звене.
Умение учиться предполагает формирование и развитие общих учебных умений, навыков и способов деятельности, являющихся основой информационной культуры личности и включающих умения работы с письменным текстом, которые способствуют развитию познавательных способностей учащихся. Однако результаты международного исследования «Изучение качества чтения и понимания текста» PIRLS-2006 показали, что российские младшие школьники обладают лишь средним уровнем сформированности умений работы с текстом.
В научной литературе проблема выделения и определения содержания учебных умений разработана довольно глубоко и представлена в исследованиях Ю.К. Бабанского, В.М. Коротова, Н.А. Лошкаревой, Н.Ф. Талызиной, А.В. Усовой и др.
Обучение младших .школьников работе с текстом имеет богатую отечест
венную традицию: основы заложены в трудах Ф.И. Буслаева, В.П. Вахтерова,
В.И. Водовозова, Н.А. Корфа, В.Я. Стоюнина, К.Д. Ушинского (сознательное
чтение). Традиция получила развитие в последующих научных изысканиях: во
просам восприятия и понимания текста посвящены работы М.М. Бахтина,
Л.С. Выготского, И.Р. Гальперина, Н.И. Жинкина, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурии;
проблемы развития умений и навыков создания письменного текста рассматри
ваются М.Т. Барановым, А.Д. Дейкиной, Н.А. Ипполитовой, СМ. Львовой,
Н.А. Пленкиным, Л.П. Федоренко; вопросы совершенствования умений работы
с текстом на основе мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения,
обобщения разрабатываются М.П. Воюшиной, В.И. Капинос,
Т. А. Ладыженской, Е.Ю. Никитиной, Т.Г. Рамзаевой, М.С. Соловейчик и др.
Однако, несмотря на значительный опыт, накопленный в истории педагогики по рассматриваемой проблеме, она исследована не в полной мере: не разработаны теоретические основы и компонентный состав педагогического сопровождения развития умений работы с письменным текстом у младших школьников, не определено содержание и дидактическое обеспечение исследуемого процесса, не представлен алгоритм реализации умений работы с письменным текстом у младших школьников.
На основании вышеизложенного сформулированы следующие противоречия:
- между потребностью общества в развитии познавательных способностей личности на каждом этапе её становления и невозможностью отечественного
образования осуществить эффективное педагогическое сопровождение этого процесса на начальной стадии обучения в школе;
между необходимостью организации педагогического сопровождения формирования умения учиться у ребенка в начальной школе как основы его дальнейшего обучения и недостаточной разработанностью проблемы в теории и практике педагогики;
между целесообразностью развития умений работы с письменным текстом у младших школьников как важной составляющей учебной деятельности и недостаточным дидактическим обеспечением этого процесса.
Данные противоречия позволяют сформулировать проблему: каким должно быть педагогическое сопровождение, обеспечивающее успешное развитие умений работы с письменным текстом у младших школьников.
Наличие проблемы обусловило выбор темы нашего диссертационного исследования: «Педагогическое сопровождение развития умений работы с письменным текстом у младших школьников».
Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогическое сопровождение развития умений работы с письменным текстом у младших школьников.
Объект исследования - образовательный процесс в начальной школе гимназии.
Предмет исследования - процесс обучения работе с письменным текстом учащихся начальных классов гимназии.
Гипотеза исследования заключается в том, что развитие умений работы с письменным текстом у младших школьников будет осуществляться успешно, если теоретически обосновано и реализовано педагогическое сопровождение:
ориентированное на систематизацию умений работы с письменным текстом и способствующее развитию познавательной мотивации и творческой активности, способности критически мыслить с учетом индивидуальных особенностей учащихся;
осуществляемое посредством технологии, базирующейся на интеграции диалогового, проектного методов и приемов развития критического мышления через чтение и письмо, позволяющей развивать умения работы с письменным текстом на основе мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения;
3) предполагающее организацию способов взаимодействия участников
данного процесса в форме:
- сотрудничества всех субъектов образовательного процесса, направленно
го на осознание цели работы с текстом, распределение функций между участ
никами обсуждения, установление доброжелательных отношений, соблюдение
правил совместной работы, осуществление оценки совместной деятельности;
-взаимодействия культурно-образовательного пространства школы с семьей посредством участия родителей в подготовке и осуществлении исследовательских проектов детей.
В соответствии с поставленной целью, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
Исследовать состояние проблемы развития умений работы с письменным текстом у младших школьников;
Уточнить понятие «педагогическое сопровождение развития умений работы с письменным текстом у младших школьников»;
Разработать содержание и технологию педагогического сопровождения развития умений работы с письменным текстом у младших школьников, а также способы взаимодействия участников этого процесса.
