Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы развития креативности личности и его педагоги ческого сопровождения в современной педагогической науке 17
1.1. Диалектика развития креативности личности в педагогической науке и образовательной практике 17
1.2. Педагогическое сопровождение учащихся как условие развития креативности личности 34
1.3. Концептуальные основы развития креативности личности в начальной школе средствами педагогического сопровождения 48
Выводы по первой главе 58
ГЛАВА 2. Научно-методическое обеспечение педагогического сопровождения развития креативности младших школьников 59
2.1. Модель развития креативности младших школьников в современных образовательных системах 59
2.2. Программно-технологический комплекс педагогического сопровождения развития креативности младшего школьника 80
2.3. Опытно-экспериментальная работа по выявлению и обоснованию эффективности педагогического сопровождения развития креативности у младших школьников 103
Выводы по второй главе 121
Заключение 123
Библиография 126
- Диалектика развития креативности личности в педагогической науке и образовательной практике
- Педагогическое сопровождение учащихся как условие развития креативности личности
- Модель развития креативности младших школьников в современных образовательных системах
- Программно-технологический комплекс педагогического сопровождения развития креативности младшего школьника
Введение к работе
Изменение ценностных ориентации, отмечающееся в настоящее время во всех сферах жизнедеятельности мирового сообщества - политике, экономике, науке, культурной сфере, обусловлено сменой цивилизаций, которая произошла на рубеже XX и XXI столетий. Век техники уступает место веку человека, и человечество находится в творческом поиске путей перехода от техногенной цивилизации XX века к антропогенной цивилизации будущего.
Ориентация на человека, признание личности как высшей ценности государственной, социально-экономической политики, приоритет образования в социально-культурной сфере общества - отличительные черты становления современной цивилизации. В мире усиливаются процессы глобализации и интеграции, формируется новая информационная среда, что создает беспрецедентные возможности для развития человека, более эффективного решения его профессиональных, экономических, социальных и личностных проблем.
Тенденции эволюции общества отражают рост образованности населения, повышение требований к уровню культуры и профессиональной квалификации граждан. Смена парадигм образования от традиционной к личностно-ориентированной (Е.В. Бондаревская, Н.В. Бочкина, О.В. Гукаленко, В.И. Данильчук, И.А. Колесникова, Ю.Г. Круглов, В.Я. Лыкова, В.М. Монахов, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.Т.Фоменко, И.С. Якиманская и др.) выдвигают перед образовательными учреждениями проблему совершенствования подготовки учащегося, становления его как целостной личности, обладающей высокой культурой, компетентностью, мобильностью, конкурентоспособностью.
Основной ценностью гуманистического личностно-ориентированного образования выступает творчество как способ развития человека в культуре. Творческая ориентация обучения и воспитания позволяет осуществлять личностно-ориентированное образование как процесс развития и удовлетворения потребностей человека как субъекта жизни, культуры и истории.
Актуальность проблемы развития творческой личности обусловлена, с одной стороны, социально-экономической динамикой и потребностями общества, необходимостью разработки инновационных, нестандартных идей, поиска эффективных стратегий в развитии всех социальных отношений (человек - человек, человек - природа, человек - общество, человек -техника, человек - знаковая система, человек - художественный образ), с другой - процессами гуманизации образования, где центром и ценностью является человек, его способности и возможности реализации в современном мире.
Творческая личность становится востребованной обществом на всех ступенях ее формирования. В связи с этим возникает необходимость развития прикладной антропологии, психокультуры, разработки технологий саморазвития, самосозидания.
Современная теория творчества находится в стадии становления, характеризуется многоаспектностью и включает в себя множество различных теорий, концепций, теоретических и эмпирических знаний. Несмотря на ряд существенных открытий, обобщений и наблюдений, проблема творчества и, особенно феномен креативности, до настоящего времени остается недостаточно исследованным явлением. Отсутствуют однозначно интерпретируемые понятия в этой области. До сих пор феномен креативности не имеет единого объяснения и содержания, не определена психологическая структура креативности, слабо изучены связь креативности с другими свойствами личности, уровни и особенности генеза, не найдены надежные способы изучения и развития креативности.
Исследование зарубежных авторов (Дж. Гилфорда, Е.П. Торранса, Л. Термена, Р. Стернберга, М. Воллаха), отечественных психологов (Л.Д. Даниловой, П.Я. Гальперина, З.И. Калмыковой, Д.Б. Богоявленского, А.Я. Пономарева, В.Н. Пушкина, В.Д. Шадрикова, В.И. Тютюнника, С. Медника, Е.Г. Алиевой, Н.М. Гнатько, В.Н. Дружинина, Н.В. Хозратовой) в области творческого мышления достаточно глубоко теоретически обоснованы, однако работа над улучшением креативности по-прежнему является актуальной. Большое внимание следует уделить выявлению механизмов творческой деятельности и природы творческого мышления.
