Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ ВЕРБАЛЬНЫХ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ В ПРАКТИКЕ ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ 11
1.1. Специфика межличностных коммуникаций в образовательном процессе 11
1.2. Вербальные коммуникации и речевая деятельность в практике обучения и развития вербальных коммуникативных способностей школьников 34
1.3. Анализ существующего педагогического опыта развития вербальных коммуникативных способностей школьников 56
Выводы по первой главе 72
Глава II. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРАКТИКИ РАЗВИТИЯ ВЕРБАЛЬНЫХ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ШКОЛЬНИКОВ 74
2.1. Обоснование педагогических условий обеспечения эффективного развития вербальных коммуникативных способностей школьников 74
2.2. Организация и содержание экспериментальной работы по развитию вербальных коммуникативных способностей в общеобразовательной школе 99
2.3. Результаты экспериментальной работы по развитию вербальных коммуникативных способностей школьников 120
Выводы по второй главе 133
Заключение 136
- Специфика межличностных коммуникаций в образовательном процессе
- Обоснование педагогических условий обеспечения эффективного развития вербальных коммуникативных способностей школьников
- Организация и содержание экспериментальной работы по развитию вербальных коммуникативных способностей в общеобразовательной школе
Введение к работе
Модернизация современной системы образования обусловлена необходимостью обеспечения перехода к постиндустриальному информационному обществу, что требует обновления общеобразовательной школы для достижения нового качества общего среднего образования, обеспечения процесса целостного развития личности каждого школьника, предполагающего разностороннее и гармоническое развитие его способностей, интересов и склонностей, формирование культурной, высоконравственной, творчески активной и социально зрелой личности.
Принципиальное отличие школы от других социальных институтов состоит в том, что если все другие обеспечивают настоящую, сегодняшнюю жизнь
общества, то школа по своей функции нацелена на перспективное развитие, обеспечивая фундамент будущего.
До недавнего времени система среднего образования в России была практически изолирована от развития социально-экономических, политических и научно-технических процессов в обществе, которые происходили главным образом в силу внутренних законов, в результате творческой активности отдельных людей. Функционирование школы в рамках социалистической формации характеризовалось внутренними субъект-объектными отношениями, традиционной статичностью, закрытостью, тоталитарной иерархией, процесс обучения замыкался на репродуктивной энциклопедической подготовке выпускника, отсутствовала взаимосвязь с другими социальными институтами. Таким образом, общеобразовательная система не ориентировалась на динамичное развитие и долгосрочную перспективу (А. Адамский, А. Витковский, О. Газман, Л. Фридман).
Изменениями в общественной и политической жизни России 1990-х гг. были созданы предпосылки для модернизации образовательной системы. Демократизация общества, переход России к рыночным отношениям, вхождение в мировое информационное пространство, расширение коммуникативной сферы, смена научной парадигмы - все эти явления
определенным образом отражаются на системе общего образования и обусловливают появление ряда взаимосвязанных между собой проблем, актуальных для перестройки всей системы образования.
Современная педагогика, отталкиваясь от традиционного консерватизма образования, заинтересована в адекватном современной ситуации изменении содержания образования, которое при этом не сводится к содержанию отдельных учебных дисциплин, а формируется из компонентов интеллектуальной, коммуникативной, деятельностной активности человека «с целью выработки гибкой и мобильной культурной позиции, развития подвижных интеллектуальных схем, рефлексивного отношения к себе (самопознания, самостановления, самообразования и т.д.) и другим при учете конкретных жизненных контекстов» (Г.И. Петрова).
Таким образом, одной из приоритетных проблем в образовании является субъективация и личностная ориентация в изменении содержания образования и его форм (Ш.А. Амонашвили, Б.Ц. Бадмаев, М.М. Бахтин, B.C. Библер, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, СВ. Кульневич, СЮ. Курганов, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн, Е.А. Ямбург, И.С Якиманская).
Усиление в содержании образования деятельностного компонента и развитие компетентностного подхода - проблема отечественной педагогики, фиксирующаяся в качестве одной из приоритетных в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.», где акцентируется внимание на необходимости обеспечения для каждого школьника такой образовательной среды, в которой он мог раскрыть и развить свои способности, определить вектор индивидуальной образовательной траектории (Э.Г. Гельфман, И.А. Зимняя, В.Я. Ляудис, И.П. Негуре, Г.Н. Прозументова, М.А. Холодная).
