Введение к работе
Актуальность исследования. В эпоху интеграционных процессов XXI века в России традиционная система обучения и воспитания вновь вступила в процесс модернизации, чтобы обеспечить становление не только общности людей, адекватной своему времени, но и развитие каждого отдельного человека на основе гуманистических общественных идеалов.
Образование все в большей степени под влиянием общецивилизационных факторов развития человечества становится широкой социальной практикой, задающей новые формы общественной жизни района, региона, страны в целом. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России, все документы последнего времени об отечественном образовании определяют, что «главные задачи современной школы – раскрытие способностей каждого ученика, воспитание порядочного и патриотичного человека, личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире» (Послание Президента РФ Федеральному собранию РФ 12.11.2009 г.).
Продолжающиеся дискуссии вокруг термина «воспитание» отражают неоднозначность процессов, происходящих в этой сфере современной педагогической реальности.
Признаётся, что воспитание детей должно стать фактором непосредственной организации их повседневной жизни и опыта. Решение этой задачи связано с формированием системы устойчивого взаимодействия специалистов и детей в конструктах «ученик-учитель», «ученик-родитель», «ученик-социум», а в этой связи – с переосмыслением форм взаимоотношений всех участников образовательного процесса. Мы рассматриваем специфику организации межсубъектного взаимодействия участников воспитательного процесса, основываясь на результатах исследований ученых В. Г. Бочаровой, Б. З. Вульфова, Д. В. Григорьева, О. В. Заславской, Т. Г. Зеленовой, В. А. Караковского, Н. Ф. Масловой, А. В. Мудрика, Л. И. Новиковой, Т. Н. Сапожниковой, Н. Л. Селивановой, В. Д. Семенова, Г. Г. Силласте, Е. Н. Степанова, Г. Ф. Суворовой, А. М. Цирульникова, М. С. Якушкиной и других.
Практика показывает, что эффективное воспитание и реальная социализация ребёнка в социокультурном пространстве возможны только при условии «следования рядом» с ним взрослого, причём это «следование» мы рассматриваем как специально и особо организованную деятельность, как педагогическое сопровождение. В подходе Б. З. Вульфова к педагогическому сопровождению как явлению и процессу «по целенаправленности и по сути функции субъекта» отмечена его «универсальность, психолого-педагогическая сущность». В новых социально-экономических условиях педагогическое сообщество продуцирует гуманитарный дискурс образования, что отражает отклик на социальные и психологические потребности общества и человека. Наше обращение к «сопровождению» как педагогическому феномену в контексте модернизации образования продиктовано его гуманитарной сущностью, гибкостью, ненасильственным и «ненавязчивым» характером педагогического процесса, способного непосредственно соотноситься с потребностями и интересами его участников. Педагогическое (в широком значении) сопровождение личностного развития ребенка мы рассматриваем как «помогающее воспитание», которое призвано стимулировать становление позитивной активности воспитанника-учащегося и помочь подрастающему человеку обрести ценностно-смысловые ориентиры в контексте парадигмы самообразования.
Особенно ярко надобность в адресном и дифференцированном подходе к воспитанию и личностному развитию ребенка проявляется, когда речь идёт о сельских школах. Полифункциональность деятельности – свойство сельской школы в целом, так как территориальное расположение, сложный социум, ограниченные культурно-экономические возможности села обусловливают особенности взаимодействия школьников с природным и социальным окружением. Развивающий потенциал субъектов социокультурного пространства села обеспечивается взаимоактивизированием их ресурсов и возможностей, однако объединение усилий и образование интегративных моделей воспитания происходит в большей степени без научного обоснования прав, обязанностей и ответственности всех сторон, участвующих в подобной деятельности.
В этой связи возникла потребность научно-теоретического осмысления движущих сил (факторов) сотрудничества субъектов воспитания с позиции «вариативности организации сельской школы», выявления особенности характеристик субъектной деятельности педагога/специалиста в выработке системы педагогического сопровождения личностного развития сельского школьника. Этим определяется актуальность нашего исследования.
Возможность создания современных интегративных моделей педагогического сопровождения личностного развития школьника средствами социокультурного пространства села намечена в теоретических исследованиях И. И. Августевича, В. Б. Лебединцева, Е. Н. Степанова, Г. Ф. Суворовой, А. М. Цирульникова и других, в опытно-экспериментальной деятельности (функционирование в разные годы различных видов сельских школ в Белгородской, Ленинградской, Новгородской, Псковской областях, республике Саха (Якутия), Красноярском крае).