Обновление современной системы образования, связанное с гуманизацией учебно-воспитательного процесса, обусловливает необходимость создания педагогических условий для становления личности каждого ребенка, формирования учащегося как развитого субъекта учебной деятельности. Это особенно актуально для начального звена школьного обучения, так как по мнению ряда ученых (Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и др.) учебная деятельность в этот период является ведущей в психическом развитии детей, а становление у младших школьников такого важнейшего психического новообразования, как теоретическое мышление, во многом определяет успешность дальнейшего учения ребенка. В связи с этим большое значение приобретает выявление эффективных психолого-педагогических условий, оптимизирующих развитие всех форм мышления у детей 7-Ю лет в процессе обучения.
Методологическим основанием проблемы и теоретическим аспектом нашего исследования явились труды П.Я. Гальперина, М.Е. Гамезо, В.В. Давыдова, З.И. Калмыковой, В.В. Рубцова.
Условия формирования умственных действий, а, следовательно, и их креативности в современной психолого-педагогической науке представлены через:
- теоретическое предметное содержание обучения (В.В. Давыдов, А.З. Зак, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин и др.);
- активные методы обучения - частично-поисковый и квазиисследование (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.И. Раев, В.В. Репкин и др.);
- социальные взаимодействия детей в учебной деятельности (В.К. Дьяченко, Г.М. Кучинский, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман и др.).
В работах отечественных и зарубежных авторов доказана эффективность коллективного решения интеллектуальных задач детьми 7-Ю лет (В.В. Андриевская, Р.Я. Гузман, В. Дойз, К. Казден, Г.К. Костюк, Г. Магни, Л. Мартин, Т.Я. Матис, А.Н. Перре-Клерион), выявлена продуктивность становления содержательного анализа, самостоятельности и критичности мышления у детей в условиях специально организованной совместной учебной деятельности. В качестве эффективного способа познавательного общения в учебной деятельности, оптимизирующего развития умственных действий младших школьников, назван диалог (В.К. Дьяченко, В.В. Рубцов, Г.М. Кучинский, СЮ. Курганов, Г.А. Цукерман и др.). Однако следует отметить, что в большинстве исследований в этой области рассматривается только детская совместная деятельность, роль и место учителя в предметно-содержательном общении освещены незначительно, непосредственная организация учебного взаимодействия в младшем школьном возрасте представлена фрагментарно. В ряде научных трудов указывается на возможность и оптимальность совместных учебных действий, но для подросткового возраста. В этой связи особо актуальными нам представляются следующие вопросы: разработка подходов к конструированию программы формирования содержательно-познавательного диалогического общения у учащихся младшего школьного возраста с учителем и друг с другом; изучение влияния содержательного диалогического общения со сверстниками и учителем в учебной деятельности на формирование креативности у детей 7-Ю лет как характеристики личности.
Значительная практическая ценность этой проблемы и ее недостаточная разработанность позволяют определить выбранную тему как актуальную.
Объективные предпосылки настоящего исследования опираются на противоречия между:
- уровнем научных трудов в области креативности и недостаточным изучением данного вопроса в контексте практического обучения в начальной школе;
- имеющейся системой теоретических исследований в области диалогизации учебного процесса и слабой разработанностью механизмов его внедрения в педагогический процесс;
- востребованностью современного общества в креативной личности и реальным состоянием образовательной практики, которая опирается на традиционную знаниевую парадигму образования;
- реальными потребностями общества в эффективном педагогическом сопровождении в целях совершенствования качества знаний учащихся и неготовностью современного учителя реализовывать продуктивные личностно-ориентированные технологии обучения.
Недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы, а также выявленные противоречия определили тему настоящего исследования:
Педагогическое сопровождение развития креативности младших школьников.
Объект исследования: процесс развития креативной личности на начальной ступени обучения в школе.
Предмет исследования: педагогическое сопровождение развития креативности младших школьников.
Цель исследования: разработать и научно обосновать систему педагогического сопровождения развития креативности младших школьников.
Гипотеза: процесс развития креативности младших школьников будет эффективным, если:
- педагогическое взаимодействие «учитель - ученик» в начальной школе будет основано на принципах педагогики творчества;
- в системе образования будут созданы педагогические условия диалогического субъект-субъектного обучения;
- личностно-ориентированный подход выступит одним из ключевых условий в системе педагогического сопровождения развития креативности младших школьников;
- будут разработаны и апробированы технологические методики, позволяющие формировать креативную личность младшего школьника;
- будут выявлены и обоснованы условия и критерии эффективного развития креативности личности;
- профессиональная компетентность учителя начальной школы будет отвечать требованиям, предъявляемым к творческому педагогу.