Экспериментально проверить эффективность разработанного педагогического сопровождения развития умений работы с письменным текстом у младших школьников.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют принци
пы системного подхода (В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, М.С. Каган,
Ф.Ф. Королев, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин), интегративиого подхода
(СМ. Гапеенкова, B.C. Леднев, И.П. Раченко, Л.В. Трубайчук, Г.Ф. Федорец),
личностно ориентированного подхода (Ш.А. Амонашвили, Н.А. Алексеев,
Е.В. Бондаревская, В.А. Караковский, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов,
И.С.Якиманская); теоретические положения культурно-исторической концеп
ции Л.С. Выготского, концепции гуманизации образования отечественных пе
дагогов и психологов (Ш.А. Амонашвили, Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко,
В.А. Караковский, Г.Н. Сериков, Е.Н. Щуркова и др.); психологические и педа
гогические исследования по проблемам развития мышления и возрастных осо
бенностей детей младшего школьного возраста (В.П. Беспалько, Л.И. Божович,
Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.З. Зак, Е.Н. Кабанова-Меллер,
А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теоретические положения и практиче
ские основы развивающего обучения (В.К. Бахир, Л.С. Выготский,
В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Э.Ф. Зеер, Д.Б. Эльконин); идеи педагогического
сопровождения и поддержки обучающихся (Е.А. Александрова, Т.В. Анохина,
М.Р. Битянова, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Г.Н. Сериков,
И.С. Якиманская и др.); опыт теории и практики развития критического мыш
ления (Б. Блум, Дж. Брунер, Дж. Дьюи, СИ. Заир-Бек, Д. Клустер, Е.С. Полат,
Д. Халперн, Д. Даукшене, К. Розенбаум и др.); исследования в области учебно
го диалога (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Д.Б. Богоявленская, М.С. Каган,
СЮ. Курганов, В.А. Лекторский); положения теории текста (И.Р. Гальперин,
Е.С. Кубрякова, А.А. Леонтьев, Ю.М. Лотман, Т.М. Николаева, Л.В. Сахарный
и др.), теория и практика анализа текста в школе (Ф.И. Буслаев, М.Т. Баранов,
М.П. Воюшина, А.Д. Дейкина, Н.А. Ипполитова, В.И. Капинос,
Т.А. Ладыженская, СИ. Львова, Т.Г. Рамзаева, М.С Соловейчик, К.Д. Ушинский и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и достижения цели исследования, а также для проверки исходных положений гипотезы были использованы следующие методы: теоретические — анализ и синтез философской, психологической, педагогической и лингвистической теоретической литературы; структурно-содержательный анализ учебных программ, учебников и учебных пособий, изучение нормативных документов; эмпирические - педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, анализ, обобщение и апро-
бация результатов исследования; анкетирование, тестовые испытания, анализ устных ответов, выступлений и письменных работ учащихся; качественный и количественный анализ результатов экспериментального обучения,- их графическая обработка.
Исследование проводилось в три этапа:
этап (2004-2005) - анализ и обобщение научной литературы по проблеме исследования; обоснование актуальности исследования; конкретизация общей цели и темы исследования;
этап (2005-2006) - формулирование гипотезы эксперимента, прогнозирование ожидаемых результатов; формулирование и обоснование цели, задач, объекта, предмета исследования. Разработка содержания и технологии педагогического сопровождения развития умений работы с письменным текстом у младших школьников;
этап (2006-2009) - проведение педагогического эксперимента, осуществление измерительных процедур на исходно-диагностическом и итоговом диагностическом этапах исследования в экспериментальной и контрольной группах; качественный и количественный анализ результатов экспериментальной работы и сравнительный анализ результатов контрольно-диагностических и итоговых диагностических измерений; обобщение и формулирование выводов по результатам проведенного исследования; оформление результатов исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Разработано содержание педагогического сопровождения развития умений работы с письменным текстом у младших школьников, ориентированное на развитие познавательной мотивации и творческой активности, способности критически мыслить и учет индивидуальных особенностей учащихся;
Разработана технология реализации содержания педагогического сопровождения, аккумулирующая опыт диалогового, проектного обучения, развития критического мышления через чтение и письмо, способствующая развитию умений работы с письменным текстом на основе мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения;
Определены способы взаимодействия участников образовательного процесса, характеризующиеся распределением функций между участниками процесса, осознанием цели работы с текстом, установлением доброжелательных отношений, соблюдением правил совместной работы, осуществлением оценки совместной деятельности, позволяющие организовать сотрудничество всех субъектов образовательного процесса при обучении младших школьников работе с письменным текстом как в учебное, так и во внеучебное время.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что полученные результаты расширяют научное представление о развитии умений работы с письменным текстом у младших школьников посредством:
обоснования возможности систематизации умений работы с письменным текстом у младших школьников;
уточнения понятия «педагогическое сопровождение развития умений работы с письменным текстом у младших школьников»;
-теоретического обоснования педагогического сопровождения, способствующего успешности и результативности данного процесса;
-определения критериев и уровней развития умений работы с письменным текстом у младших школьников.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанное педагогическое сопровождение развития умений работы с письменным текстом у младших школьников может применяться в практике обучения в начальных классах общеобразовательных школ, гимназий, лицеев. Этому способствуют следующие практико-ориентированные результаты:
разработаны содержание и технология педагогического сопровождения, которые обеспечивают успешное и результативное развитие умений работы с письменным текстом у младших школьников;
разработано методическое пособие «Работа научного кружка «Я исследователь», которое может способствовать повышению качества чтения, понимания, анализа текстов учащимися младших классов;
выделены критерии, уровни развития умений работы с письменным текстом, позволяющие осуществить мониторинг становления рассматриваемого параметра.
