Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования 10
1. Проблемы социального развития личности 10
2. Взгляды педагогов-историков на историческое образование как фактор социального развития личности (последняя треть XIX в. - конец XX в.) 34
2.1. Педагоги - историки дореволюционного периода о роли преподавания истории в социальном развитии личности 36
2.2. Педагоги - историки советского и постсоветского периодов о значении преподавания истории в социальном развитии личности 55
Выводы из 1-ой главы 77
Глава 2. Диагностика социального развития личности школьника: проблемы, методы, анализ результатов 80
1. Компоненты социального развития личности и методика их диагностики 80
2. Анализ результатов диагностического этапа исследования 118
Выводы из II-ой главы 133
Глава 3. Модели обучения, ориентированные на социальное развитие личности 135
1. Выбор педагогических метафор и применение моделей в исследованиях по педагогике 135
2. Ролевая имитационная игра 143
3. Учебная дискуссия 151
4. Комплексная учебная игра во внеурочной работе 165
5. Некоторые результаты экспериментального этапа исследования 194
Выводы из III-ей главы 205
Заключение 209
Библиография 216
Приложения 230
- Взгляды педагогов-историков на историческое образование как фактор социального развития личности (последняя треть XIX в. - конец XX в.)
- Педагоги - историки советского и постсоветского периодов о значении преподавания истории в социальном развитии личности
- Компоненты социального развития личности и методика их диагностики
- Выбор педагогических метафор и применение моделей в исследованиях по педагогике
Введение к работе
Динамичные изменения в современном мире, связанные с научно-техническим прогрессом, диктуют необходимость новых подходов к теории и практике социализации. В эпоху быстрого обновления всех сфер социальной жизни успешная социализация молодежи предполагает её готовность «самостоятельно действовать и принимать решения в условиях, которых заведомо не было и не могло быть в жизни родительского поколения» [84, с. 22]. Соответственно изменяются и критерии эффективности образования как института социализации. Актуальным становится поиск концепций, форм и методов обучения и воспитания, адекватных динамике социальных изменений.
В связи с этим особую важность приобретает поиск действенных способов стимуляции социального развития школьников в процессе обучения. Социальное развитие личности представляет собой процесс, включающий, с одной стороны, усвоение готовых форм социальной жизни, а с другой - приобретение собственного социального опыта, индивидуальньгх качеств и свойств, позволяющих молодому человеку ориентироваться в различных жизненных ситуациях и добиваться позитивной самореализации (К.А.Абульханова-Славская, М.И.Бобнева, Л.П.Буева, И.С.Кон. Д.И.Фельдштейн и др.) [1; 21; 22; 26; 85; 87; 170; 171].
В 70 - 80-х гг. было опубликовано значительное число работ, посвященных различным аспектам социального становления личности во взаимосвязи с учебно-воспитательным процессом. Однако современные социально-экономические и политические условия вызывают необходимость нового осмысления задач социального развития школьников, предъявляют новые требования к содержанию и организации социально-развивающей деятельности (АХ.Асмолов, Б.П.Битинас, С.Г.Вершловский, Н.Ф.Голованова, Э.Д.Днепров, И.А.Колесникова, О.Е.Лебедев, Б.А.Титов и др.) [12; 19; 41; 52; 82; 98; 104; 122; 164].
На решение задач социального развития личности должно быть направлено всё содержание образования, но особая роль в этом процессе принадлежит социальным дисциплинам. Они в наибольшей степени ответственны за формирование учащихся как членов конкретного общества, носителей социально-значимых качеств, определенной системы ценностей. Однако именно по этой причине ситуация социальной нестабильности провоцирует кризис, потерю ориентиров обществоведческих дисциплин. В этой связи осмысление возможностей обучения в контексте социального развития личности представляется плодотворным для выработки новых подходов как к преподаванию учебных предметов, так и к содержанию и организации дополнительного образования.