Задачи исследования:
1. Осуществить ретроспективный анализ исследования проблемы развития креативности личности в теории и практике отечественных и зарубежных ученых.
2. Раскрыть сущностные характеристики педагогического сопровождения учащихся в процессе развития креативности личности.
3. Разработать и обосновать пути и механизмы становления креативности младших школьников в ходе педагогического сопровождения.
4. Спроектировать модель развития креативности младших школьников.
5. Разработать и внедрить программно-технологический комплекс диалоговых форм по развитию креативности младших школьников.
6. Подготовить методические рекомендации и программу по педагогическому сопровождению развития креативности в начальной школе.
Теоретико-методологической основой исследования являются: философские положения гуманизма, которые исходят из приоритета интересов и потребностей личности; концепция природосообразности, в основе которой заложена необходимость учета природных задатков человека и опора на них; теория личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманская, P.M. Чумичева, А.А. Греков, К. Роджерс и др.); проективный подход к организации педагогического процесса (В.И. Боголюбов, В.П. Беспалько, В.И. Мареев, B.C. Безрукова, В.И. Загвязинский, А.С. Макаренко); теория сравнительного педагогического анализа (В.П. Борисенков, О.В. Гукаленко, Г.Д. Дмитриев, М.Н. Кузьмин, Л.Л. Супрунова, Л.М. Сухорукова, Дж. Бэнкс и др.); идеи интеграции (Г.В. Абросимова, А.Я. Данилюк, Л.М. Сухорукова, С.Д. Федотова, Е.Н. Сорочинская, Г.А. Монахов, А.И. Новиков и др.); концепция педагогического проектирования (А.П. Аношкин, СИ. Архангельский, П.П. Пивненко, А.Н. Чалов, А.Д. Алферов, B.C. Безручко, В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, А.С. Макаренко, А. Сухомлинский), ведущие положения о достижениях психологической науки, о социально-исторической природе психики человека, о значении общения в ее развитии; основные концептуальные подходы к пониманию связи развития психики ребенка с обучением и воспитанием и взгляды на развитие психики в деятельности и роли субъективного фактора в этом процессе (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин и др.); теории творческого потенциала развития личности и особенностей креативного мышления (Е.Л. Яковлева, В.Н. Дружинин, П.Я. Гальперин и др.); педагогические технологии (А.Г. Казакова, В.В. Карпов, Д.Ш. Матрос, Н.Н. Мельникова, Г.К. Селевко и ДР-) Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме; изучение опыта практической работы учителей в аспекте исследуемого вопроса; анализ исследований, выполненных в области возрастной, педагогической и социальной психологии; теоретико-прикладное моделирование программы изучения креативности детей 7-10 лет в условиях констатирующего и формирующего экспериментов; констатирующий эксперимент, направленный на диагностику уровня психической готовности детей к учению, а также на изучение особенностей развития умственных и социальных действий учащихся; формирующий эксперимент с целью внедрения диалога в процесс обучения как условия становления креативности у младших школьников; контрольный констатирующий эксперимент для оценки эффективности программы формирующего эксперимента на основе количественного и качественного анализа его результатов; лонгитюдное наблюдение. В качестве дополнительных методов использовались беседа, изучение продуктов творческой деятельности детей. Применялись также методы математической статистики. При выборе методов исследования учитывались принципы: личностный подход, объективность, информационная открытость, сравнимость, систематичность, целостность.
Опытно-экспериментальной базой служили государственные образовательные учреждения: Бендерский педагогический колледж, русская средняя общеобразовательная школа № 13 (г. Бендеры); муниципальные образовательные учреждения: гимназия № 1 (г. Бендеры), детский сад №17 (г. Бендеры).
Этапы исследования:
Исследование проводилось в четыре этапа - с 2002 по 2007 гг.
Первый этап (2002 г.) - проблемно-поисковый. Изучалась философская, психолого-педагогическая, методическая и учебная литература по исследуемой теме, определялись основные проблемы и противоречия между уровнем научных разработок в области педагогического сопровождения развития креативности и неразработанностью данного вопроса в контексте личностно-ориентированного образования. Осуществлялись выработка гипотезы, постановка целей и задач исследования.
Второй этап (2003-2004 гг.) - этап концептуализации. Осуществлялись теоретическое и практическое исследование проблемы, анализ и синтез педагогических, психологических, общенаучных знаний, связанных с разработкой теоретических аспектов развития креативности. Проводилось методологическое обоснование сущности и содержания педагогического сопровождения развития креативности в начальной школе как аспекта организации личностно-ориентированного образования.
Третий этап (2004-2005 гг.) - комплексно-моделирующий. Проводилась апробация материалов исследования, была продолжена экспериментальная работа, систематизация полученной информации, анализ проведенной работы по промежуточным итогам внедрения программы, по интеграции специального педагогического сопровождения и содержания обучения, по развитию креативности мышления в начальной школе. Разрабатывались практические рекомендации и предложения, делались выводы.