Информационная специфика современной социальности (Д. Масуд, О. Маурер, Т. Парсонс, Г.И. Петрова, Ю. Подгурецкий, Й. Ройш, Э. Тоффлер, К. Черри, К. Шеннон, Г.П. Щедровицкий), в которой возрастает роль и масштабы межличностных коммуникаций, обусловила актуальность в образовательной среде проблемы практического подхода к развитию вербальных ком муникативных способностей школьников как базовой компетенции, необходимой для успешного освоения других сфер человеческой деятельности (Г.М. Андреева, Н.С. Болотнова, Н.Н. Жинкин, Е.Н. Ильин, В.А. Кан-Калик. В.И. Капинос, Ю.Н. Караулов, Р.Б. Квеско, Е.В. Коротаева, Т.А. Ладыженская, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, Н.Н. Сергеева, В.В. Соколова, М.С. Соловейчик, М.И. Станкин).
Решение последней из названных нами проблем приобретает особенное значение, поскольку в ней аккумулируются теоретические исследования и подходы к изучению процессов коммуникации разных дисциплин.
Наш исследовательский интерес к развитию вербальных коммуникативных способностей школьников в процессе обучения обусловлен проблемой несоответствия между современными требованиями, предъявляемыми к уровню развития вербальных коммуникативных способностей выпускников школы, и их реальными способностями, которые фиксируются в среднем низким качеством выпускных сочинений и устных ответов на экзаменах. Трудности, испытываемые школьниками при построении высказываний, налаживании конструктивного диалога, организации полемики, пассивность в групповой и коллективной деятельности свидетельствуют об отсутствии комплексного педагогического подхода, направленного на системное развитие вербальных коммуникативных способностей школьников в процессе обучения.
Все это обусловило выбор темы исследования: «Педагогические условия развития вербальных коммуникативных способностей школьников в процессе обучения».
Определение проблемы в педагогической практике способствует выделению методологического аппарата исследования.
Объект исследования — развитие вербальных коммуникативных способностей школьников в процессе обучения.
Предмет исследования - педагогические условия, влияющие на эффективное развитие вербальных коммуникативных способностей школьников.
Гипотезой исследования является предположение о том, что развитие вербальных коммуникативных способностей школьников может быть эффективным, если:
• содержание образования будет расширено интегрированными и факультативными курсами обучения, в рамках которых развитие вербальных коммуникативных способностей будет рассматриваться как специальная педагогическая задача;
• в процессе обучения будут использованы интерактивные образовательные технологии, включающие в себя различные модификации деловых игр и тренингов, а также технология сочинения текстов-миниатюр с разными образовательными целями;
• коммуникативное пространство в процессе обучения будет специально создано, посредством организации продуктивного диалога в малых группах, с обеспечением благоприятного психологического климата.
Цель исследования состоит в определении педагогических условий организации процесса обучения, необходимых для эффективного развития вербальных коммуникативных способностей школьников.
Задачи исследования:
1. Выявить характеристики вербальной коммуникации в процессе обучения, определяющие специфику развития коммуникативных способностей и выделить среди них те, которые способствуют развитию вербальных коммуникативных способностей школьников.
2. Определить особенности вербальной коммуникации в процессе обучения по отношению к другим областям и сферам человеческой коммуникации, на основе которых сформулировать понятие, характеризующее вербальные коммуникативные способности школьников в процессе обучения.
3. Проанализировать практику преподавания предмета «Русский язык» в общеобразовательной школе с точки зрения создания педагогических условий эффективного развития вербальных коммуникативных способнбостей школьников. 4. Обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективное развитие вербальных коммуникативных способностей школьников, и экспериментально апробировать их в процессе обучения. Методологическая основа исследования базируется на интегративном подходе в соответствии с необходимостью привлечения разделов соответствующих областей знаний для реализации нашего исследования (философии, педагогической психологии, социологии, теории коммуникаций, лингвистики, дидактики); коммуникативно-деятельностном подходе, обеспечивающем в образовательном процессе взаимосвязь и взаимообусловленность педагогического влияния, обучения и развития школьника, а также определяющем приоритет развития вербальных коммуникативных способностей школьников как специальной компетенции необходимой для формирования знаний, умений и навыков в других предметных областях и сферах человеческой деятельности, что в целом обусловило использование следующих теоретических и эмпирических методов:
1. Метод теоретического анализа, включающий изучение работ по педагогике, психологии, философии, теории коммуникаций, лингвистике, основам дидактики.