Одной из главных социальных дисциплин в отечественной школе является история. Исторический материал позволяет обращаться к широкому кругу мировоззренческих и социальных проблем. Но в современных условиях гуманитарный потенциал исторического знания не реализуется в полной мере. Причина этого заключается как в жесткой идеологической направленности курса истории в недавнем прошлом, так и в дезориентации исторического образования в настоящем. Следствием данной ситуации является падение ценностной значимости истории в глазах учащихся (В.Ф.Курлов, Е.И.Смирнова, В.И.Чупров) [96; 120].
В последние годы цели, задачи и возможности преподавания социальных дисциплин, в том числе истории, являются предметом острых дискуссий. Предпринимаются попытки заново осмыслить роль исторического курса в системе общего образования (Б.Д.Богоявленский, Е.Е.Вяземский, А.В.Головатенко, В.С.Грибов, Г.О.Ловатин, К.Г.Митрофанов, О.Ю.Стрелова, Ю.Л.Троицкий и др.) [23; 24; 31; 42; 43; 44; 45; 47; 105; 166; 167]. Эти дискуссии приобретают особую актуальность в связи с поисками в области интеграции содержания образования. Между тем большинство публикаций носит полемический характер, они скорее ставят проблемы, чем предлагают пути их решения.
Таким образом, исследование возможностей образования как фактора социального развития личности представляется необходимым и обоснованным.
Совокупность указанных выше обстоятельств предопределила тему
исследования: «Социальное развитие школьников в процессе обучения». ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: определить педагогические условия, обеспечивающие превращение процесса обучения в фактор, содействующий социальному развитию учащихся. ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: процесс обучения в контексте социализации школьников. ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: взаимосвязь между процессом обучения и социальным развитием личности школьника.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ:
1. Социальное развитие школьников обеспечивается применением в учебном процессе поисковых моделей обучения, а также воплощением свойств этих моделей в повседневной практике преподавания.
2. Направленность моделей обучения на социальное развитие личности реализуется в той мере, в какой они обеспечивают:
а) формирование опыта решения социально- и личностно-значимых проблем;
б) участие школьников в организации учебного процесса;
в) диалогический характер обучения;
г) поощрение различных подходов к решению одних и тех же проблем;
д) привлекательность учебной ситуации для школьников. ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:
? на основе анализа научной литературы раскрыть содержание понятий, характеризующих процесс социального становления личности;
? провести ретроспективный анализ взглядов педагогов и историков на преподавание социальных дисциплин в контексте социального развития личности;
? разработать и апробировать методику диагностики социального развития личности школьника;
? на основе анализа результатов диагностического этапа исследования выявить проблемные моменты. создающие необходимость педагогической коррекции и профилактики в процессе обучения;
? разработать модели обучения, ориентированные на социальное развитие личности.
осуществить апробацию моделей на практике. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ являются:
? концепция, сложившаяся в зарубежной и отечественной социальной психологии, признающая способность личности избирательно относиться к социальным воздействиям, проявлять собственную активность в процессе социализации (К.А.Абульханова-Славская, Л.П.Буева, И.С.Кон, А.Маслоу, К.Роджерс и др.);
? обоснование значения теории социализации для педагогической науки (Н.Ф.Голованова, Т.Н.Мальковская, А.В.Мудрик и др.),
? идея о социальном развитии личности как процессе, являющемся результатом сложного сочетания тенденций типизации и индивидуализации (Л.И.Анцыферова, М.И.Бобнева, Д.И.Фельдштейн).
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: теоретический анализ социологической, социально-психологической и педагогической литературы по проблематике исследования; анкетирование, интервьюирование учащихся, педагогическое моделирование.
БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: образовательные учреждения Санкт-Петербурга: гимназия № 157, школы № 31, 586, НОУ «Гуманитарий». В ходе проведения диагностического этапа исследования были опрошены 182 учащихся петербургских школ. На опытно-экспериментальном этапе работы были проанализированы 127 отзывов школьников об уроках, 40 анкет участников конференции «Санкт-Петербургская Модель ООН». ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.