Четвертый этап (2005-2007 гг.) - заключительный. Осуществлялось литературное оформление диссертации, публиковались основные итоги исследования, проводилась комплексная апробация результатов исследования в образовательных системах Приднестровья.
Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации: уточнено и расширено понятие «креативность» по отношению к конкретным задачам нашего исследования, выявлены закономерности развития креативности у детей 7-Ю лет и определено значение педагогического сопровождения как условия развития креативности, которое включает в себя компоненты: мотивационный, интеллектуальный, коммуникативный и эмоциональный; обоснованы концептуальные основы развития креативности младших школьников в контексте личностной ориентации, с опорой на природосообразность, жизнетворчество, сотрудничество и творческий подход в обучении; выявлены и научно обоснованы критерии компетентности педагога, позволяющие эффективно реализовывать программу педагогического сопровождения развития креативности младших школьников.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в ходе работы спроектирована модель педагогического сопровождения развития креативности младших школьников с учетом особенностей организации учебной деятельности как на содержательном, так и на деятельностно-операционном уровнях; разработан диагностический инструментарий и осуществлен мониторинг эффективности педагогического сопровождения и оценки качества развития креативности младшего школьника; установлены закономерности и динамика развития креативности через внедрение диалоговых форм взаимодействия с учителем и сверстниками у детей 7-Ю лет на протяжении младшего школьного возраста в традиционном и в личностно-ориентированном обучении; выявлены особенности интеллектуального и социального развития младших школьников при целенаправленном использовании диалоговых форм в учебной деятельности. Практическая значимость исследования заключается в том, что в ходе его проведения были разработаны и апробированы:
- вариативные технологии, которые могут внедряться в разнообразные формы работы в общеобразовательной и профессиональной школе;
- программа по интеграции педагогического сопровождения и содержания обучения по развитию креативности в начальной школе (2, 3, 4 классы);
- критериально-уровневые методики диагностики креативности младших школьников;
- методические рекомендации по внедрению программы развития креативности и его педагогического сопровождения.
Результаты исследования могут быть использованы в работе начальной школы, в лекционных курсах, спецкурсах по педагогике, педагогической психологии, на практических и семинарских занятиях студентов, а также в системе повышения квалификации педагогических кадров.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Развитие креативности младших школьников есть процесс и результат педагогического сопровождения учащихся. Креативность как интегральная характеристика выступает в качестве субъективной детерминанты творчества и, с одной стороны, представляет его мотивационно-потребностную основу, а с другой - развивается и формируется в зависимости от особенностей и условий протекания деятельности.
Содержательными компонентами выступают: мотивационный, состоящий из мотивации саморазвития, творческой позиции и спектра интересов; интеллектуальный, представленный дивергированностью мышления (оригинальность, гибкость, беглость), а также способностью к преобразованиям и прогнозированию; коммуникативный, включающий способность к сотрудничеству в творческой деятельности и умения мотивировать творчество других; эмоциональный (объем, содержание и эмоционально-ценностная доминанта творческой деятельности).
2. Педагогическое сопровождение развития креативности младшего школьного возраста представляет собой комплексную технологию поддержки и помощи ребенку, которая является особым видом организованного взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого связанная с изменением ценностно-смысловых ориентации и установок взрослых, которые создают оптимальные условия обучения и обеспечивают креативное развитие ребенка.
Педагогическое сопровождение развития креативности младших школьников основано на диалоговых формах обучения, педагогической поддержке и помощи, индивидуально-ориентированном подходе, обучении с опорой на личностные интересы школьника, творчестве в учебной деятельности.
3. Система педагогического сопровождения развития креативности выстроена на принципах: природосообразности: учет закономерностей природного развития детей, укрепление их физического и психического здоровья; творческого подхода: удовлетворение интересов и потребностей каждого ребенка в разнообразных видах творческой деятельности; учета индивидуальной перспективы самореализации младшего школьника; жизнетворчестве: включение детей в решение реальных проблем их коллективной и личной жизни, обучение технологиям построения собственной жизни в изменяющихся экономических и социокультурных условиях; сотрудничестве: объединение детей и взрослых, общая деятельность и согласованность действий, общение и взаимопонимание, взаимоуважение и взаимопомощь, общая устремленность в будущее и взаимная поддержка.
4. Модель, обеспечивающая развитие креативности младших школьников в пространстве учебной деятельности в начальной школе, представлена двумя уровнями:
а) программно-содержательным, включающим задания на развитие дивергентности мышления; комбинаторные задания; творческие работы; задания на развитие вербальной креативности; учет личностных познавательных интересов школьника.