Модели формирования социокультурного пространства воспитания весьма разнообразны. Взаимодействие компонентов социокультурного пространства села в современном социуме, с нашей точки зрения, органзуется на основе принципов интеграции, кооперации и социального партнерства в нормативно-правовом поле. Компоненты локального социокультурного пространства есть сочетающиеся части инфраструктуры села, представляющие различные социальные системы, связанные отношениями в социуме. Это и образовательные учреждения, и семья, и учреждения культуры, здравоохранения, социальной защиты, церковь, интернет-клубы, отделения правозащитных, правоохранительных и общественных организаций. Компоненты социокультурного пространства села реализуют различные функции воспитания, связанные с индивидуальной и коллективной деятельностью субъектов, создавая условия для личностного развития школьника.
Современное состояние разработанности проблемы, анализ существующих исследований и практического опыта позволили аккумулировать предшествующие идеи, выявить эмпирическую базу исследования, обозначить все более осознаваемые в обществе противоречия:
между существующей теоретической базой педагогического сопровождения и очевидным недостатком научных оснований для выработки путей интеграции воспитательного потенциала компонентов социокультурного пространства села и превращения педагогического сопровождения в систему, обеспечивающую условия успешного личностного развития ребенка;
между необходимостью развития психолого-педагогических процессов в системе воспитания, направленных на личностное развитие молодого человека, и недостаточным уровнем разработки научно-методических аспектов педагогического сопровождения в новых обстоятельствах социокультурного пространства села;
между четкой ориентацией общества на развитие каждого растущего человека как неповторимой личности, умеющей оптимально прожить жизнь, максимально используя свой потенциал и реализуя себя в социально значимой деятельности, и условиями социокультурного пространства села, осознанными на теоретическом и практическом уровнях;
между необходимостью создания системы непрерывного образования как стратегии жизненного успеха личности и стихийными поисками со стороны педагогов-энтузиастов моделей комплексного сопровождения воспитательного процесса в конкретных обстоятельствах и регионах;
между потребностью практиков сельского образования в адекватных требованиям воспитательных программах – и уровнем и качеством современного теоретическо-методического обоснования эмпирических подходов к педагогическому процессу как процессу сопровождения личностного развития ребенка в социокультурном пространстве села
Возникает и все более осознается проблема: чем определяются и в чём состоят возможности системы педагогического сопровождения личностного развития ребенка, становление которого происходит в условиях современного сельского социума? Какие научные и практические подходы способны обеспечить эффективность этого сопровождения?
Проблема определила тему исследования «Теория и технология педагогического сопровождения личностного развития школьника в социокультурном пространстве села».
Объект исследования – процесс личностного развития ребенка в социокультурном пространстве.
Предмет исследования – теоретические и технологические основы педагогического сопровождения личностного развития школьника в условиях социокультурного пространства села.
Цель исследования – выявление теоретических и технологических основ педагогического сопровождения как стимулирующего фактора личностного развития ребенка в социокультурном пространстве села.
Гипотеза исследования:
Мы предположили, что педагогическое сопровождение как системное условие личностного развития ребенка в социокультурном пространстве села будет успешным, если:
а) базовые теоретические основы педагогического сопровождения определяются положениями, что
– социокультурное пространство села будет рассматриваться как специфический объект социально-педагогического моделирования, компоненты которого реализуют различные функции воспитания,
– объектом педагогического сопровождения будет выступать процесс личностного развития ребенка в социокультурном пространстве села, в котором сам ребенок рассматривается как «центр, цель и главная ценность» педагогического процесса,
– субъектами педагогического сопровождения будут выступать интегрированные силы (служба) психолого-педагогического и социального действия, входящие в модель социокультурного пространства села и обеспечивающие комплексность и непрерывность сопровождения,
– педагогическое сопровождение будет выступать как комплексная система помогающего воспитания, соответственно обеспечивающая гармонию «нравственной необходимости» субъектов педагогического процесса и условий локального социокультурного пространства, способность ее реализовать в процессе взаимодействия;
б) технологические основы педагогического сопровождения личностного развития ребенка в социокультурном пространстве села определяются:
– моделированием взаимодействия субъектов педагогического сопровождения в соответствии с их возможностями,
– выявлением и моделированием субъектной деятельности педагога/ специалиста как организатора (лидера) взаимодействия,
– разработкой адаптивных комплексов педагогического сопровождения, интегрирующих функции субъектов сопровождения личностного развития ребенка через специфические психолого-педагогические и социальные подходы,
в) оценка эффективности уровня личностного развития ребенка как следствия реализации предложенных моделей педагогического сопровождения строится с опорой на личностные и процессуальные группы критериев, применяемые совокупно, иерархично, комплексно.