Материалы исследования могут быть использованы в системе повышения квалификации педагогических кадров.
Достоверность и надежность полученных результатов основывается на непротиворечивости исходных методологических положений, применении комплекса методов исследования, адекватных его задачам и логике; возможности использования разработанного содержания и технологии педагогического сопровождения и повторения опытно-экспериментальной работы в целом; качественном и количественном анализе ее результатов (математическая обработка в статистической программе SPSS).
На защиту выносятся следующие положения:
Педагогическое сопровождение развития умений работы с письменным текстом у младших школьников может быть рассмотрено как система педагогических действий учителя, направленных на оказание помощи учащимся, которая выражается в создании условий для развития умений работы с письменным текстом посредством разработанного содержания, технологии его реализации, способов взаимодействия субъектов образовательного процесса.
Для успешного развития умений работы с письменным текстом у младших школьников необходимо теоретически обосновать и реализовать педагогическое сопровождение:
1) ориентированное на систематизацию умений работы с письменным
текстом и способствующее развитию познавательной мотивации и творческой
активности, способности критически мыслить с учетом индивидуальных осо
бенностей учащихся;
2) осуществляемое посредством технологии, базирующейся на интеграции
диалогового, проектного методов и приемов развития критического мышления
через чтение и письмо, позволяющей развивать умения работы с письменным
текстом на основе мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения;
3) предполагающее организацию способов взаимодействия участников данного процесса в форме:
- сотрудничества всех субъектов образовательного процесса, направленного на осознание цели работы с текстом, распределение функций между участниками обсуждения, установление доброжелательных отношений, соблюдение правил совместной работы, осуществление оценки совместной деятельности;
-взаимодействия культурно-образовательного пространства школы с семьей посредством участия родителей в подготовке и осуществлении исследовательских проектов детей.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения и результаты исследования обсуждались и были одобрены на совместных заседаниях кафедры дидактики раннего обучения иностранным и национальным языкам Института иностранных языков и литературы и кафедры стилистики и риторики филологического факультета Удмуртского государственного университета, на научных и методических семинарах кафедры дидактики раннего обучения иностранным и национальным языкам, кафедры педагогики и общей психологии Института педагогики и психологии УдГУ, на курсах повышения квалификации учителей; представлены в форме докладов на международных, всероссийских, региональных научно-теоретических и научно-практических конференциях: «Актуальные вопросы использования инновационных технологий в образовательном процессе» (Нижний Тагил, 2010), «Актуальные проблемы современной педагогики» (Новосибирск, 2010), Кормановские чтения (Ижевск, 2010), «Актуальные проблемы современной науки и образования» (Сибай, 2010), «Язык. Культура. Коммуникация» (Ижевск, 2009), «Русский язык и русская речь в XXI веке: проблемы и перспективы» (Ижевск, 2006 - 2008), «Образование в XXI веке - глазами детей и взрослых» (Москва, 2007), «Проблемы преподавания русского языка в Российской Федерации и зарубежных странах» (Москва, 2005 г.), «Стилистика и риторика: прошлое, настоящее, будущее» (Ижевск, 2005 г.) и др. Основные идеи исследования обсуждались на Общественных гимназических чтениях с учителями и родителями учащихся (2006,2009 г.г.).
Результаты исследования применяются в образовательном процессе гимназии № 24 г. Ижевска Удмуртской Республики, используются в лекционном и практическом курсе по методике преподавания русского языка, литературы, общей педагогике, а также в исследовательских работах студентов филологического факультета (подтверждено актами о внедрении результатов исследования).
Опытно-экспериментальной базой исследования являлась гуманитарная гимназия № 24 «Русский дом» г. Ижевска. Опытно-экспериментальная работа проводилась с учащимися 3-4 классов начального звена, обучающимися в рамках Образовательной системы «Школа 2100» (154 человека - учащиеся, учителя, родители).
Структура и объем диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы (261 наименование), приложения, содержит 20 таблиц и 19 рисунков.
Состояние проблемы развития умений работы с письменным текстом у младших школьников
Проблема формирования и развития умений учащихся является одной из центральных в педагогике, так как содержание любого образования включает в себя совокупность знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми. Умения определяют качество учебной и познавательной деятельности учащихся и уровень их умственного развития.
Личностно ориентированная парадигма в образовании мотивирует школьников на овладение интеллектуальными умениями, которые обеспечивают не только успешное усвоение предметов, но и дальнейшее самообразование и «предполагает личностную вовлеченность ученика в процесс учения: ученик в нем инициативен, самостоятелен, он учится осмысленно, его любознательность поощряется ... в век динамичных изменений главным становится формирование умения учиться самостоятельно. Основным приоритетом развития образования становится его личностно ориентированная направленность» [78, С. 9].
Термин «умение» имеет различные трактовки, так как не определено соотношение понятий «умение» и «навык». Анализ различных дефиниций показал, что при всем многообразии их можно разделить на две группы.