б) деятелъностно-операционным, объединяющим диалоговые формы обучения; педагогическая помощь и поддержка; индивидуально- ориентированный подход; создание креативной педагогической развивающей среды; использование современных технологий и методик; внедрение субъект-субъектных отношений в учебно-воспитательную деятельность.
5. Программно-технологический комплекс, обеспечивающий педагогическое сопровождение развития креативности, включает: программу педагогического сопровождения в начальной школе, в которой представлены креативный компонент в содержании заданий, а также деятельность сопровождаемого и сопровождающего по выполнению этих заданий; методики, направленные на стимулирование творческой активности школьников («Банк вопросов», «Ромашка Блума», «Сиквейн», «Словесное рисование», «Направляемое изложение» и др.); нетрадиционные формы педагогического взаимодействия, оптимизирующие проявления креативности в учебной деятельности (работа в парах постоянного и сменного состава, микрогруппах, организация диалогов: «ученик - учитель», «ученик - ученик», «ученик - информация», внутриличностный диалог и ДР-) Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены совокупностью исходных методологических и научно-теоретических позиций, связанных с целостным подходом к выдвинутой проблеме; использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций, выступлений на семинарах и научно-практических конференциях: Международный научно-практический конгресс «Поликультурное образовательное пространство: пути и формы интеграции» (Москва, 2006); Международная научно-практическая конференция «Управление образовательными системами: традиции и инновации» (Тирасполь, 2006); Республиканская научно-практическая конференция «Педагог и общество» (Бендеры, 2005); Международные славянские педагогические чтения (Кривой Рог, 2004); XXV психолого-педагогические чтения Юга России. XIII годичное собрание Южного отделения РАО «Развитие личности в системах южно-российского региона» (Ростов-на-Дону, 2006); на заседаниях кафедры педагогического менеджмента и психологии ГИПК, на методологических семинарах, педсоветах, республиканских методических объединениях, городских методических объединений учителей начальных классов городов Тирасполь и Бендеры. Материалы исследования, программа «Педагогическое сопровождение развития креативности на уроках русского языка в начальной школе», научно-методические рекомендации, методические пособия внедрены в учебно-педагогический процесс Бендерского педагогического колледжа, МОУ «Средняя школа № 13», ГОУ «Бендерская гимназия № 1», а также в содержание курсов повышения квалификации ГИПК для учителей начальной школы. Материалы исследования представлены в 19 публикациях.
Структура диссертации.
Работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка использованной литературы и приложения на 50 листах.
Диалектика развития креативности личности в педагогической науке и образовательной практике
Процесс становления гражданского общества актуализирует проблему соотношения прав и свобод личности. Социальные гарантии полноценного человеческого существования рассматриваются сегодня как обязательное условие позитивного общественного развития. Отсюда понятно внимание психолого-педагогической науки к теме генезиса личности, особенно к вопросам, связанным с условиями развития.
Современные психолого-педагогические исследования исходят из необходимости изучать личностное развитие ребенка в его тесном взаимодействии с взрослым. Поэтому интересными все чаще оказываются отношения взрослых и детей, как участников повседневного учебно-воспитательного процесса. Особое место при изучении этих отношений отводится учебной деятельности, поскольку учебное творчество понимается как обязательная составляющая личностного становления.
Успех реального развития школьника, таким образом, зависит от того, насколько учитель осознает собственную необходимость для развития креативности ребенка в учебной деятельности. Такую позицию взрослого описывает характерный для современной педагогики «личностно -ориентированный» подход (Е.В. Бондаревская, М. Якиманская и др.) [22]
В психолого-педагогической литературе понятие креативность чаще всего связывается с понятием творчество и рассматривается как личностная характеристика. Многие исследователи определяют креативность через свойства личности, ее способности. Творчество, понимаемое как созидание нового, оригинального, привлекало внимание мыслителей всех эпох. И в настоящее время вопросы о механизмах Творчества, его критериях, творческих способностях, даже само определение этого понятия являются предметом продолжающихся дискуссий. Тем более, что творчество перестало быть уделом только гениев и применяется в повседневной работе специалистами разных областей деятельности.
Потребность понять природу процесса творчества возникла, как следствие необходимости воздействовать на творческую деятельность, чтобы повысить её эффективность. Ещё древнегреческие философы стремились в своих системах обучения применять методы, которые развивали бы в учениках творческое мышление. В дальнейшем начались поиски более активных форм воздействия на человеческую психику, которые позволяли бы управлять творческой деятельностью.
