Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы развития интеллектуальных способностей младших школьников 10
1.1. Проблема развития интеллектуальных способностей в педагогической науке и образовательной практике 10
1.2. Анализ психологически ориентированных моделей обучения в начальной школе 23
1.3. Особенности формирования учебной деятельности у детей младшего школьного возраста 44
Глава II. Система интеллектуального воспитания детей младшего школьного возраста в условиях «обогащающей модели» обучения 57
2.1. Развитие понятийных структур мышления . 57
2.2. Методические приемы, обеспечивающие обогащение и наращивание индивидуального ментального опыта 71
2.3. Психодиагностика развития интеллектуальных способностей 87
2.4. Педагогический эксперимент 106
Заключение 125
Литература 127
Приложения 145
- Проблема развития интеллектуальных способностей в педагогической науке и образовательной практике
- Анализ психологически ориентированных моделей обучения в начальной школе
- Развитие понятийных структур мышления
- Методические приемы, обеспечивающие обогащение и наращивание индивидуального ментального опыта
Введение к работе
В последние годы в обществах, ориентированных на прогрессивный путь развития, наблюдается усиление внимания к проблемам образования, которое непосредственным образом отвечает за качество человеческой истории. В этой связи, все большее значение приобретает идея перехода к антропоцентричной школе, суть которой заключается в том, что центром всех педагогических воздействий становится конкретный ученик, и, следовательно, весь, учебно-воспитательный процесс должен быть подчинен целям его всестороннего развития.
Существующие реалии требуют пересмотра парадигмы образования и создания его новой модели, отвечающей требованиям времени. В эпоху развития информационного общества, предоставляющего широкие возможности'; доступа к данным и фактам, образование должно дать возможность каждому научиться извлекать, собирать, управлять и использовать информацию. Таким образом, образование призвано обеспечить каждому полноценное личностное развитие в максимально возможном диапазоне его индивидуальных психологических ресурсов.
Как известно, интеллектуальные возможности личности — один из базовых психологических ресурсов, который лежит в основе самодостаточной, инициативной и продуктивной жизнедеятельности. Именно поэтому, интеллектуальное (умственное) воспитание учащихся является важнейшей задачей антропоцентричной школы.
Первые попытки научного объяснения различий в интеллектуальных способностях принадлежат Ф.Гальтону, который рассматривал интеллект как совокупность психофизиологических функций. Его работы стали основой для возникновения научной отрасли - психологии способностей.
Следующим этапом в изучении интеллекта можно считать работы А.Бине и Т.Симона, которые сформировали тестологическое направлении в исследовании природы интеллектуальных возможностей человека. Ими была
4 предложена мера развития интеллекта (IQ), которая выражала соотношение умственного возраста к хронологическому.
Дальнейшие исследования * природы интеллекта происходили по двум противоположным направлениям.
Первое представлено работами Р.Кеттела, Ф.Вернона и др., в которых интеллект рассматривался в качестве результата образования и различных культурных влияний, а его основная функция —в накоплении и организации знаний и навыков.
Другая линия в развитии представлений о природе интеллекта связана с разработкой идеи Терстоуна о «множественности» интеллектуальных способностей, реализованная в структурной модели Дж.Гилфорда. В сконструированной Дж.Гилфордом г теоретической модели интеллекта постулировалось наличие 120 узкоспециализированных независимых способностей..
В отечественной психологической науке проблема интеллекта рассматривалась через призму психологии способностей.
Так, Б.М.Теплое, определяя способности, выделял три признака: 1) индивидуально-психологических особенностей, отличаюштй одного человека от другого; 2) успешности выполнения одной или нескольких видов деятельности; 3) отличия от знаний, умений и навыков, которые уже выработаны у человека, хотя и обусловливают легкость и быстроту их приобретения.
В работах В.Д.Шадрикова понятие «способность» является психологической конкретизацией категории свойства. По В;Д.Шадрикову способности определяются как «свойства функциональных систем, реализующие отдельные психические функции, имеющих индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации отдельных психических функций».
Д.Н.Завалишина связывает общие способности с общими условиями ведущих форм человеческой деятельности, а специальные — с отдельными.
Сегодня в области психологии интеллекта сложились несколько основных направлений, представленных как зарубежными, так и отечественными школами.
Социокультурный подход к исследованию природы интеллекта рассматривается в работах Дж.Брунера, С.Скрибнера, А.Лурия, Л.С.Выготского и др.
Генетический подход представлен разработками У.Р.Чарлзворза и Ж.Пиаже.