На теоретическом этапе исследования (1996 - 1997 гг.) были изучены основные подходы к определению понятий, характеризующих процесс социального становления личности. На основе выявленных характеристик был проведен ретроспективный анализ литературы, позволяющий проследить эволюцию взглядов на задачи преподавания истории в контексте социального развития личности.
Для проведения диагностического этапа исследования (1997-1998 гг.) потребовалась разработка методики диагностики социального развития личности. Это, в свою очередь, вызвало необходимость конкретизации ведущих понятий исследования, выявления ключевых компонентов исследуемого процесса. Данная работа была проведена на основе анализа современной социально-педагогической литературы, который позволил создать и апробировать методику диагностики компонентов социального развития личности. В процессе интерпретации результатов практического применения методики в школах Санкт-Петербурга были определены проблемные явления, характерные для значительной части современных школьников. Таким образом была подтверждена необходимость разработки и применения моделей обучения, адекватных задачам социального развития личности, способных компенсировать выявленные недостатки.
На этапе проведения опытно-экспериментальной работы (1998-2000 гг.) была обоснована целесообразность создания педагогических моделей обучения, ориентированных на социальное развитие личности. В рамках поискового подхода был рассмотрен и проанализирован опыт применения соответствующих форм учебной работы. На этой основе были выявлены характеристики моделей обучения, ориентированных на социальное развитие личности.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ:
уточнено понятие «социальное развитие личности»;
? выявлено соотношение понятий «социализация» и «социальное развитие личности»;
? определены основные закономерности эволюции взглядов на задачи обучения (на примере истории), начиная с 60-х гг. XIX в. по настоящий день;
? определены ведущие характеристики моделей обучения, ориентированных на социальное развитие личности школьника;
? показаны пути повышения эффективности процесса обучения как фактора социального развития личности.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ:
? разработана методика диагностики социального развития школьников;
? представлен историко-педагогический очерк эволюции взглядов педагогов и историков на гуманитарный потенциал социальных дисциплин;
? определены педагогические условия социального развития учащихся;
? определены основные требования к содержанию и организации учебной деятельности школьников как факторам их социального развития;
? определены условия организации межкультурного взаимодействия учащихся в процессе интеграции учебных дисциплин (на примере Международной Модели Организации Объединенных Наций).
ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:
1. Роль процесса обучения в социальном развитии школьников.
2. Методика диагностики социального развития школьников и ее результаты.
3. Основы построения моделей обучения, обеспечивающих высокую активность школьников в учебной деятельности.
ДОСТОВЕРНОСТЬ ПОЛУЧЕННЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ подтверждается соответствием итоговых результатов исходным теоретическим положениям; использованием адекватных задачам методов исследования; сопоставимостью результатов с выводами других исследований, близких по тематике к данной работе.
АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ В ПРАКТИКУ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ осуществлялись в следующих формах:
? выступления на межрегиональной конференции аспирантов и соискателей «Методология и методика педагогического исследования» (СПб ГУПМ, 1999), на конференции по итогам конкурса «Европа в школе» (Санкт-Петербургский Комитет «Европа в школе», 1999), на конференции «Гуманизация и интеграция образования» (ИОВ РАО - школа № 157, 1999);
? обсуждение на семинарах «Методология социально-педагогических исследований» (ИОВ РАО, 1998), «Воспитание глобального мышления на основе деятельности международных образовательных программ» (1999).
Взгляды педагогов-историков на историческое образование как фактор социального развития личности (последняя треть XIX в. - конец XX в.)
Отправная точка обзора выбрана не случайно: в 60-70-х гг. XIX в. под воздействием либеральных реформ оживилась русская общественная мысль и, в частности, вышла из состояния застоя русская педагогика. Историко-педагогические вопросы активно обсуждались на страницах таких журналов, как «Вестник воспитания», «Педагогический вестник», «Русская школа» и др. Авторы публикаций могли более свободно, чем их советские преемники, выражать свою личную позицию, рассматривать историю не как инструмент внедрения в детское сознание определенной идеологии, а как средство развития личности. Сотрудники педагогических журналов знакомили читателей с новинками европейской, прежде всего, германской школы, а также были полны желания покончить с «душной, тяжелой атмосферой преподавания» [36, с. 5], господствовавшей во многих отечественных учебных заведениях. Все это располагает нас к внимательному ознакомлению с дореволюционным историко-педагогическим наследием. Итак, обратимся непосредственно к рассмотрению взглядов на историческое образование историков и педагогов прошлого.