Научные подходы к проблеме творчества начали складываться на рубеже XIX-XX столетий. Творчество - в прямом смысле - есть созидание нового. В таком значении это слово могло быть применено ко всем процессам органической и неорганической жизни, ибо жизнь - это ряд непрерывных изменений, и всё зарождающееся в природе - есть продукт творческих сил. Но понятие творчества предполагает личное начало, и соответствующее ему слово употребляется по преимуществу в применении к деятельности человека. В этом общепринятом смысле творчество - условный термин для обозначения психического акта, выражающийся в воплощении, воспроизведении или комбинации данных нашего сознания в (относительно) новой форме, в область отвлеченной мысли, художественной и практической деятельности (Ф.Д.Батюшков).
Изучение творчества начиналось с этапа созерцательного психологического знания. Ученые досконально описывали обстоятельства создания великих творений науки и искусства, используя биографии, мемуары, литературные произведения. Исследовалась природа творчества, фазы творческого процесса, собственности к творчеству и качеству творческой личности. Выделялись признаки гениальности, выражающиеся в особенностях перцепции (напряженность внимания, огромная впечатлительность, восприимчивость), интеллекта, характера, мотивации и ценностной ориентации. Однако средств проникновения в сущность описываемых явлений не было, так как методы получения исходных данных ограничивались самонаблюдением, то сутью творчества признавались бессознательные процессы.
С развитием экспериментальных подходов к проблеме творчества стали применяться активные методы получения исходных данных - тесты, анкетирование, интервью, эксперименты. Исследования явления творчества с разных сторон, но основания для вычленения отдельных элементов были ещё субъективны, неорганизованны. Результаты показали, что сознательное и бессознательное, интуитивное и рассудочное дополняют друг друга.
Впервые использовал понятие «креативность» в 1922 году Д. Симпсон для определения способности человека отказываться от стереотипных способов мышления. Вначале креативность понималась как «регрессия, обслуживающая Эго» (Э. Крис). В качестве основы выделяли предсознательные процессы (Л. Куби). С. Ариетта предпринял попытку изучения креативности как своеобразного синтеза бессознательных процессов и логического мышления, присвоив этому синтезу наименование «третичных процессов». Впоследствии стали рассматривать креативность как высший мыслительный процесс. Таковы представления о «сверхрациональности» творчества (Р. Мэй), а также о двуедином «янусовском мышлении» и «гомопространственном мышлении» (А. Ротенберг, Е.Я. Басин).
Педагогическое сопровождение учащихся как условие развития креативности личности
В последнее десятилетие в системе образования усилиями ученых и практиков складывается особая культура поддержки и помощи ребенку в учебно-воспитательном процессе. Особую популярность приобретает парадигма сопровождения. М.Р.Битянова отмечает: «Свой теоретический подход мы назвали «парадигмой сопровождения», желая подчеркнуть его деятельностную направленность, ориентацию не на объект, а на работу с объектом. Ничто не может быть изменено во внутреннем мире ребенка помимо его собственной воли, собственного желания».
Особенностью развития системы сопровождения на современном этапе является необходимость решения задач сопровождения ребенка в условиях модернизации образования, изменения в его структуре и содержании.
Концепция сопровождения как новая образовательная технология в России разрабатывалась Е.И.Казаковой. Ею выделено несколько источников создания отечественной системы сопровождения: опыт комплексной помощи и поддержки детей в системе специального образования; опыт функционирования специализированных служб, обеспечивающих разнонаправленную психолого-педагогическую медико-социальную поддержку детей и их родителей (консультативные службы, коррекционные центры, диагностические центры, службы «Доверия», кризисные службы и т.д.); многолетняя работа психолого-медико-педагогических консультаций и комиссий для детей с проблемами в развитии; разработки координационных, научно-методических и экспертных советов, обеспечивающих развитие образовательных учреждений; исследования различных крупных вузовских научных центров; реализация в стране международных программ по созданию системы сопровождения развития учащихся; опытно-экспериментальная и инновационная работа различных групп педагогов, психологов, социальных педагогов, специальных педагогов и психологов.
Слово «сопровождение» означает «идти, ехать вместе с кем-либо в качестве спутника или провожатого». Мы можем сказать, что сопровождение - это движение вместе с ребенком, рядом с ним, иногда - чуть впереди ребенка, чтобы помочь ему в познании социальной действительности и окружающего мира. Известно, что с поступлением ребенка в школу меняется взаимодействие «ребенок - взрослый», структура их отношений, В самом общем виде роль педагога сводится к четкой и последовательной ориентации школьника на определенные пути развития, прежде всего интеллектуального и этического. Педагог задает большинство параметров и свойств школьной среды, создавая и реализуя концепции обучения и воспитания, стиль общения и: т.д. Родители в меньшей степени вмешиваются в выбор ребенком конкретных целей и задач школьной жизнедеятельности, но стремятся регулировать круг общения ребенка, стараются закрыть те пути развития, движение по которым нежелательно, а порой и опасно для ребенка с физической, правовой, точки зрения, а также с точки зрения религиозных, национальных, семейных традиций.