Исследование интеллекта в; контексте теории мышления как процесса. осуществили С.Л.Рубинштейн, А.В.Брушлинский, Л. А.Венгер, Н.Ф.Талызина и др.; в русле теории деятельности — О.К.Тихомиров и КА.Абульханова-Славская.
Для нашего исследования особую * значимость имеет теория М.А.Холодной, которая определяет интеллект как форму организации ментального (умственного) опыта.
Перечисленные отечественные теории интеллекта были реализованы в моделях обучения, каждая из которых отражает специфику взглядов на природу интеллекта.
Так, идеи Л.С.Выготского стали основой для создания теории и системы развивающего обучения, разработанной учеными В.В.Давыдовым, Д.Б.Элькониным, Л.В.Занковым и др.
«Формирующая модель» обучения, разработанная И.П.Калошиным, П.Я.Гальпериным, В.П.Беспалько, С.И.Шапиро и др. базируется на подходе Н.Ф.Талызиной и ПЛ.Гальперина.
Предпринята удачная попытка построения курса математики для 5-9 классов в условиях «обогащающей модели» обучения (М.А.Холодная). В этой связи вызывает интерес проблема адаптации данной модели на этапе начального обучения.
Таким образом, актуальность исследования обуславливается:
изменением целей обучения, вызванным сменой парадигмы образования и требованием его модернизации в современных условиях;
необходимостью создания технологий, ориентированных на интеллектуальное воспитание учащихся на разных ступенях обучения;
недостаточной разработанностью вопросов интеллектуального развития детей в процессе обучения в начальной школе.
Проблема исследования заключается в определении подходов, обеспечивающих условия для интенсивного интеллектуального развития учащихся начальной школы.
Объектом исследования является процесс интеллектуального воспитания младших школьников.
Предмет исследования: дидактические условия развития интеллектуальных способностей младших школьников в контексте «обогащающей модели» обучения..
Цель исследования - теоретическое обоснование и разработка дидактической модели интеллектуального развития учащихся начальной школы.
Задачи исследования:
Определить дидактические условия развития интеллектуальных способностей учащихся начальной школы.
Разработать модель «обогащающего обучения», адаптированную к процессу развития интеллектуальных способностей младших школьников.
Экспериментально проверить эффективность разработанной модели.
Гипотеза исследования заключается в том, что эффективность процесса интеллектуального развития учащихся начальной школы может быть обеспечена в условиях «обогащающей модели» обучения, сущностными характеристиками которой являются:
формирование понятийного мышления;
становление базовых интеллектуальных качеств личности;
формирование метакогнитивной осведомленности;
- создание психологически комфортного режима умственного труда.
Общеметодологической базой исследования стали положения филосо
фии о сущности комплексного подхода к научным проблемам, о единстве тео
рии и практики, взаимосвязи и взаимодействия объективного и субъективного,
традиционного и инновационного; идеи гуманизации и демократизации обра
зования.
7 В качестве специальной методологии исследования выступают личностно-
ориентированный, гуманистический, антропологический и деятельностный подходы.
Теоретической основой диссертационного исследования явились: теория развития мышления (А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, Ж, Пиаже и др.); концепция развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.); концепция личностноориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.А. Бондаревская, И.С. Якиманская и др.); концепция гуманизации учебно-воспитательного процесса (Ш.А. Амонашвили, И.А. Зимняя, Р.М. Рогов, Е.Н, Шиянов и др.); теории личности* (Б.Г. Ананьев, М.М. Бахтин, А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, А. Маслоу, К. Роджерс, 3. Фрейд, Р. Адлер и др.); теории интеллекта (М.А. Холодная, В.Н. Дружинин, Р. Стерн-берг).
Методы исследования:
теоретический анализ (теоретическое обобщение, системный анализ, моделирование); .
диагностика (наблюдение, тестирование, опрос и т.п.);
- педагогический эксперимент;
- статистическая обработка данных педагогического эксперимента.
Исследование проводилось поэтапно. На первом этапе (1998-1999 гг.)
осуществлялся анализ научной и методической литературы по проблеме развития интеллектуальных способностей, анализ и синтез теоретических основ и соответствующей методики обучения, анализировалось состояние исследуемой проблемы в школьной практике.
На втором этапе (2000-200 Г гг.) разрабатывалась модель «обогащающего обучения»^ обеспечивающая интенсивное развитие интеллектуальных способностей учащихся начальной школы, проводился поисковый эксперимент.
На третьем этапе (2002-2004 гг.) осуществлялся обучающий эксперимент с целью проверки эффективности предлагаемой модели, проводился анализ и обработка его результатов.