Великий русский историк В.О.Ключевский писал: «...следя за необозримой цепью исчезнувших поколений, мы хотим исполнить заповедь древнего оракула - познать самих себя, свои внутренние свойства и силы, чтобы по ним устроить свою земную жизнь» [81, с. 37]. Мысль о том, что история помогает лучше понять современность и сознательно действовать в сегодняшнем дне встречается в статье Н.Шалфеева, опубликованной в 1867 году в журнале «Педагогический сборник» [177]. «Мы изучаем свою историю, - писал автор статьи, - чтобы узнать, что мы такое, откуда весь этот общественный порядок, среди которого нам суждено жить и действовать; мы стремимся в изучении прошлого найти ключ к вопросам, которые волнуют современное общество, чтобы потом действовать в общественной среде более сознательно, и следовательно, более разумно» [177, с. 260]. А.Ф.Гартвиг в книге «Школьная реформа снизу» утверждал, что «только в историческом освещении является ясным для нашего сознания всякий вопрос современности и что для понимания общественных задач, стоящих на очереди, история является одной из важнейших дисциплин, способных помочь нам разобраться в вопросах текущей жизни» [37, с. 9].
Такого же мнения придерживался и Н.И.Кареев. Он также считал, что историческое образование способствует лучшему пониманию современности: «То прошлое, которое изучается исторической наукой, и то настоящее, о котором нам всем постоянно приходится составлять себе известного рода мнение, относятся ведь к одной и той же категории явлений, а потому человек, привыкший пользоваться приемами научного исторического мышления, и о фактах современной жизни будет судить правильнее, чем человек, не получивший необходимой дисциплины ума, сообщаемой историческим образованием» [70, с. 51].
Н.И.Кареев был убежденным защитником истории и пропагандистом исторического образования. Помимо фундаментальной «Истории Западной Европы в новое время», трудов по истории французского крестьянства, Н.И.Кареев опубликовал множество работ, в которых доказывал ценность изучения истории [68-73].
Н.И.Кареев утверждал, что в жизни каждого молодого человека, обладающего определенным образованием, наступает время, когда он пытается найти собственные ответы на волнующие его вопросы, выработать свое миросозерцание. Искать ответы на волнующие вопросы молодым людям приходится, главным образом, в книгах, то есть приходится заниматься самообразованием. По мнению Н.И.Кареева, именно выработка миросозерцания (мировоззрения) является главной целью самообразования. Для достижения этой цели особое значение имеет изучение истории, «так как при правильной организации занятий этой наукой можно особенно хорошо познакомиться с внутренним миром человека в смене его миросозерцании, выразившейся в истории религии, философии, литературы, искусства и науки» [73, с. 4]. На значение истории для формирования мировоззрения указывал и А.Ф. Гартвиг. Он считал, что в процессе преподавания необходимо «научить учащихся самостоятельно пользоваться историческим материалом, научить чигать книги исторического содержания, научить понимать хоть сколько-нибудь исторический смысл того, что совершается; иначе говоря, подготовить почву для выработки правильного, на исторической почве лежащего миросозерцания» [36, с. 17].