2. Изучение и обобщение имеющегося психолого-педагогического опыта развития вербальных коммуникативных способностей школьников.
3. Метод экспериментального исследования, в ходе которого с помощью наблюдения, анкетирования, тестирования, собеседования, контрольно-диагностирующих работ, организации практических семинаров для педагогов, проводится анализ и осуществляется опытно-экспериментальная часть исследования, позволяющая проверить эффективность разработанных условий.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в: • определении характеристик вербальной коммуникации в процессе обучения и их взаимосвязи с развитием вербальных коммуникативных способностей школьников; в выведении адекватного современной действительности понятия вербальных коммуникативных способностей школьников;
• конкретизации лингвистических, психологических, социальных характеристик вербальных коммуникативных способностей школьников, содержательно проявляющихся в педагогической практике;
• обосновании педагогических условий, влияющих на организацию процесса обучения, эффективно развивающего вербальные коммуникативные способности школьников, в том числе: расширение содержания образования интегрированными и факультативными курсами обучения; использование интерактивных образовательных технологий, включающих в себя различные модификации деловых игр и тренингов, а также технологии сочинения текстов-миниатюр с разными образовательными целями; специальном создании коммуникативного пространства в процессе обучения посредством организации продуктивного диалога в малых группах. Практическая значимость исследования заключается в:
• определении ресурсных возможностей уроков развития речи и факультативных курсов в рамках преподавания русского языка для развития вербальных коммуникативных способностей школьников;
• разработке и внедрении в практику преподавания технологии сочинения текстов-миниатюр с разными образовательными целями, стимулирующими развитие вербальных коммуникативных способностей школьников;
• экспериментальном определении эффективности предлагаемых условий, способствующих качественному изменению результатов обучения, формированию социально активной личности, отвечающей требованиям динамично развивающегося информационного общества.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспе-чивается избранными методами исследования, адекватными поставленным в нем цели и задачам; обращением к теоретическим источникам по теме исследования, представленным педагогическим экспериментом; анализом полученных результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в практике общеобразовательных школ №36 г.Томска, №1 г.Колпашево Том ской области, в курсах лекций и семинаров в Городском научно-методическом центре г.Томска и Томского областного института повышения квалификации работников образования; основные результаты и ход эксперимента обсуждались и докладывались на международном симпозиуме «Молодежь. Культура. Духовность» (Новосибирск, 2002), международной научно-практической конференции «На пороге нового тысячелетия: Образование. Карьера. Региональные проблемы управления» (Томск, 1999), региональных научно-практических конференциях «Основные направления развития университетского образования» (Томск, 1996), «Актуальные проблемы методической работы в школе и вузе» (Томск, 1997), «Проблемы развития речевой культуры педагога» (Томск, 1999).
Экспериментальная база исследования: муниципальные общеобразовательные школы №36 г.Томска, №1 г.Колпашево Томской обл., Томский областной институт повышения квалификации работников образования, Городской научно-методический центр г.Томска. В эксперименте было задействовано 780 школьников, более 20 педагогов.
Исследование осуществлялось с 1997 по 2002 гг. и включало несколько этапов:
1 этап (1997-1998 гг.) - изучение состояния проблемы исследования, научной литературы, тенденций в науке и практике, проблемно-ориентированного анализа педагогической деятельности образовательных учреждений; выделении проблемы и противоречия, определении ресурсов (кадровых, научно-методических, материальных) для проведения исследования.
2 этап (1998-1999 гг.) - формирование проблемной творческой группы из педагогов, обобщение передового педагогического опыта, участие в региональных научно-практических конференциях; определялась система педагогических условий, формирующая вербальные коммуникативные способности школьников, разрабатывалась программа эксперимента, механизм управления экспериментальной деятельностью, формировался банк научно-методического обеспечения, проводилось экспертирование и утверждение учебных программ. этап (1999-2001 гг.) - осуществлялась экспериментальная работа (формирующий эксперимент) в рамках развития инновационной деятельности в образовательном учреждении, анализировались промежуточные результаты, корректировалась система мероприятий, частично обобщался опыт работы в рамках городских педагогических семинаров.