Научная новизна исследования состоит в следующем;
обоснована возможность адаптации модели «обогащающего обучения» к процессу интеллектуального развития детей младшего школьного возраста;
определен ы дидактические условия интеллектуального развития младших школьников;
разработана «обогащающая модель» обучения для учащихся начальной школы.
Теоретическая значимость исследования заключается в разработке дидактической системы интеллектуального развития младших школьников в контексте «обогащающей модели» обучения, основными компонентами которой являются :.
структура содержания обучения и способы его освоения;
комплекс методических приемов;
мониторинг познавательной сферы
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы при разработке методических пособий для учителей начальных классов; в системе дополнительного образования учащихся; в обучении студентов педколледжей и пединститутов; на курсах повышения квалификации и переподготовки кадров..
На защиту выносятся следующие положения: KB информационном обществе, которое отличается от всех предыдущих отношением к человеку, признанием его прав и созданием максимальных условий для развития и самореализации, задача интеллектуального воспитания учащихся на ранних этапах обучения приобретает первостепенное значение. 2. Эффективность процесса интеллектуального развития учащихся начальной школы может быть обеспечена путем разработки и внедрения в образовательный процесс «обогащающей модели» обучения, ключевым элементом является актуализация, обогащение и наращивание индивидуального ментального опыта каждого ребенка.
9 3. Основными направлениями, способствующими успешному интеллектуальному развитию младших школьников в рамках «обогащающей модели» обучения являются: формирование понятийного мышления, становление базовых интеллектуальных качеств личности, формирование ме-такогнитивной осведомленности; создание психологически комфортного режима умственного труда
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы в Республиканской гимназии (г. Майкоп), Центре интеллектуального развития ребенка (г. Майкоп), начальная школа №33 (г. Майкоп), Основные результаты исследования обсуждались на методических семинарах научно-методического центра Адыгейского государственного университета, на научных конференциях студентов, аспирантов и докторантов АГУ (2001, 2002, 2003, 2004 гг.), в публикациях методических пособий и тезисах докладов. По теме исследования имеются 6 публикаций.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Проблема развития интеллектуальных способностей в педагогической науке и образовательной практике
Психология способностей как самостоятельная научная проблема; сложилась во второй половине XIX века. В то время в психологии под влиянием позитивизма и революции в естествознании широкое распространение получили эмпирические методы исследований. Основателем экспериментальной психологии способностей стал английский ученый Ф.Гальтон. Он первым поставил проблемы соотношения наследственности и среды в развитии способностей, взаимосвязи общих и специальных способностей, способности и деятельности.
Индивидуальные различия в человеческих способностях Ф.Гальтон объяснял биологической природой человека. Чтобы выявить соотношение факторов наследственности и среды, он предложил близнецовый метод (сравнение развития близнецов в одинаковых и разных социальных условиях). Ф.Гальтон считал, что измерением простейших психических процессов можно определить уровень интеллектуальной и творческой одаренности человека. При этом он не только обосновал эмпирический подход к решению проблемы способностей, но и разработал основные методы их измерения, став родоначальником психодиагностики как особого научного направления.
ФХальтон широко использовал анкетирование как исследовательский метод, изобрел ряд методик, до сих пор применяемых в психометрике способностей. Совместно с математиком Ч.Пирсоном, Ф.Гальтон разработал основания корреляционного анализа для обработки полученных статистических данных.
Считая, что человечество вырождается, Ф.Гальтон предложил изменить естественный отбор искусственным. Он пришел к выводу о необходимости поддерживания интеллектуального потенциала человечества, став основоположником евгеники. Ряд выводов, сделанных Гальтоном, отличался некоторой наивностью, что объясняется общим уровнем научного знания того времени, а некоторые предложения опровергли его же собственные эксперименты.
В XX веке проблемы развития способностей активно разрабатываются в русле дифференциальной психологии, занимающейся изучением индивидуальных различий человека. Само понятие «способность» получило разнообразные, порой достаточно развернутые, трактовки. Так, С.Л.Рубинштейн понимал под способностями «сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются» [169].
Существенную роль в утверждении психологии способностей как определенного научного направления в отечественной психологии сыграл Б.М.Теплов. Именно он выделил признаки способностей, положенные в основу определения, наиболее часто используемого специалистами: способности - это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого и имеющие отношение к. успешному выполнению деятельности; они несводимы к знаниям, умениям и навыкам, уже выработанным человеком, хотя и обуславливают легкость и быстроту их приобретения [195].
Теплое также отмечал, что способности объясняют не только достижение успеха в той или иной деятельности, но и скорость, легкость овладения ею.