По мнению Н.И. Кареева, целью исторического образования должно быть развитие исторического отношения к жизни. Историческое отношение к жизни предполагает рассмотрение окружающего мира с точки зрения эволюции «учения об относительности всего существующего и об относительности наших знаний» [70, с. 50]. Рационализм XVII и XVIII веков, отмечал Н.И.Кареев, - унаследовал из времен схоластики догматическую веру в абсолютные формулы, веру в раз и навсегда данную истину. Этот догматизм был разрушен в XIX веке историческим знанием, «которое поняло идею не как нечто неизменно существующее вне человеческого сознания и открываемое чистою деятельностью разума, а как нечто развивающееся в человеческом сознании и относительное» [70, с. 51]. Исторический взгляд (эволюционная точка зрения) стал в XIX веке господствующим при изучении философии, права, а также мира животных и растений. Следовательно, исторический метод, в понимании Н.И.Кареева, носит общенаучный и общезначимый характер, является ключом к пониманию и освоению окружающей нас действительности.
Педагоги - историки советского и постсоветского периодов о значении преподавания истории в социальном развитии личности
Революция разрушила старую школьную систему и привела к пересмотру взглядов на воспитание. Педагоги первого послереволюционного десятилетия горели желанием воспитать человека нового общества, свободного от груза прошлого: «В революционно-переходную эпоху, - читаем мы в одном педагогическом сочинении тех лет, - воспитание не может ставить себе целью ассимиляцию настоящего прошлым. Больше того: революционное общество, чувствующее на себе тяготеющее ярмо полученного им старого воспитания, сознавая в себе следы основ прошлого, не может даже стремиться к уподоблению нового поколения себе. Свою задачу оно должно видеть только в освобождении будущего, как от тяжкого прошлого, так и от несовершенного настоящего» [127, с. 3]. Исходя из этого, все приемы и методы прежнего воспитания признавались не только непригодными, но и «чрезвычайно вредными». Отвергались и все сложившиеся ранее цели преподавания истории. Во время выступления на Педагогических курсах в Петрограде в 1918 г. нарком просвещения А.В.Луначарский заявил: «...преподавание истории с той точки зрения, чтобы научить людей «идее» постепенности, закономерности, эволюции, должно быть отброшено; преподавание истории в направлении создания «народной гордости», «национального чувства» и т.д. должно быть отброшено; преподавание истории, жаждущей в примерах прошлого найти хорошие образцы для подражания, должно быть отброшено» [106, с. 445]. Сложилась типичная для революционной эпохи ситуация, когда социализация подрастающих поколений должна была происходить на основе отрицания ценности прежнего социального опыта.
Пересмотру подверглись не только методы воспитания и преподавания, но и содержание учебных предметов. Без преувеличения можно утверждать, что более всего от этого пересмотра пострадала история. Отныне она служила лишь иллюстративным материалом в курсе обществоведения. Даже М.Н.Покровский, сыгравший не слишком благовидную роль в истории исторической науки, вынужден был признать, что история превратилась «в какую-то календарную справку для пояснения тех фактов социологического характера, которыми наполнены программы обществоведения» [139, с. 4]. Одновременно тот же М.Н.Покровский призьгоал полностью отказаться от дореволюционного исторического курса, так как в нем якобы «не было никакой истории». Прежний курс был, по мнению заместителя наркома просвещения, лишь описанием индивидуальных поступков людей, не раскрывал законов общественного развития. Новый советский курс должен был, по мысли историка, обнажить корни буржуазного мира, должен был «научить детей ненавидеть буржуазию» [139, с. 8]. «Наша история, - заявил М.Н.Покровский, -в качестве героев должна иметь народную массу, та история была историей царей, министров и генералов, наша - должна быть историей рабочих и крестьян» [139, с. 10-11]. М.Н.Покровский, как историк-марксист, был абсолютно уверен в том, что общественное развитие происходит по законам, открытым К.Марксом. Поэтому он считал, что «мы можем знать, как и какими путями человечество будет изменяться в течение ... тысяч лет» [139, с. 7]. Таким образом, именно «научный», с точки зрения М.Н.Покровского, курс истории должен был стать тем средством, которое будет способствовать воспитанию классовой ненависти и утвердит в сознании учащихся представление о неизбежности движения к коммунизму.