К первой группе относятся дефиниции, где умение определяется как промежуточное звено между знанием и навыком, «промежуточный этап овладения новым способом действия, основанным на каком-либо правиле (знании) и соответствующим правильному использованию этого знания в процессе решения определенного класса задач, но еще не достигшего уровня навыка» [92, С. 508]. Этой точки зрения придерживаются Г.А. Атанов [10], Ю.К. Бабанский [12], В.П. Зинченко [92], М.Р.Львов [151], Н.А. Лошкарева [146] и другие ученые. Вторую группу составляют определения понятия, основанные на синтезе знаний и навыков, то есть умения рассматриваются как более высокая психологическая категория: «Умения — освоенные человеком способы выполнения действия, обеспечиваемые совокупностью приобретённых знаний и навыков» [193, 464]. Данную точку зрения разделяют М.В. Гамезо [56], Л.В. Занков [87], М.В. Зверева [93], И.Я. Лернер [139], М.Н. Скаткин [204] и др.
В нашей работе мы придерживаемся первой точки зрения на сущность понятия «умение», так как считаем, что в начальной школе может происходить развитие умений работы с письменным текстом, которые впоследствии, в зависимости от индивидуальных особенностей умственной деятельности учащихся, в среднем или старшем школьном звене становятся навыками.
Развитие умений работы с письменным текстом у младших школьников понимается нами как направленное качественное изменение состава умений, позволяющее структурировать их и представить в виде системы умений, формирующих способность к самостоятельному продуцированию текстов.
В современных документах об образовании одной из приоритетных целей современной школы называется формирование общеучебных умений учащихся [112].
Проблема осмысления одной из важнейших категорий педагогики «общие учебные умения» наиболее активно начала разрабатываться в 70-ые годы XX столетия такими учеными, как Ю.К. Бабанский [12], В.М. Коротов [115], Н.А. Лошкарева [146], В.Ф. Паламарчук [177], Н.Ф.Талызина [215], А.В. Усова [227; 229] и другие исследователи.
Объявление новой - личностно ориентированной — парадигмы в образовании способствовало актуализации научных исследований в этой области педагогической науки. Приоритетной задачей является разработка классификации общих учебных умений, то есть четкое определение их состава и структуры в зависимости от возраста учащихся. Общие учебные умения (общеучебные умения) — это такие умения, которым соответствуют действия, формируемые в процессе обучения многим предметам, и которые становятся операциями для выполнения действий, используемых во многих предметах и в повседневной жизни [2].
Новый Государственный стандарт общего образования второго поколения ориентирован на учебную деятельность ребенка, с тем чтобы «вывести его на формирование универсальных учебных действий, приучить самостоятельно мыслить, работать в паре, развить его коммуникативные навыки» [108, С. 3]. Вследствие этого в последнее время используется термин «универсальные учебные действия» (УУД), который употребляют как синоним понятия «общие учебные умения». Универсальные учебные действия — это «обобщенные действия, порождающие мотивацию к обучению и позволяющие учащимся ориентироваться в различных предметных областях познания» [103, С. 5].
УУД учащихся начальной школы классифицируются на личностные; регулятивные, включая саморегуляцию; познавательные, включая логические, познавательные и знаково-символические; коммуникативные действия [103, С. 5].
Проанализировав структуру УУД, был сделан вывод, что в состав умений работы с письменным текстом входят учебные действия из всех перечисленных групп. Например, регулятивные действия обеспечивают постановку цели, планирование, контроль своей учебной деятельности (в частности, связанной с анализом текста); познавательные действия включают действия отбора и структурирования информации; коммуникативные действия обеспечивают умение правильно выражать свои мысли.
Традиционная классификация. (Н.А. Лошкарева, В.Ф. Паламарчук, А.В. Усова, Л.М. Фридман) представлена четырьмя группами общих учебных умений, а именно: учебно-организационные, учебно-информационные умения, учебно-коммуникативные умения, учебно-интеллектуальные умения [146]. Различные варианты данной классификации в зависимости от задач конкретного этапа обучения используется в образовательных стандартах, концепциях образования и других документах, регламентирующих учебный процесс. В частности, в Письме Министерства образования РФ от 21 мая 2004 г. N 14-51-140/13 "Об обеспечении успешной адаптации ребенка при переходе со ступени начального общего образования на основную" выделены следующие группы умений: умения, связанные с познавательной деятельностью; умения, связанные с речевой и коммуникативной деятельностью; умения организовывать свою деятельность [170].
Умения работы с письменным текстом относятся к общим учебным умениям и включают в себя частично или полностью умения из всех групп, поскольку это важнейших компонент умения учиться [218].
Новую классификацию, отличную от традиционной, представили С.Г. Воровщиков и Д.В. Татьянченко [219]. Ученые объединили общие учебные умения в три группы: учебно-управленческие, учебно-информационные и учебно-логические умения. Умения работать с письменным текстом выделены ими как самостоятельная подгруппа в учебно-информационных умениях и насчитывает более двадцати умений [219].
Современные подходы к работе с текстом в начальных классах общеобразовательной школы основаны на богатом историческом опыте в этой области дидактики, психологических особенностях восприятия текста младшими школьниками, литературоведческих принципах анализа художественного текста.