Исходя из проблемы, цели, объекта и предмета были сформулированы следующие задачи:
1. Определить теоретические основы педагогического сопровождения через анализ современных тенденций исследования наукой процесса личностного развития ребенка в новых социально-экономических условиях.
2. Представить и обосновать систему педагогического сопровождения личностного развития ребенка в социокультурном пространстве села.
3. Раскрыть технологические основы педагогического сопровождения личностного развития ребенка через деятельность педагога/специалиста как организатора взаимодействия субъектов воспитательного процесса в социокультурном пространстве села.
4. Разработать и экспериментально проверить адаптивную модель комплекса социокультурного пространства села, реализующую функцию воспитания и личностного развития ребенка.
5. Выявить совокупность факторов, способствующих успешной реализации модели адаптивного комплекса педагогического сопровождения личностного развития ребенка в социокультурном пространстве села.
Теоретико-методологические основы исследования составляют следующие научные положения:
– синергетический подход к анализу общественного развития (В. В. Василькова, Н. Ю. Климонтович, Е. Н. Князева, Г. Г. Малинецкий и др.), его применение в оценке педагогических явлений (В. И. Андреев, В. И. Аршинов, В. Г. Буданов, А. А. Золотарев, Ю. С. Мануйлов, А. М. Новиков, Ю. Г. Фокин, С. С. Шевелева и др.);
– социально-педагогические концепции взаимодействия человека и среды в процессе социализации личности (Б. Г. Ананьев, Г. М. Андреева, Н. Ф. Голованова, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, И. С. Кон, М. Мид, А. В. Мудрик, Д. И. Фельдштейн, Г. Н. Филонов, В. А. Фокин, А. М. Цирульников, М. С. Якушкина, и др.);
– системный и междисциплинарный подходы к исследованию динамичных социокультурных и педагогических феноменов (С. И. Архангельский, В.Г. Афанасьев, Л. В. Байбородова, Н. И. Лапин, В. И. Загвязинский, А.В. Мудрик, Л. И. Новикова, А. А. Орлов, Г. Ф. Суворова, А. М. Цирульников,
Н. А. Шайденко, Э. Г. Юдин, П. И. Пидкасистый и др.);
– методологические и дидактические представления о современном образовательном процессе (Л. П. Буева, Л. А. Волович, С. И. Гессен, Б. С. Гершунский, В. И. Гинецинский, О. В. Долженко, В. В. Загвязинский, В. Г. Каташев, В. В. Краевский, М. И. Махмутов, Н. Д. Никандров, П. Н. Осипов, Е. Г. Оссовский, В. В. Розанов, В. М. Розин, В. А. Сластенин);
– основные положения теории воспитательных систем (А. В. Гаврилин, О. С. Газман, И. Д. Демакова, О. В. Заславская, В. А. Караковский, Н. Н. Михайлова, Л. И. Новикова, С. Д. Поляков, Н. Л. Селиванова, Е. Н. Степанов, Т. В. Цырлина).
– теоретические положения концепций познавательной активности и самостоятельности учащихся (П. И. Аристова, А. А. Кирсанова, И. Я. Лернер, М.Н. Скаткин, А. В. Усова и др.), творческого саморазвития личности (В. И. Андреев, К. Я. Вазина, В. В. Соколов, А. В. Хуторской), личностно ориентированного обучения и воспитания (Е. В. Бондаревская, В. П. Зинченко, О. В. Заславская, З. А. Малькова, Е. Н. Пузанкова, В. В. Сериков, А. П. Тряпицына, И. Ф. Харламов, Е. Н. Шиянов, Н. Е. Щуркова, И. С. Якиманская); субъектной педагогики и психологии (Г. И. Аксенова, Е. А. Александрова, Н. И. Вьюнова, А. С. Огнев, М. И. Рожков, В. А. Сластенин, Д. И. Фельдштейн);
– теоретические основы психологической и педагогической диагностики, мониторинга качества в современном образовательном процессе (З.И. Васильева, Ю. М. Конаржевский, В. Н. Максимова, Н. Г. Молодцова, Л. А. Орлова, М. И. Шилова и др.);
– теоретические положения концепции социальной педагогики и семейной политики (И. И. Августевич, С. А. Беличева, В. Г. Бочарова, Б. З. Вульфов, М. А. Галагузова, И. А. Зимняя, И. А. Липский, Т. В. Лодкина, Ф. А. Мустафаева, Т. Ф. Яркина и др.).