В целом можно утверждать, что отбор содержания, форм и методов преподавания в первое послереволюционное десятилетие был продиктован общей задачей воспитания строителей нового общества. Вследствие этого, большое внимание уделялось развитию социальной активности учащихся. Разрабатывались методы активной работы с историческим материалом, способы применения обществоведческих знаний на практике [См., например, 20; 178]. Однако при этом «школьники не только не получали сколько-нибудь систематических знаний по истории, но даже не имели самого общего представления об историческом процессе» [28, с. 58].
В 30-е годы руководством партии было принято решение, направленное на повышение роли истории в системе народного образования. Данное решение было продиктовано прежде всего необходимостью усиления значения истории как средства идеологического влияния. Школа М.Н.Покровского была подвергнута разгромной критике, сигналом к которой послужило известное постановление СНК Союза ССР и ЦК ВКП (б) от 16 мая 1934 г. «Преподавание истории в школах СССР, - читаем мы в этом документе, - поставлено неудовлетворительно. Учебники и само преподавание носят отвлеченный, схематический характер. Вместо преподавания гражданской истории в живой, занимательной форме, с изложением важнейших событий и фактов в их хронологической последовательности, с характеристикой исторический деятелей, учащимся преподносят абстрактные определения общественно-экономический формаций, подменяя, таким образом, связное изложение гражданской истории отвлеченными социологическими схемами» [124, с. 3]. Решающим условием усвоения курса истории признавалось соблюдение хронологической последовательности в изложении событий с обязательным закреплением в памяти учащихся важнейших исторических деятелей, дат и явлений. Постановление требовало подготовить новые учебники, а также восстановить исторические факультеты Московского и Ленинградского университетов. Формально в школах вводился полноценный систематический курс истории. Какие же воспитательные задачи он должен был решать?
Компоненты социального развития личности и методика их диагностики
В педагогическом целеполагании постепенно утверждается требование «диагностичности» как задач обучения, так и воспитания. По словам германского исследователя К.Ингекампа, «тот, кто ставит воспитательные задачи в центр внимания, должен оценивать также и достижение социально-эмоциональных учебных целей» [65, с. 56]. Одновременно следует признать, что воздействие процесса обучения, всей школьной атмосферы на личность ученика зачастую попросту ускользает из поля зрения педагогов и руководителей образовательных учреждений. Поэтому, в целях нашего исследования, необходимо наметить возможные подходы к оценке уровня социального развития формирующейся личности школьника. Анализ диагностических результатов по конкретной группе должен позволить учителю организовать преподавание в этой группе таким образом, чтобы содержание и методы обучения в наибольшей степени отвечали задачам социального развития личности с учетом достигнутого уровня.
Как отечественные, так и зарубежные исследователи признают, что педагогическая диагностика является научной дисциплиной, находящейся в стадии становления. В зарубежной педагогической литературе педагогическая диагностика обычно трактуется как процесс создания и применения надежного инструментария, позволяющего производить измерение уровня обученности и некоторых сторон развития учеников. В качестве целей такого измерения рассматриваются: оптимизация процесса обучения, оценка эффективности деятельности учителей и школы, а также уменьшение числа ошибок при переводе учащихся на новую ступень обучения из одной учебной группы в другую или при выборе специализации обучения [65, с. 6]. В советской и российской педагогике наряду с термином «педагогическая диагностика» используются понятия: проверка, контроль, оценка, учет знаний. Однако первый из указанных терминов в большей степени отражает стремление к преодолению субъективизма в практике измерения учебных достижений. К методам педагогической диагностики следует относить тестирование учебных достижений, научное наблюдение, опросные методы (беседа, интервьюирование, анкетирование) и др. Эти эмпирические методы педагогической науки могут быть адаптированы для нужд педагогической практики с целью улучшения учебно-воспитательного процесса.