Впервые проблема сознательного чтения появилась в методической литературе в XIX веке. Она раскрыла противоречие между механическим озвучиванием текста (механическим чтением), которое считалось основным приемом обучения чтению, и необходимостью понимания текста (сознательного чтения), что совершенно невозможно при бездумном заучивании читаемого. В середине XIX века данной проблемой занимались Ф.И. Буслаев [36], В.П. Вахтеров [239], В.И. Водовозов [41], Н.А. Корф [239], В.Я. Стоюнин [213], К.Д. Ушинский [232], положившие начало прогрессивным методам обучения работе с текстом. В частности, родоначальником метода объяснительного чтения, который считался основным до середины XX столетия, стал К.Д. Ушинский [232].
Ученый научно обосновывает, какую литературу и с использованием каких методов следует читать младшим школьникам, разрабатывает специальную систему работы с научно-познавательными текстами, отличную от приемов анализа художественных произведений, предлагает особые приемы работы с текстами разных жанров. К.Д. Ушинский впервые подчеркивает необходимость двух видов чтения и их органичного совмещения при работе над одним текстом - логического, направленного на понимание как отдельных предложений, частей текста, так и всего текста в целом, и эстетического, целью которого является эмоциональное, чувственное восприятия произведения, что способствует лучшему пониманию текста и, главное, воспитанию культуры чувств и нравственных качеств ребенка [232].
Особое место в развитии методов и приемов работы с текстом занимает система Л.Н. Толстого, основанная на доверии ребенку, на детском опыте [239].
Следующим этапом стали работы В.Я. Стоюнина [213], в которых критиковались некоторые аспекты объяснительного чтения и предлагалось толковать не отдельные слова и фразы, а анализировать образную систему произведения, его основную идею, то есть уделять большее внимание не внешним характеристикам текста, а его внутреннему содержанию.
В.П. Шереметевский предлагает курсорное (безостановочное) чтение и внеклассное чтение, которое, по его мнению, должно присутствовать в практике обучения уже на ранних ступенях [239].
Технология педагогического сопровождения развития умений работы с письменным текстом у младших школьников
Современная система школьного образования основывается на серьезных теоретических исследованиях философско-методологического, дидактико-педагогического, психологического характера. Большое внимание в свете последних исследований в школьном образовании уделяется разработке новых технологий, «увеличению доли технологичности образовательного процесса в целом» [230, С. 8]. Педагогическая технология имеет решающее значение в достижении целевых ориентации образования, таких как приемы умственных действий, общие, специальные и творческие способности, эмоционально-волевые качества, самостоятельность, организованность и т.д.
Педагогическая технология (в отличие от методики) основывается на разработанном содержании, способах организации деятельности участников образовательного процесса и требует диагностического целеполагания, контроля качества педагогического процесса, направленного на развитие личности школьников в целом [21, С. 13].
Проблемами в области педагогических технологий занимаются зарубежные (Б. Блум [183], Д. Брунер [34] и др.) и отечественные (Ю.К. Бабанский [И; 14], В.П. Беспалько [21], В.С.Безрукова [19], М.В.Кларин [105], Б.Т.Лихачев [141], ИЛ. Раченко [187], В.А. Сластенин, [205], Н.Ф. Талызина [218] и др.) ученые
Понятие «технология» требует уточнения, так как разные ученые включают различные смыслы в его определение [21; 205; 249; и др.].
В.А. Сластенин дает следующее определение понятию: «Педагогическая технология может рассматриваться как совокупность внешних и внутренних действий, направленных на последовательное осуществление принципов в их объективной взаимосвязи, где всецело проявляется личность педагога» [205. С. 148]. B.C. Безрукова считает, что педагогическая технология — это последовательное и непрерывное движение взаимосвязанных между собой компонентов, этапов, состояний педагогического процесса и действий его участников [19].
В.П. Беспалько определяет педагогическую технологию как проект определенной педагогической системы, реализуемый на практике [21].
В своей работе мы опираемся на определение понятия технологии как «оптимального построения и реализации содержания обучения с учетом гарантированного достижения учебных целей» [230, С. 26]. Основными характеристиками технологии обучения ученые (в частности, А.Н. Утехина), называют системность, научность, интегративность, воспроизводимость, эффективность, качество и мотивированность применения той или иной технологии обучения, новизна, алгоритмичность, информационность, возможность тиражирования [230, С. 27].
При проектировании технологии педагогического сопровождения развития умений работы с письменным текстом у младших школьников мы ориентировались на критерии технологичности деятельности учителя, определенные В.А. Сластениным:
- диагностично заданная цель, освоенные учащимися умения работы с письменным текстом как ожидаемый результат и способы его диагностики;
-представление изучаемого содержания в виде системы познавательных и практических задач;
- достаточно жесткая логика этапов усвоения материала;
-адекватная предыдущим параметрам система способов взаимодействия на каждом этапе участников учебного процесса друг с другом;
- личностно-мотивированное обеспечение деятельности ученика и учителя (свободный выбор, креативность, состязательность, жизненный- и профессиональный смысл);
-основа разработки личностно-ориентированной педагогической технологии — диалогический подход, означающий субъектное взаимодействие, самоактуализацию и самопрезентацию личности ученика;
- установление личностно-равноправных позиций субъектов: учитель не столько учит, сколько стимулирует ученика к развитию, создает условия для его самовыдвижения;
- проектирование высокоэффективной учебной деятельности учащихся, которое предполагает описание ожидаемого результата обучения, характеристику психических процессов; обоснование содержания деятельности; конструирование ситуаций общения и др. [206, С. 41-42].