Современный взгляд на технологический подход к образованию, представленный в трудах В. П. Беспалько, М. В. Кларина, Г. К. Селевко, Е. Н. Степанова, А. И. Умана, И. С. Якиманской, позволяет увидеть различные модели организации творческой деятельности педагогов и школьников.
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс исследовательских методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга: методы теоретического анализа (историко-педагогический, сравнительно-сопоставительный), педагогическое наблюдение, изучение и обобщение результатов творческой, исследовательской деятельности школьников, педагогов, специалистов, анализ документации, моделирование, педагогический эксперимент, методы психодиагностики, социальной статистики.
Организация и база исследования. Исследование проводилось в течение 16 лет. Основой стала экспериментальная площадка и лаборатория комплекса «Школа-лаборатория гуманитарного образования» при Орловском областном институте усовершенствования учителей, региональная экспериментальная площадка «Организация и гуманитаризация образования в Орловском регионе», лаборатория комплексного психолого-педагогического сопровождения Орловского филиала ИСМО РАО (15 образовательных учреждений различного типа Орловского, Заводского, Свердловского и Троснянского районов Орловской области). В работе лабораторий в разные годы участвовали 450 педагогов и специалистов, 600 дошкольников и 2400 учащихся.
Основные этапы исследования:
Первый этап (1992–1997 гг.) – выдвижение идеи исследования, изучение философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме, ознакомление с опытом работы специалистов-практиков по организации взаимодействия различных социокультурных институтов, проведение (в рамках Всероссийского) эксперимента «Классный воспитатель в воспитательной системе школы», где исследовались возможности педагогического сопровождения личностного развития ребенка; представление структуры системы педагогического сопровождения как модели локального социокультурного пространства микросоциума, поиск компонентов, определение функционального поля индивидуальных и коллективных субъектов сопровождения, разработка организационных и нормативно-правовых основ системы педагогического сопровождения.
Второй этап (1998–2003 гг.) – характеризовался уточнением концептуальных основ исследования: разработкой дидактической модели и алгоритма деятельности педагога/специалиста в системе сопровождения личностного развития ребенка; разработкой и реализацией модели «школа-комплекс» в рамках городского эксперимента «Социально-педагогический комплекс микрорайона»; разработкой программ опытно-экспериментальной работы и методического инструментария исследования; продолжением работы региональной экспериментальной площадки по отработке технологии взаимодействия компонентов социокультурного пространства, реализующего функцию воспитания и сопровождения ребенка (2003–2007 гг.), теоретическим осмыслением хода и результатов исследования.
Третий этап (2004–2009 гг.) – выявление содержания деятельности и ее реализация в социокультурном пространстве современного села в рамках академической экспериментальной площадки-лаборатории «Комплексное психолого-педагогическое и социальное сопровождение участников образовательного процесса» Орловского филиала государственного научного учреждения «Институт содержания и методов обучения» Российской Академии Образования и региональной экспериментальной площадки «Оптимизация гуманитарного образования в Орловской области»; поиск новых технологий взаимодействия Центров психолого-педагогического и медико-социального сопровождения, детского творчества и учреждений Орловского, Свердловского и Троснянского районов в решении проблем комплексного сопровождения; анализ, обработка, обобщение и систематизация результатов исследования; уточнение теоретических и экспериментальных выводов; формулирование полученных результатов, продолжение их активной апробации на конференциях, семинарах, совещаниях разного уровня, оформление результатов проведенной работы в виде диссертационного исследования и публикаций.
Положения, выносимые на защиту:
I. Педагогическое сопровождение есть системное условие личностного развития ребенка в социокультурном пространстве села.
1. Педагогическое сопровождение – это комплексная система, обеспечивающая условия для личностного развития ребенка в социокультурном пространстве села, определяющая пути и способы эффективного взаимодействия субъектов педагогического процесса, направленного на качественные и количественные изменения личности ребенка.