Педагогическая диагностика заимствовала многие методы и понятия у психодиагностики. Близость указанных процедур оценки обусловлена еще и тем, что «цели обучения и воспитания в результате реализации приобретают психологическую форму» [19, с. 13]. Социальные факторы, оказывающие влияние на осуществление педагогических целей, также «оказываются значимыми только после их преломления в потребностно-эмоциональной сфере личности школьника» [19, с. 13]. Следовательно, «разграничение социального, психологического и педагогического при диагностике личности практически невозможно, да и нецелесообразно» [19, с. 13]. Тем не менее, допустимо теоретическое разграничение функций. Педагогическая диагностика выполняет служебную функцию в учебно-воспитательном процессе, подчинена педагогической практике. Если на основе диагностической процедуры предполагается принятие педагогических решений, мы можем отнести ее к педагогической диагностике; в том случае, когда диагноз служит основанием для психологической коррекции различных затруднений в развитии, - это психодиагностика [См. 19, с. 10-15].
Одним из основных методов педагогической науки и диагностики является наблюдение. Наблюдение в широком смысле является первоисточником любого знания об окружающей реальности. Школьная жизнь дает восприятию богатую пищу, однако простое созерцание действительности еще не означает проведения наблюдения. «О систематическом наблюдении, -отмечает К.Ингекамп, - говорят лишь в том случае, если наблюдение сопровождается постановкой определенных вопросов и целей» [65, с. 55]. Диагностическое наблюдение, во-первых, должно быть целенаправленным и системным, во-вторых, требует планирования и, в-третьих, сопровождается фиксацией выявленных результатов. Необходимо признать, что непосредственному наблюдению на уроках доступно не так уж много. Многие поступки, действия и высказывания, которые могли бы служить основанием для оценочных выводов, неизбежно окажутся вне поля зрения наблюдателя. В какой-то мере, разрешению диагностических затруднений будет способствовать наблюдение в экспериментальной ситуации. Преднамеренный выбор учителем проблемы, создание проблемной ситуации и организация дискуссии на уроке истории могут помочь выявить различные социально-значимые установки учащихся. Таким образом, возникает необходимость программирования учебной деятельности с целью создания условий, позволяющих увеличить эффективность наблюдения.
К числу недостатков, присущих методу наблюдения, следует отнести трудно преодолимый субъективизм. «Выводы по результатам наблюдения, -справедливо отмечает И.А.Филиппова, - это не зеркальное отражение действительности, а пропущенное через сознание наблюдателя» [172, с. 39]. Восприятие - индивидуальный по своему характеру процесс. Кроме того, наблюдение проявлений сложных личностных качеств «требует значительных усилий, терпения и большой затраты времени» [156, с. 74 ].
Обозначенные недостатки метода наблюдения убедили в необходимости разработки дополнительного, более экономичного инструментария, позволяющего сопоставлять полученные данные о социальном развитии школьников.
Следует особо подчеркнуть, что в научной литературе работа по теоретическому уточнению понятия «социальное развитие личности» еще не завершена. Как было показано в первой главе диссертации, существуют различные подходы к его интерпретации. Поэтому в качестве отправной точки при разработке диагностического инструментария мы использовали определение, предложенное в заключительной части первого параграфа первой главы: «социальное развитие личности - это процесс, имеющий определенные стадии, длящийся всю жизнь, представляющий собой формирование, преобразование и совершенствование социально-ценных качеств, позволяющих человеку ориентироваться в различных жизненных ситуациях и добиваться позитивной самореализации».
Выбор педагогических метафор и применение моделей в исследованиях по педагогике
Учебный процесс становится сложным развивающимся организмом, в котором происходит саморазвитие человека с не полностью зафиксированными и не полностью предсказуемыми результатами» [78, с. 221]. Необходимо отметить, что эти две ориентации не следует соотносить по принципу «хорошая» - «плохая». Речь здесь идет лишь о способе постановки образовательных ориентиров для формулировки образовательных целей и задач, а также для конструирования учебного процесса.