Педагогическая технология, предложенная в данном исследовании, имеет своей гіелью реализацию педагогического сопровождения развития умений работы с письменным текстом у младших школьников и является технологией развития личности ребенка, поэтому предполагает постановку воспитанника в позицию активного субъекта познания, общения, оценивания, осуществляемых в ходе коллективной работы; развитие способности ученика к самоорганизации, самоконтролю собственной деятельности; организацию учебного процесса как решение учебно-познавательных задач на основе творческого взаимодействия (диалога) педагогов и учащихся.
Разработанная технология базируется на методах, приемах и формах обучения, обусловленных целью и содержанием педагогического сопровождения развития умений работы с письменным текстом у младших школьников.
Технология педагогического сопровождения строится на основе интеграции диалогового и проектного методов обучения и приемов развития критического мышления через чтение и письмо в условиях активизирующего общения, когда ребенок - активный действующий субъект, способный воздействовать на образовательный процесс путем обогащения субъектного опыта учителя за счет собственных индивидуальных приемов деятельности, формируемых в условиях сотрудничества на основе коллективно-распределенной деятельности между всеми участниками образовательного процесса (учитель, родители, учащиеся), направленного на обмен опытом.
Основываясь на понимании интеграции в педагогике [116; 218; 187; 235], применительно к нашему исследованию мы рассматриваем интеграцию методов обучения как объединение элементов диалогового и проектного методов и приемов РКМЧП в единое целое на основе их взаимодополняемости.
В нашем исследовании видом взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, которую предполагает педагогическая технология, является активизирующее общение, которое рассматривается как «личностное взаимодействие с целью инициирования, активизации физических и духовных сил личности в максимальном развитии ее способностей, осуществляющееся посредством коммуникативных действий и операций, достигающих положительного результата у другого человека» [59, С. 95]. Активизирующее общение подразумевает три стадии или «активизирующие коммуникативные действия»:
1) «открытие» собеседника на общение - внешняя мотивация детей, которая осуществляется посредством просмотра и обсуждения мультипликационных фильмов по общей теме «Древняя Русь»;
2) «соучастие» партнеру в процессе общения - осуществляется на этапе продуцирования текстов (создание проектных работ) на основе текстов-источников в виде помощи в выборе темы, рекомендации для чтения соответствующей литературы по теме, работы с текстами;
3) «возвышение» партнера (ребенка) в процессе общения — выступление с докладами, подготовленными на основе минирефератов, на Гимназических чтениях.
Активизирующее общение способствует созданию ситуации успеха, когда происходит сочетание условий, способствующих включению каждого ученика в активную познавательную деятельность на уровне его потенциальных возможностей [20].
Активизирующее общение является необходимым условием успешного осуществления технологии педагогического сопровождения. Оно подразумевает осуществление на каждой из перечисленных стадий следующих операций:
1) «Открытие» партнера - пробуждение желания выйти на общение, снять психологический страх, убедить партнера в положительном отношении к нему, а также повысить его самооценку и уверенность в себе. Это происходит посредством пластического образа (открытая поза, улыбка, демонстрация расположенности к собеседнику), снятия страха (словесное «поглаживание»), предвосхищения успехов обучаемого (оглашение достоинств, которые еще не успел проявить ребенок);
2) «Co-участие» партнеру - поддержка ребенка в выходе на общение, соучаствуя и оказывая ему помощь, проявляя интерес к его внутреннему миру, одобряя его и стимулируя активное проявление свойственных только его личности качеств. «Co-участие» ребенку проявляется в устранении барьеров (физического, социального, терминологического), демонстрации расположенности за счет пластико-мимических действий (невербальное проявление интереса и одобрения, открытая поза, улыбка), латентное руководство мыслительной деятельностью обучаемого (скрытая помощь ребенку, который должен научиться обходиться без помощи), что дает основания для самостоятельных в дальнейшем действий ребенка
Критерии владения умениями работы с письменным текстом младшими школьниками и методики их изучения
Для изучения наличного уровня владения младшими школьниками умениями работы с письменным текстом были определены критерии, представленные как способности учащихся, необходимые им для анализа текста, и показатели этих критериев, которые выражаются через умения, приобретенные детьми в ходе работы с текстами учебно-научного подстиля и художественного стиля (таблица 2.2.1).
С целью определения наличного уровня владения умениями работы с письменным текстом у младших школьников предлагаются методики, разработанные на основе методики Э.Ф. Замбацявичене «Исследование словесно-логического мышления младших школьников» [84, 221], методик Н.Г. Лускановой [147] и стандартных методик, предлагаемых М.В. Гамезо [56].
Определение уровней происходит по количеству баллов, которые получил ребенок:
3 балла - высокий уровень; 1-2 балла - средний уровень; 0 баллов -низкий уровень.
Методика № 1.
Цель: выявление способности к нахождению ключевых слов, сжатию текста, выявлению основной мысли.