4 этап (2001-2002 гг.) - осуществлялся анализ и теоретическое обобщение данных экспериментальной работы, формировались выводы, оформлялся текст диссертации.
Положения, выносимые на защиту:
1. Вербальные коммуникативные способности определяются в качестве базовых для развития и формирования личности школьников, в связи с чем их развитие носит специальный педагогический характер и предполагает педагогические условия, рассматриваемые в качестве специальной задачи и самостоятельной области педагогической деятельности в образовательной практике.
2. Для эффективного развития вербальных коммуникативных способностей школьников необходимы особые условия, включающие содержательные, организационные и мотивационные характеристики, а именно: изменение содержания образования посредством интегрированных и факультативных курсов в рамках дисциплины «Русский язык»; использование интерактивных образовательных технологий, в том числе технологии сочинения текстов-миниатюр с разными образовательными целями; целенаправленное создание коммуникативного пространства через организацию продуктивного диалога в малых группах.
3. Выявленные педагогические условия обеспечивают эффективное развитие вербальных коммуникативных способностей школьников, включая их в открытое коммуникативное пространство.
Специфика межличностных коммуникаций в образовательном процессе
Вступление в XXI век как этап исторического развития сопровождается трансформацией современного общественного устройства, что выражено переходом от индустриального типа развития к формированию информационного общества, динамичным развитием научно-технического прогресса и расширением сферы массовых коммуникаций. "Для цивилизации Третьей волны одним из главных видов сырья, причем неисчерпаемым, будет информация, включая воображение" (Э. Тоффлер). Современное общество характеризуется этапом своей организации, требующим для успешного функционирования более совершенных процессов координации, в серьезной степени опирающихся на информационные процессы.
Как справедливо отмечает Ю. Подгурецкий, бурное развитие средств массовой коммуникации, их глобализация оказывает положительное воздействие на мировое сообщество, позволяя доносить оперативную информацию о важнейших событиях в мире почти до каждого жителя планеты. Тем самым укрепляются связи между людьми, меняя стиль межчеловеческих отношений, формируя новый социальный порядок, национальное и транснациональное пространство. Однако огромные возможности и всемогущество современных средств массовой коммуникации, по мнению исследователя, не освобождают мир от опасности их влияния на страну, культуру, свободу, общественное и индивидуальное сознание, психику и духовный мир человека» [82. С.6-7].
Только при эффективно проведенной коммуникации в современном обществе осуществляется большинство событий. Общество стало более зависимым от коммуникации, в которой роль пассивного получателя информации меняется на роль потребителя информации, находящегося на активных позициях. Это объясняет развитие разнообразных дисциплин, связанных с воздействием человека на человека, большое количество публикаций по данной проблематике отечественных и зарубежных авторов, интенсивное становление такой науки, как теория коммуникации.
Рассматривая теоретические подходы, концепции, определения, размышления, связанные с коммуникативными процессами и отраженные в научной литературе, необходимо выделить, в рамках нашего исследования, следующие аспекты: междисциплинарную специфику исследований в области коммуникаций, применив анализ имеющихся определений понятия «человеческая коммуникация»; рассмотреть процесс общения (его структуры, моделей, видов) в качестве специфической коммуникации; определить особенности организации коммуникативной практики в педагогическом процессе.
Междисциплинарный контекст понятий, связанных с коммуникативными процессами, осложняет подход к практическому решению проблем педагогического воздействия на процесс развития вербальных коммуникативных способностей школьников, так как педагогу необходимо определить на теоретических исследованиях какой науки следует формировать систему педагогического воздействия.
На наш взгляд, актуально и перспективно сопряжение результатов научных исследований коммуникативных процессов в области педагогической психологии (Л.С. Выготский, Ж. Пиаже), лингвистики (Н.С. Болотнова, И.А. Стернин, Р. Якобсон), философии (М.М. Бахтин), теории коммуникаций (В.Б. Кашкин, Г.Г. Почепцов, К. Шеннон), социологии (Е.В. Клюев, Ю. Подгурецкий), и их преломление в образовательной практике.