Все вышеизложенное убеждает в том, что и в процессе педагогического творчества, и в случае освоения какой-либо педагогической разработки мы сталкиваемся с проблемой выбора и принятия той или иной базовой педагогической метафоры. Исходя из целей нашего исследования, эту проблему можно сформулировать следующим образом: какой из двух подходов к обучению в большей степени отвечает задачам социального развития личности в демократическом обществе? По всей видимости, именно поисковая метафора и соответствующий ей подход к обучению адекватен поставленной задаче. Выбор поисковой метафоры с необходимостью предполагает построение и использование в педагогической практике поисковых моделей обучения в качестве базовых. В.М.Кларин рассматривает модель обучения как «обозначение схемы или плана действий педагога при осуществлении учебного процесса». «Основу этой схемы, - считает исследователь, - составляет преобладающая деятельность учащихся, которую организует, выстраивает учитель» [78, с. 10]. Применительно к целям нашего исследования, в основе конструируемых моделей должна быть не репродуктивная, а продуктивная учебная деятельность.
В зарубежной педагогике XX столетия идеи обучения на основе продуктивной деятельности прежде всего связаны с именем Джона Дьюи. Д.Дьюи, в частности, писал, что обучение должно строится так, «чтобы учебная работа и учение протекали естественно и с необходимостью создавали такие условия и, как их результат, такие действия учащихся, вследствие которых они не смогут не научиться. Ум ребенка будет сосредоточен не на учебе или учении. Он направлен на делание того, что требует ситуация, тогда как обучение является результатом. Методом учителя, с другой стороны, становится обеспечение условий, которые пробуждают самообразовательную активность, и такое взаимодействие с учащимися, при котором учение становится следствием этой активности» [Цит. по кн. 78, с. 103]. По сути дела, Д.Дьюи были сформулированы принципиально важные черты поисковых моделей обучения. Также для поискового обучения характерна опора на непосредственный опыт учащихся, использование учениками дополнительного материала, наличие в учебной ситуации мотива решения значимых проблем, присутствие элемента состязательности, особая значимость коммуникативно-диалоговой деятельности. Как отмечает М.В.Кларин, «важнейшими видами деятельности, с которыми связаны дидактические поиски в рамках поисковой ориентации, являются: систематическое (логически выстроенное) исследование решение проблем, дискуссионная (коммуникативно-диалоговая) деятельность, игровая имитация и моделирование» [78, с. 131]. В рамках базовой поисковой модели обучения существуют соответствующие ей частные модели учебных ситуаций.
Рассмотрим более подробно, как трактуются понятия «модель» и «моделирование» в методологии научных исследований и педагогике. Проблемам моделирования и применения моделей в научных исследованиях посвящено немало работ [10, 16, 40, 76, 97, 168]. Как правило, под «моделью» подразумевают условный образ (изображение, описание, схему, чертеж и т.п.) какого-либо объекта, процесса или явления, созданный по аналогии с этим объектом в качестве его «заместителя». Соответственно, «модель» выступает как результат воспроизведения объекта. Однако функции, выполняемые воспроизведением объекта, могут быть различными. В одном случае человек может использовать практически ценные свойства воспроизводящего объекта (прикладная функция воспроизведения). В другой ситуации объект, являющийся результатом процесса воспроизведения. используется в процессе обучения. Тем самым этот объект выполняет функции демонстративной модели. Наконец, модель может использоваться в исследовательских целях, для получения нового знания о воспроизводимом объекте. Именно в этом случае, по мнению исследователей, термин «модель» имеет непосредственное отношение к моделированию как методу научного познания [40, С. 11-12].
Моделирование тесно связано с процессами абстрагирования и идеализации. Модель воспроизводит структуру оригинала, отвлекаясь при этом от несущественных черт. При моделировании, следовательно, создается объект, на котором исследуемые свойства оригинала могут быть изучены проще, чем при непосредственном рассмотрении. Модели аналогичны, но не тождественны оригиналу. Они являются результатом теоретического обобщения практического опыта, а не непосредственным результатом эксперимента [97, с. 124].
Моделирование дает возможность, абстрагируясь от частностей и деталей, представлять процессы и связи, лежащие, согласно предположению, в основе тех или иных явлений. В этом проявляется эвристическое значение моделирования, которое способно стимулировать поиск новых идей, вести к открытию неизвестных закономерностей [76, с. 21-22].