Компоненты педагогического сопровождения представляют собой структурные и функциональные составные части комплексной системы, в том числе элементы информации, обеспечивающие содержательно-технологическое единство деятельности, подчиненные целям воспитания и поливариантного личностного развития ребенка.
Концепция педагогического сопровождения поливариантного личностного развития ребенка опирается на совокупность методологических подходов и включает в себя анализ и характеристику процесса организации педагогического сопровождения личностного развития ребенка, описание моделей взаимодействия компонентов социокультурного пространства села на основе выделенных групп факторов; понятийный аппарат; механизмы взаимодействия субъектов и критерии результативности.
Объектом педагогического сопровождения является процесс личностного развития ребенка в социокультурном пространстве села, в котором сам ребенок рассматривается как центр, цель и главная ценность педагогического процесса.
Теоретической основой системы педагогического сопровождения выступает положение о «сопутствии» как осознанной педагогом/специалистом необходимости следовать рядом с ребенком в период его личностного развития, обеспечивая гарантию безопасного разрешения трудных жизненных ситуаций. Это подчеркивает двойную соотнесенность педагогического сопровождения: оно функционирует и как процесс, и как особая технология.
Система педагогического сопровождения личностного развития ребенка характеризуется комплексностью, многопрофильностью, непрерывностью, имеет долговременную направленность на формирование эффективного межсубъектного взаимодействия.
2. Социокультурное пространство села выступает как специфический объект социально-педагогического моделирования, компоненты которого реализуют различные функции воспитания.
Адаптивная организационно-правовая модель есть комплекс социокультурного пространства села, действующая как объединение компонентов, реализующих различные функции педагогического сопровождения личностного развития ребенка, в совокупности представляющие собой системное целое.
Специально организованное взаимодействие взрослых и детей возникает благодаря организации и упорядочению деятельности компонентов. Компоненты социокультурного пространства – это сочетающиеся части инфраструктуры села, представляющие различные социальные системы, связанные отношениями в социуме на основе принципов кооперации, интеграции и социального партнерства. Компоненты социокультурного пространства села реализуют различные функции воспитания, создавая условия для поливариантного личностного развития ребенка.
Адаптивные комплексы педагогического сопровождения, определенный алгоритм деятельности педагога как лидера взаимодействия субъектов воспитательного процесса в «поле личностного развития» являются стимулирующими факторами системы педагогического сопровождения поливариантного развития личности школьника в социокультурном пространстве села, обеспечивают поддержку системы непрерывного образования.
3. Субъектами педагогического сопровождения выступают интегрированные силы психолого-педагогического и социального действия, входящие в модель социокультурного пространства села и обеспечивающие комплексность и непрерывность сопровождения.
Интеграция воспитательного потенциала компонентов социокультурного пространства села может выступать в качестве фактора формирования отношений и развития локальной гуманистической воспитательной системы микросоциума. Оптимальной организационной единицей интегрированной силы является служба педагогического сопровождения, т. е. многоуровневая организационная структура, интегрированная в определенное социокультурное пространство, в состав которой входят педагоги, специалисты организаций – социальных партнеров школы, за счет системного взаимодействия которых обеспечивается реализация задач личностного развития ребенка.
Множественность выборов адекватных моделей системы сопровождения базируется на исходных положениях адресности «помогающего воспитания». «Помогающее воспитание» как составная часть общественного воспитания, объективно необходимая для создания условий личностного развития школьника, есть специфическая профессиональная деятельность специалистов при решении социально-психологических задач в специально организованных для этого педагогических системах. При этом процесс сопровождения опирается на организационно-педагогические, технологические и социально-педагогические факторы, а отношения становятся системообразующим фактором всей системы педагогического сопровождения, служат основой целостности моделей, стабилизируя взаимодействия внутри различных компонентов социокультурного пространства села.
II. Технологические основы педагогического сопровождения личностного развития ребенка есть ведущий инструмент деятельности педагога/специалиста как организатора взаимодействия субъектов воспитательного процесса в социокультурном пространстве села.