Под сопровождением, по мнению Е.И.Казаковой, понимается метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. При этом субъект развития определяется и как развивающийся человек, и как развивающаяся система. Ситуация жизненного выбора - множественные проблемные ситуации, при разрешении которых субъект определяет для себя путь прогрессивного или регрессивного развития.
Введение термина «сопровождение» не является результатом научно-лингвистического эксперимента; замена его классическими: «помощь», «поддержка» или «обеспечение» - не в полной мере отражает суть явления. Имеется в виду не любая форма помощи, а поддержка, в основе которой лежит сохранение максимума свободы и ответственности субъекта развития за выбор варианта решения актуальной проблемы. Имеется в виду сложный процесс взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого, результатом которого является решение и действие, ведущее к прогрессу в развитии сопровождаемого. При анализе термина не менее важно и то, что субъектом процесса развития ребенка является не только он сам, но и его родители и педагоги.
Модель развития креативности младших школьников в современных образовательных системах
Признание креативности в качестве системного (многоуровневого, многомерного) психического образования предполагает создание модели структуры креативности и ее экспериментальной апробации с последующим анализом. Актуальность разработки модели креативности обусловлена также необходимостью обоснования при проектировании экспериментальной развивающей программы.
В психологии не разработана модель для изучения креативности как сложного психологического явления.
Построить теоретическую модель креативности позволил опыт моделирования сложных психических явлений в отечественной и зарубежной психологии (Б.Г.Ананьев, В.А. Богданов, Л.С.Выготский, Р.Б.Кеттел, В.С.Мерлин, А.В.Петровский, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн) на основе системологического описания предмета исследования с помощью метода построения семантического пространства как «модельного представления категориальных структур» (В.П. Зинченко, Б.А.Еремеев).
Категории, которые мы использовали при структурировании креативности как системного образования задают качественное своеобразие структуры (Таблица 2).
Таким образом, модель развития креативности личности, представленная в таблице 2, включает в себя следующие составляющие:
1. Креативная среда, предполагающая наличие таких условий как: а) обучение с опорой на развитие дивергентности мышления; б) педагогическое сопровождение; в) педагогическая поддержка.
Все указанные условия в ходе педагогической деятельности предполагают наличие диалоговых форм обучения.
Содержательными компонентами выступают: мотивационный, состоящий из мотивации саморазвития, творческой позиции и спектра интересов; интеллектуальный, представленный дивергированностыо мышления (оригинальность, гибкость, беглость), а также способностью к преобразованиям и прогнозированию; коммуникативный, включающий способность к сотрудничеству в творческой деятельности и умения мотивировать творчество других; эмоциональный (объем, содержание и эмоционально-ценностная доминанта творческой деятельности).
Модель, обеспечивающая развитие креативности младших школьников в пространстве учебной деятельности в начальной школе, представлена двумя уровнями: а) программно-содержательным, включающим задания на развитие дивергентности мышления; комбинаторные задания; творческие работы; задания на развитие вербальной креативности; учет личностных познавательных интересов школьника. б) деятельностно-операционным, объединяющим диалоговые формы обучения; педагогическая помощь и поддержка; индивидуально ориентированный подход; создание креативной педагогической развивающей среды; использование современных технологий и методик; внедрение субъект-субъектных отношений в учебно-воспитательную деятельность.
Педагогическое сопровождение развития креативности младших школьников основано на диалоговых формах обучения, педагогической поддержке и помощи, индивидуально-ориентированном подходе, обучении с опорой на личностные интересы школьника, творчестве в учебной деятельности.
Мотивация. В отличие от операциональной стороны творчества, в которой представлены функциональная и инструментальная параметры творческой деятельности, мотивация в структуре креативности проявляется в направленности деятельности.
Мотивационные свойства интереса в исследовательской и творческой деятельности подчеркивают также Г. Олпорт, С. Томкинс, К. Изард. «У индивида, испытывающего эмоцию интереса, возникает желание исследовать, вмешаться, расширить опыт путем включения новой информации и подойти по-новому к объекту, возбудившему интерес». [175]
Мотивационным источником творчества является также само творчество. Творчество функционирует по типу «положительной обратной связи». Творческий продукт стимулирует мотивацию перспективы, мотивирует дальнейшее развитие, интенсифицирует творческий процесс, превращая его «в погоню за горизонтом». По И. Бродскому, новое стихотворение начинается предыдущим. Этот тезис, в частности, позволяет включить опыт творчества в качестве одного из параметров креативности.
Программно-технологический комплекс педагогического сопровождения развития креативности младшего школьника
Последние десятилетия проблема диалогического взаимодействия привлекает внимание представителей общественных наук, наук о Человеке. С каждым днем накапливается всё больше фактов, которые подтверждают важность учета «диалогического фактора» как вопроса, которого нельзя обойти, решая задачи повышения эффективности производства, развития науки, культуры.