Обоснование педагогических условий обеспечения эффективного развития вербальных коммуникативных способностей школьников
Взаимодействие людей в любой сфере требует соответствующей ситуации коммуникативной компетентности участников. Умение вести деловой разговор, осуществлять вербализацию и презентацию информации, «прочитывать» намерения партнеров, эффективно общаться в условиях многократно возросших информационных нагрузок и дефицита времени, обсуждать вместо мнений конструктивные предложения, слушать и корректировать свои подходы с пользой для общего дела - все это требования ко многим современным специальностям и профессиям.
Однако, по словам А.П.Панфиловой, преимущественное большинство современных руководителей, возглавляющих фирмы или подразделения в них, мененджеров и специалистов в области социальной работы не имеют навыков эффективной интерактивной коммуникации, неразвитые вербальные коммуникативные способности проявляются в низкой культуре устной речи и культуре слушания, отсутствует умение говорить лаконично и ясно, устанавливать «обратную связь», некоторые демонстрируют вербальную и невербальную агрессию, демонстрируя неэффективный вербальный имидж. Но еще более сложной проблемой реальной управленческой и коммуникативной практики является неадекватное понимание и восприятие информации, передаваемой партнерами делового общения.
Несмотря на возросшие требования к уровню коммуникативного развития представителей различных профессий, формирование коммуникативных навыков, обучение коммуникативным тактикам и стратегиям, развитие вербальных коммуникативных способностей в современной образовательной практике (в том числе, в средней школе) не рассматривается как специальная педагогическая задача. Процесс коммуникативного развития личности школьника чаще всего протекает, сопровождая основной процесс интеллектуального развития, без системы специального педагогического воздействия. Тем не менее, специалистами разных научных дисциплин выделяется аспект практического подхода к развитию вербальных коммуникативных способностей, которые являются базовой компетенцией, необходимой для успешного освоения других сфер человеческой деятельности.
Все это, с нашей точки зрения, обосновывает необходимость создания в процессе обучения особых педагогических условий, способствующих эффективному развитию вербальных коммуникативных способностей школьников.
По мнению Л.М. Фридмана, организация локального формирующего эксперимента с узкой специальной направленностью меняет определенным образом процесс обучения, оказывая соответствующее влияние на развитие школьников в отдельном общеобразовательном учреждении. Однако ситуация переориентации не отдельных школ, а всей системы народного образования, направленной не только на умственное и психическое развитие, но и на формирование личности каждого ученика, требует иного качества результатов экспериментальной работы. «Формирование личности ученика как культурного, нравственного, творчески активного и социально зрелого человека должно получить приоритет перед обучением знаниям и умениям, перед его умственным развитием, рассматривая такое обучение и развитие как сторону, составную часть и важнейшее средство формирования личности». [Ill, С.9].
Основным показателем результатов деятельности школы и учителей должен стать уровень и прочная устойчивость культуры, нравственности, творческой активности и социальной зрелости, проявляемой учащимися в жизни и деятельности, в повседневном поведении как в школе, так и вне школы, характер и особенности их потребностно-мотивационной сферы, динамика умственного развития и развития индивидуальных способностей и познавательных возможностей. Показатель "успеваемость" должен быть заменен более личностно и общественно значимым показателем степени выполнения намеченных планов самообучения, саморазвития и самосовершенствования, которые составляются и осуществляются учеником под руководством и с помощью учителей, и при этом этот показатель для себя, для ученика, - для эмоциональной и волевой коррекции своей деятельности и поведения, большей частью нигде официально не фиксируемый.
Результат педагогического воздействия, соответствуя тенденции переориентации современной системы образования, способствует появлению у школьника ответственности за свою деятельность и развитие перед самим собой и перед той социальной средой, в которой он живет и воспитывается. «И лишь на рубежных этапах эти показатели его деятельности, поведения и развития должны фиксироваться с тем, чтобы он приобретал право перехода на следующий этап своей жизни» [111. С. 12].
Все это требует педагогических условий, способствующих изменению образовательной среды, принципиальных изменений педагогической деятельности и характера взаимодействия между педагогом и школьником.