1. Технологические основы педагогического сопровождения личностного развития ребенка в адаптивном комплексе социокультурного пространства села включают три уровня реализации задач педагогического сопровождения:
На модельном уровне формируется авторская активная модель, которая базируется на концепции педагогического сопровождения поливариантного личностного развития ребенка и является адекватной социальному заказу и адресной по ситуации.
Программный уровень предполагает разработку инструментально-методических средств для педагогов, специалистов и детей, включенных в систему педагогического сопровождения, что позволяет реализовывать цели, исходя из критериально-ключевого принципа выбора деятельности:
– педагог/специалист включает ребенка в процесс педагогического сопровождения, выстраивая конкретные предложения (формы со-бытия, средства, опираясь на интересы и потребности ребенка) в программу сопровождения личностного развития ребенка в сценарии комплексного взаимодействия компонентов социокультурного пространства села;
– сценарий взаимодействия, как элемент специфической технологии моделирования, представляет собой план действий педагога как лидера педагогического сопровождения: план подготовки, план расстановки и план совместной деятельности с ребенком и службой сопровождения.
Деятельностный уровень реализации предполагает активное созидающее сотрудничество специалистов с ребенком, а также взаимодействие компонентов социокультурного пространства села через интеграцию функций субъектов сопровождения, определяет требования к субъектной деятельности педагога как его организатора и лидера.
Предлагаемый алгоритм деятельности педагога/специалиста как организатора взаимодействия компонентов социокультурного пространства села в системе педагогического сопровождения личностного развития ребенка представляет собой совокупность и последовательность следующих процедур: отбора определяющих факторов воспитания; упорядочения условий личностного развития школьника, необходимых для выбора индивидуальной траектории; компоновки, т. е. логического выстраивания отобранной и упорядоченной информации в определенную схему адаптивной модели, ее реализации через систему программ и тактику «сопутствия».
Тактика «сопутствия» – это система взаимообусловленных мер, обеспечивающая на практике реализацию стратегий педагогического сопровождения личностного развития ребенка в конкретном воспитывающем социокультурном пространстве на основе интеграции его компонентов, с учетом специфики функций субъектов этого сопровождения и зоны их ответственности.
2. Оценка эффективности уровня личностного развития ребенка как следствия реализации активных моделей универсального адаптивного комплекса опирается на группу личностных и процессуальных критериев.
Первая группа критериев – личностные: психолого-ориентированные и педагогические.
Вторая группа критериев – процессуальные: профессионально-ориентированные и социально-ориентированные.
Ценность разработанной критериальной базы определяется не достоинствами каждого критерия в отдельности, а их совокупностью, иерархичностью, комплексностью применения, что позволяет:
корректировать субъект-субъектные взаимоотношения в социокультурном пространстве села для эффективного личностного развития ребенка;
изучать воспитательный потенциал и статус адаптивного комплекса, реализующего функцию воспитания на селе;
учитывать и развивать профессиональную компетентность и возможности специалистов при моделировании взаимодействия компонентов социокультурного пространства села (экспертный уровень).
Научная новизна исследования заключается в том, что
обосновано приоритетное значение педагогического сопровождения личностного развития ребенка по отношению к другим технологиям воспитания в условиях оптимизации образования вообще и в конкретных социально-экономических условиях сельского социума – в частности;
представлена концепция и структурное описание системы педагогического сопровождения поливариантного личностного развития ребенка в социокультурном пространстве современного сельского социума, включающая в себя теоретические и технологические основы педагогического сопровождения;
раскрыта сущностная характеристика моделирования системы педагогического сопровождения личностного развития ребенка как специально организованного педагогом/специалистом взаимодействия субъектов образовательного пространства и компонентов социокультурного пространства села, разработана соответствующая тактика «сопутствия»;
описана структура и алгоритм деятельности педагога/специалиста, обеспечивающей эффективность взаимодействия субъектов и компонентов социальных систем, входящих в модели социокультурного пространства села; алгоритм включает в себя отбор определяющих факторов воспитания школьника, логику упорядочения условий деятельности субъектов сопровождения, компоновку субъектов социокультурного пространства для реализации сценария взаимодействия;
обоснованы научно-методические основы (закрепление прав, обязанностей, зоны ответственности) модели социокультурных адаптивных комплексов по типам «интеграция», «кооперация», «содружество», которые обеспечивают успешность педагогического сопровождения личностного развития ребенка, помогают школьнику в выборе стратегии индивидуального жизненного пути, организации непрерывного образования;
выявлен позитивный потенциал компонентов социокультурного пространства села в специфике реализации их социально-педагогических функций.