Инструкция: учащимся для работы предлагались тексты К. Паустовского, В. Бианки. После прочтения текста ребенок должен выполнить 3 задания. Задание 1. Найди и подчеркни в тексте ключевые слова.
Задание 2. Найди в тексте главную мысль и подчеркни предложение (или предложения), в котором она заключена.
Задание 3. Сократи текст так, чтобы в нем сохранилась вся основная информация, подтверждающая главную мысль текста (можно изменять конструкции предложений).
Обработка результатов.
Оценка производится по четырехбалльной системе (0-1-2-3).
Задание 1. Ребенок самостоятельно, без дополнительных вопросов правильно находит и выделяет все ключевые слова в тексте - 3 балла (высокий уровень).
Ребенок самостоятельно находит и выделяет в тексте 70 % ключевых слов — 2 балла (средний уровень).
Ребенок с помощью дополнительных вопросов учителю находит и выделяет не менее 50 % слов - 1 балл (средний уровень).
Ребенок находит менее 50 % ключевых слов — 0 баллов (низкий уровень).
Задание 2. Ребенок самостоятельно, без дополнительных вопросов правильно находит и выделяет предложение (предложения), в котором заключена главная мысль, - 3 балла (высокий уровень).
Ребенок с помощью дополнительных вопросов учителю находит и выделяет в тексте предложение (предложения) - 2 балла (средний уровень).
Ребенок с помощью дополнительных вопросов учителю находит и выделяет фразу, в которой заключается главная мысль, но сокращает или увеличивает ее - 1 балл (средний уровень).
Ребенок не находит главную мысль в тексте — 0 баллов (низкий уровень).
Задание 3. Ребенок правильно сокращает текст, не упуская значимой информации - 3 балла. Ребенок правильно сокращает текст, но с помощью дополнительных вопросов - 2 балла.
Ребенок сокращает текст, но пропускает не более 30% значимой информации или включает незначимую - 1 балл.
Ребенок не может выполнить задание - 0 баллов.
Максимальное количество баллов по всем трем заданиям - 9 баллов.
Средний балл в контрольной группе — 5,6 балла, что составляет 62 % от максимального количества баллов. Средний балл в экспериментальной группе - 5,24 балла, что составляет 58 % от максимального балла.
Для большей наглядности представим результаты исследования в виде диаграммы, изображенной на рисунке 2.2.1.
Методика № 2.
Цель: выявление способности к классификации слов с одной и той же точки зрения и классификации слов по общности этого признака (стилевая принадлежность - лексика учебно-научного стиля, художественного стиля).
Инструкция: Детям предлагается список из 20 слов, 12 из которых относились к учебно-научному стилю и 8 - к художественному стилю.
Задание: определите, по какому признаку отличаются слова, и распределите их в 2 группы.
Обработка результатов.
Задания оцениваются по четырехбалльной системе (0-1-2-3).
Ребенок правильно распределил все слова — 3 балла.
Ребенок допустил 1-4 ошибки - 2 балла.
Ребенок допустил 5-8 ошибок - 1 балл.
Ребенок допустил более 8 ошибок - 0 баллов.
Средний балл в контрольной группе - 2,2 балла, что составляет 73 % от максимального количества баллов. Средний балл в экспериментальной группе - 2,12 балла, что составляет 71 % от максимального количества баллов (рисунок 2.2.2).
Методика № 3.
Цель: выявление способности к самостоятельному выводу, обобщению.
Инструкция: Предлагается работа с текстами В. Драгу нова: дети отвечают на вопросы к тексту и должны сделать вывод (нравственная оценка поступка главных героев - как надо поступать и как нельзя - должна быть сформулирована в виде наставления).
Задание: ответьте на вопросы после текста и сформулируйте вывод по прочитанному тексту.
Обработка результатов.
Оценка производится по четырехбалльной системе (0-1-2-3).
Ребенок правильно отвечает на все вопросы и делает верный вывод - 3 балла.
Ребенок правильно отвечает на вопросы, но не совсем точно формулирует вывод - 2 балла.
Ребенок правильно отвечает на вопросы, но неверно формулирует вывод или допускает много ошибок при ответах на вопросы, относительно правильно формулируя вывод, - 1 балл.
Ребенок путается в ответах, неправильно формулирует вывод - 0 баллов.
Средний балл в контрольной группе - 1,72 балла, что составляет 57 % от максимального количества баллов. Средний балл в экспериментальной группе - 1,92 балла, что составляет 64 % от максимального количества баллов.
Данные представлены на рисунке 2.2.3 в виде диаграммы.
Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы
В данном параграфе дается характеристика результатов, полученных в ходе экспериментальной работы.
Констатирующий этап эксперимента проводился в феврале - марте 2008 года. Цель этапа - выявление уровня усвоения младшими школьниками контрольной и экспериментальной групп умениями работы с письменным текстом с помощью комплекса диагностических методик, описанных в параграфе 2.2.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по усвоению младшими школьниками умений работы с письменным текстом строился нами на основе сравнения результатов, полученных на исходно-диагностическом и итоговом диагностическом этапах эксперимента по соответствующим методикам.
Методика № 1. Выявление способности к нахождению ключевых слов, сжатию текста, выявлению основной мысли.