Диалог является важным средством формирования дивергентного, исследовательского типа мышления учащихся. Эта форма общения позволяет студенту быть не просто потребителем знаний, но и активным соучастником их добывания. Неоспоримым достоинством диалога является и то, что он побуждает учащихся отстаивать свою точку зрения на обсуждаемую проблему, приучает их к уважительному, терпимому отношению к позиции других участников диалога.
Диалог задевает эмоциональную сферу ученика. Он переживает, негодует, когда его убеждают в неправоте, в несостоятельности его позиции в споре, и, наоборот, радуется, когда принимают его аргументы. Эмоционально-эстетический аспект диалога нельзя целиком отнести лишь к внешней форме учебного занятия. Он органично связан с содержанием, однако выходит за рамки логической предметности, естественно обращаясь к личностной сфере участников диалога. Знания, усваиваемые в диалоговом взаимодействии, бывают украшены особым эмоциональным оттенком.
Диалог как прием обучения, как наиболее благоприятная форма отношений субъектов учебного процесса известен с давних времен. В условиях личностно ориентированного обучения диалог рассматривается как универсальная характеристика педагогической ситуации, обусловливающей личностное развитие индивида. Диалог - это социокультурная среда, создающая благоприятные условия для принятия личностью нового опыта, ревизии прежних смыслов и т.п. В исследовании СВ. Беловой показано, что так называемый гуманитарный компонент образования не может быть воспринят личностью никаким другим путем, кроме как диалога с ней. [2].
Диалог как инструмент создания личностно ориентированной ситуации отличается от широко распространенного вопросно-ответного метода обучения. Личностно-ориентированная ситуация создается посредством диалога, специально направленного на актуализацию личностных функций учащихся, на накопление ими опыта реализации ценностного выбора, критического восприятия, рефлексии творческого решения волнующих проблем и другие.
Диалог - это подтверждение для личности ее ценности и, как следствие, рождение желания стать еще лучше. Следовательно, предмет диалога всегда лежит в контексте личностных целей, интересов, смыслов собеседников. Чем в большей мере это справедливо и для учителя, и для ученика, тем естественнее и продуктивнее их диалог. Диалог никогда не сводится к усвоению предмета. Он всегда надпредметен, расширяет границы познаваемого за счет обмена не только информацией, но и оценками, смыслами, гипотезами.
В целом можно сказать, что диалогическая форма обучения как процесс субъективно-субъективного взаимодействия выступает как важное средство развития личности ученика и совершенствования учебно-воспитательного процесса.
По внешней дидактической форме диалог напоминает проблемную ситуацию, имеет все необходимые атрибуты: противоречие, дефицит ориентировочных основ действия, информации, целостного представления о ситуации. Однако диалогическая ситуация характеризуется не только объективной проблемностью, но и значимостью самого факта обнаружения этой проблемности для субъекта.
Включение ученика в диалог в процессе решения теоретических и практических задач означает создание личностно развивающей ситуации. Диалог - это не просто разговор, это - совместное «дело», сотрудничество. Диалог выступает также как своеобразная технология усвоения эмоционально-ценностного опыта, опыта смыслопоисковои деятельности при изучении различных предметов.
Таким образом, многие исследователи обращают внимание на взаимодействие участников диалогического общения, их речевую активность, их воздействие друг на друга в процессе совместной учебной деятельности. Именно диалог как особый уровень коммуникативного процесса отвечает потребности человека в глубоком личностном контакте. Только в диалоге развивается способность критически мыслить. В беседе, в спрашивании создаются условия для взаимодействия понимающих сознаний [2, 14, 15]. Диалог, выступает сегодня не просто педагогическим методом и формой, но становится приоритетным принципом образования.
По мнению М.М. Бахтина, истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно открывающими истину, в процессе их диалогического общения. При таком подходе взаимодействие учителя и учащегося является интерактивным, духовным, продуктивным, событийным, а значит — диалоговым.
Большинство исследователей в составе диалога выделяют мыслительные задачи, которые также называют учебно-познавательными задачами, подразумевающими вопрос, гипотезу, аргументирование, правильный ответ. Диалог при этом является формой мышления, позволяющей участвовать в сотворении гипотезы другого, и его структура включает в себя: порождение проблемы и формирование поиска решения задачи; объяснение партнеру найденного решения; сопоставление гипотез; констатацию вывода; правильного ответа. «Диалог, - пишет Е.Е. Семенов, - всегда есть взаимное обогащение знаниями и методами их приобретения, добывание, есть возрастание культуры человеческих отношений». И далее: «Возникновение мысли происходит в диалоге, даже если мыслю наедине с собой».
Похожие диссертации на Педагогическое сопровождение развития креативности младших школьников