Теоретическая значимость состоит в том, что данная работа вносит вклад в теорию воспитания личности педагогическими средствами, в базовые положения педагогики о субъектах воспитательной деятельности и расширяет научные представления о месте и роли школы в социуме, о роли сельского социума в развитии личности школьника.
Выработанная критериальная база оценки уровня личностного развития ребенка как результата реализации предложенной универсальной модели педагогического сопровождения уточняет существующие теоретико-технологические подходы к проведению педагогических измерений эффективности воспитательного процесса.
Практическая значимость исследования состоит в том что:
– предложенные подходы к моделированию взаимодействия компонентов социокультурного пространства села могут быть использованы как при создании адаптивных комплексов, так и при определении сценариев развития образовательных учреждений, а также при разработке конкретных воспитательных программ системы непрерывного образования сельских школьников;
– полученные результаты исследования могут быть применены в процессе вузовской и поствузовской подготовки социальных работников различных специальностей; в процессе формирования нового со-бытийного педагогического сообщества, способного направлять воспитанников на социокультурные изменения, на совершенствование себя и своей жизни;
– результаты исследования могут быть использованы в работе специалистов социальной сферы для решения практических задач по защите Детства.
Достоверность полученных результатов и выводов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, связанных с системным, личностно-деятельностным и аксиологическим подходами; методологической обоснованностью авторской научной позиции; применением совокупности психолого-педагогических и социальных методов, адекватных проблеме, объекту, предмету и задачам исследования; подтверждена результатами экспериментов, свидетельствующими о позитивных изменениях в уровне эмоциональной сферы сопровождающих, влияющей на готовность педагога к моделирующей деятельности (дидактическая составляющая сопровождения; 1996–2001 гг.), специалистов – к организации комплексного сопровождения всех участников образовательного процесса (воспитания и личностного развития; 1992–2009 гг.); репрезентативностью объема выборок, подтверждающих (664 и 1657 измерений) позитивные тенденции статистической значимостью полученных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования проводились:
– в педагогической практике автора в качестве заместителя директора по научно-методической работе в МОУ № 17 г. Орла в период с августа 1992 г. по февраль 2003 г. (дидактическая подсистема комплексного сопровождения);
– в преподавательской практике и научно-исследовательской деятельности с февраля 2003 года по настоящее время в качестве доцента кафедры теории и истории социальной педагогики и социальной работы Орловского государственного университета;
– в образовательных учреждениях различного типа Орловской области;
– материалы исследования положены в основу формирования региональной политики Орловской области в сфере образования на селе; разработанные модели адаптивных комплексов социокультурного пространства «интеграция», «кооперация», «содружество» внедрены в школьный учебно-воспитательный процесс: программа «Развитие личности ребенка в полиэтническом воспитательном пространстве социально-педагогического комплекса микросоциума» (лицензия ООИУУ № 8 от 17.01.02); методический комплекс «Поливариантное развитие личности ребенка в социально- педагогическом пространстве микрорайона» (лицензии ОГОУ ДПО ПК (специалистов) «ОИУУ» № 157-160 от 10.12.08);
– в подготовке и проведении региональной научно-практической конференции «Организация комплексного сопровождения участников образовательного процесса в социально-педагогическом пространстве: модели и технологии взаимодействия» (2007 г., г. Орел);
– в пропаганде идей и результатов исследования через очное (10) и заочное (22) участие в работе Международных и Всероссийских научно-практических конференций, через публикации и сообщения в СМИ.
Основные положения исследования были обсуждены на заседаниях кафедр общей педагогики, теории и истории социальной педагогики и социальной работы ГОУ ВПО «ОГУ», Ученом совете социального факультета ГОУ ВПО «ОГУ»; научно-методическом совете ОГОУ ДПО ПК (специалистов) «ОИУУ»; координационном совете региональной экспериментальной площадки «Оптимизация гуманитарного образования в Орловской области»; на заседаниях лаборатории «Комплексное психолого-педагогическое и социальное сопровождение участников образовательного процесса» Орловского филиала ИСМО РАО, а также нашли отражение в 3-х монографиях и 82 публикациях по проблеме исследования (в т.ч. 15 статей в изданиях, рекомендуемых ВАК РФ).
Структура и объем работы определялись логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии, приложения.