Описание методики: для работы предлагались тексты учебно-научного и научно-популярного характера на исторические и лингвистические темы.
Средний балл в контрольной группе - 6,56 балла, что составляет 73% от максимального количества баллов. Средний балл в экспериментальной группе — 8,16 балла, что составляет 91% от максимального количества баллов.
Распределение учащихся в контрольной и экспериментальной группах, имеющих низкий, средний и высокий уровни усвоения умений работы с письменным текстом, диагностируемых с помощью методики № 1, представлены в таблице 2.4.1.
Методика 2. Рассмотрение слов с одной и той же точки зрения и классификации слов по общности этого признака (лексика учебно-научного стиля, художественного стиля).
Описание методики: детям был предложен список из 20 слов, 8 из которых относились к учебно-научному стилю, 8 — к нейтральной лексике и 4 - к художественному стилю.
Средний балл в контрольной группе - 2,44 балла, что составляет 81% от максимального количества баллов. Средний балл в экспериментальной группе - 2,68 балла, что составляет 89,3% от максимального количества баллов.
Сравнительные данные исследования умения классифицировать слова по общности одного признака (лексика учебно-научного подстиля и художественного стиля) в контрольной и экспериментальной группах по методике № 2 представлены в таблице 2.4.2.
Методика 3. Выявление способности к самостоятельному выводу, обобщению.
Описание методики: детям предлагалась работа с текстами научно-популярного характера, поскольку в течение учебного года они готовили сообщения или доклады для занятий по «Истории», «Окружающему миру», «Правильному питанию»: дети отвечали на вопросы к тексту и должны были сделать вывод.
Средний балл в контрольной группе - 2,2 балла, что составляет 73% от максимального количества баллов. Средний балл в экспериментальной группе - 2,6 балла, что составляет 86,6% от максимального количества баллов.
Сравнительные данные исследования умения самостоятельно делать вывод, обобщение у детей КГ и ЭГ представлены в таблице 2.4.3.
Методика 4. Деление текста на 3 структурные части — введение, основная часть, заключение.
Описание методики: детям предлагались тексты научно-популярного характера из книги Б.В. Казанского «В мире слов», в которых они должны были выделить вступление, основную часть и заключение. Как правило, вступление и заключение состояли из одного абзаца, основная часть могла включать до 5 абзацев.
Средний балл в контрольной группе - 2,36 балла, что составляет 78,6% от максимального количества баллов. Средний балл в экспериментальной группе - 2,6 балла, что составляет 86,6% от максимального количества баллов.
Сравнительные данные исследования умения делить текст на структурные части представлены в таблице 2.4.4.
В ходе изучения результатов проведенной экспериментальной работы нами было установлено, что в экспериментальной группе наблюдается более активный рост (в процентном соотношении) количества детей, успешно выполняющих задания, которые основаны на наличии у младших школьников усвоенных умений работы с письменным текстом, которые являются показателями когнитивного и коммуникативно-деятельностного критериев.
Для большей наглядности сравнительные результаты педагогического эксперимента в контрольной и экспериментальной группах на исходно-диагностическом и итоговом диагностическом этапах могут быть представлены в виде гистограммы на рисунке 2.4.2.
Все полученные результаты были подвергнуты математической обработке в статистической программе SPSS.
1.Проверка выборки экспериментального распределения показателей на нормальность распределения показала, что эмпирическое распределение значимо отличается от теоретического, поэтому при расчетах использовались непараметрические критерии, которые «при оценке различий в распределениях, далеких от нормального, ... могут выявить значимые различия, в то время как параметрические критерии таких различий не обнаружат. Важно отметить, что ... непараметрические критерии выявляют значимые различия и в том случае, если распределение близко к нормальному» [73, с. 69].
2. Сравнительный анализ показателей у испытуемых контрольной и экспериментальной групп на исходно-диагностическом этапе обучения с использованием непараметрического U-критерия Манна-Уитни показал: значимых различий не выявлено, что подтверждается и эмпирическими результатами исследования, приведенными выше.
3. Сравнительный анализ показателей у испытуемых контрольной и экспериментальной групп на итоговом диагностическом этапе обучения с использованием непараметрического U-критерия Манна-Уитни свидетельствует о том, что полученные значимые различия по показателям (методикам) № 1, № 3, № 4 связаны непосредственно с анализом связного текста, умением делать обобщение, структурировать и переструктурировать текст. Данные показатели подтверждают эффективность предложенного педагогического сопровождения развития умений работы с письменным текстом, так как характеризуют развитие умений, основанных на мыслительных операциях анализа, синтеза, обобщения.
Методика № 2, по которой изучались умения сравнивать и сопоставлять элементы текста, показала незначимые изменения, так как она выявляла способность детей к сопоставлению и дифференциации слов по стилистической окраске (научный, литературно-художественный, разговорный стили), то есть работа с отдельными лексическими единицами вне текста. Данным видом работы дети активно занимаются на занятиях по русскому языку, риторике, литературе, поэтому дети обеих групп справились с заданием успешно, что соответственно и подтвердил проведенный анализ — значимых различий по этому показателю в контрольной и экспериментальной группах нет.