Организация и содержание экспериментальной работы по развитию вербальных коммуникативных способностей в общеобразовательной школе
Преобразования в деятельности в общеобразовательной школе, какую бы область они не затрагивали: содержательную, структурную, управленческую или методологическую - возникают от неудовлетворенности педагогического коллектива сложившейся ситуацией. Как правило, именно возникновение проблемы в педагогической практике приводит к осознанному анализу предметной деятельности педагога и ее изменению в связи с особенностями ситуации.
Муниципальная полная школа является основным звеном системы непрерывного образования и представляет всем гражданам Российской Федерации равные возможности для реализации гарантированного государством право на получение бесплатного образования в пределах государственных образовательных стандартов [33].
В условиях процесса «оптимизации системы образования» [106. С.24] администрация образовательных учреждений констатирует необходимость построения и реализации концептуального проекта развития школы. "Назначение этого проекта состоит в том, чтобы дать основные ориентиры для поиска возможностей его реализации и дальнейшей детализации" [34. С.271].
В качестве исходной константы мы принимаем, что успешность экспериментальной и инновационной деятельности зависит от степени ее значимости для развития школы в целом, социальной потребности в изменениях процесса обучения и воспитания основных заказчиков, влияния на конечный образовательный уровень выпускника. В связи с этим, перед началом экспериментальной деятельности нами были проанализированы следующие нормативные документы: концепция развития школы, Устав школы, проблемно-ориентированный анализ работы общеобразовательного учреждения за 1997/98 уч. год, так как педагогический эксперимент должен соответствовать целям и задачам развития образовательного учреждения, органично вписываться в концепцию организации учебно-воспитательного процесса, не нарушая структуры управления школы.
В МУ СОШ №36 г. Томска содержание и направленность развития образовательного учреждения определялось тем, что повышение эффективности образования реализуется при оптимизации педагогического процесса, ориентированного на тенденцию демократизации и личностно-ориентированные подходы в сфере образования и воспитания школьников. Образование понимается нами как целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижений школьников согласно определенным государством образовательных уровней (цензов).
В соответствии с гипотезой определилась цель развития школы - трансформирование монологической классно-урочной системы в полисистемную, демократически ориентированную школу, в которой у каждого учителя есть возможность проектировать свою технологию обучения, способствующую:
развитию потенциальных возможностей и способностей каждого ребенка;
снижению перегрузки школьников;
повышению профессионального роста педагога и его коллег.
Ориентируясь на поставленную цель развития школы и определение образования, были сформулированы следующие конкретные задачи:
1. создание наиболее адекватной структуры образовательного учреждения, соответствующей современным требованиям, запросам основных потребителей (школьников, родителей, общества, государства) с учетом региональных и социальных особенностей;
2. способствование процессу внедрения новых педагогических технологий в работу школы;
3. оптимизация совместной деятельности участников педагогического процесса в рамках образовательного пространства города и области.
Определение задач зоны ближайшего развития школы ориентировано на диагностируемый нами результат при завершении многокомпонентного педа 101 гогического эксперимента, который может быть классифицирован в соответствии со своей полифункциональностью следующим образом:
основной - результаты основного образования в виде способностей выпускников выполнять определенные государством образовательные стандарты; результаты, не подлежащие формальной стандартизации: самоопределение школьников, их ценностные ориентации, готовность к преобразовывающей деятельности в обществе, качества личности;
дополнительный - результаты дополнительного образования, предоставляемые как учащимся, так и другим категориям населения сверх базового образовательного компонента, а именно:
для школьников: допрофессиональная подготовка, углубленное изучение отдельных предметов, знание иностранного языка, изучение второго иностранного языка, программирование, подготовка к поступлению в образовательные учреждения следующей ступени;
для родителей: образовательные услуги в виде передачи педагогических и психологических знаний;
для педагогической общественности: образовательные услуги в виде тиражирования собственного опыта педагогической и управленческой деятельности; побочный - обобщение опыта педагогической и управленческой деятельности.
Педагогическим коллективом после анализа учебно-педагогического процесса и потенциальных возможностей каждого учителя было выбрано как актуальное и реальное следующее_направление в работе. Педагогическую риторику мы определяем как искусство речевого общения в сфере обучения и воспитания, позволяющее эффективно решать образовательные и воспитательные задачи в различных ситуациях педагогического общения.