В.Д.Шадриков определил способность через понятие психической функциональной системы, процесс функционирования которой обеспечивает достижение некоторого полезного результата. По его словам, способности - это «свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющие индивидуальную меру выраженности и проявляющиеся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности» [221].
В.Д.Шадриков считает, что именно способности как одно из базовых качеств психики реализуют функцию отражения и преобразования действительности в практической и идеальной формах. Они одновременно конкретизируют общее свойство мозга отражать объективный мир, относя его к отдельным психическим функциям и характеризуют индивидуальную меру выраженности этого свойства, отнесенного к конкретной психической функции. В.Д.Шадриков утверждает, что способности «имеют сложную структуру, отражающую системную организацию мозга, межфункциональные связи и дея-тельностный характер психических функций» [222].
Следует отметить, что в 1960-1970-е годы изучение проблемы-способностей свелось к исследованию их отдельных видов: математических, музыкальных, литературных и прочих. Именно с В.Д.Шадриковым оказалось связано возобновление в отечественной психологии изучения теоретических оснований психологии общих способностей. По его мнению, любая деятельность осваивается на основе общих способностей. Специальные способности — есть общие способности, приобретшие черты оперативности под влиянием требований деятельности [222].
В.Д.Шадриков выделяет способности восприятия, памяти, мыслительные и другие, соответствующие отдельным познавательным процессам. В то же время,.он вводит и понятие «общей одаренности» как пригодности к широкому кругу деятельности или сочетание способностей, от каждой из которых зависит успешность выполнения той или иной задачи [221].
Напротив, Д.Н.Завалишина, вслед за Б.М.Тепловым, разделяет общие и специальные способности. Первые она связывает с более общими условиями ведущих форм человеческой деятельности, вторые - с отдельными видами деятельности [71].
Анализ психологически ориентированных моделей обучения в начальной школе
Несмотря на объективные трудности своего развития, с которыми всегда сталкивалась российская школа, практически на протяжении всей ее истории не прекращались попытки разработки и внедрения в практику обучения психологически ориентированных методических моделей, основанных как на зарубежном педагогическом опыте, так и на оригинальных разработках отечественных исследователей. В частности, можно выделить следующие основные методические модели, построенные с учетом психологических механизмов умственного развития учащихся.
«Свободная модель», в которой в максимальной мере учитывается внутренняя инициатива ребенка. При наличии определенной помощи со стороны учителя, ребенок, тем не менее, сам определяет интенсивность и продолжительность своих учебных занятий, свободно планирует собственное время, самостоятельно выбирает средства обучения. Какая-либо жесткая система педагогических воздействий отсутствует. Напротив, поощряется импровизация и детей, и учителя относительно как содержания, так и способов обучения. Ключевой психологический элемент - «свобода индивидуального выбора». К представителям этого направления относятся: Р. Штейнер, Ф.Г. Кумбе, Ч. Сильберман, B.C. Библер, СЮ. Курганов и др. Остановимся на одной из технологий обучения, реализующей данные идеи - «Диалог культур», разработанной B.C. Библером.
Особенности построения процесса обучения в рамках данной технологии состоят в следующем [12]: 1. Проецирование на весь процесс обучения особенностей: культуры 1 и мышления эпох: - античное мышление - эйдетическое (образное); - средневековое - причащающее мышление (часть мыслится как при надлежное к демиургу); - новое время - рационалистическое мышление, разум - все; - современная эпоха - релятивизм, отсутствие единой картины мира; - характерно возвращение мышления к исходным началам. 2. Обучение строится на сквозном диалоге двух основных сфер учебного процесса: речевой стихии (и форм организации) русской речи и исторической последовательности основных форм европейской (в основном) культуры. 3. Последовательность классов отвечает последовательности основных исторических культур,, сменявших, друг друга в европейской истории - античной, средневековой, нововременной, - как эти культуры воспроизводятся в проблемах современной культуры XX века. I—II классы: точки удивления — это «узелки» понимания, которые станут основными предметами освоения, разноречия, диалогов в последующих классах. Примеры: загадка слова; загадка числа; загадка явлений природы; загадка момента истории; загадка сознания; загадка предметного орудия. III—IV- классы: античная культура. V-VI: культура Средневековья. Vn-VIII:. культура Нового Времени, Возрождения. IX-X: культура современности. XI: класс специально диалогический.
4. Обучение в каждом учебном цикле строится на основе внутреннего диалога, завязанного вокруг основных «точек удивления» — исходных загадок бытия и мышления, сосредоточенных уже в начальных классах (1-2-й классы) нашей школы.
5. Обучение строится не на основе учебника, но на основе коренных, реальных текстов данной культуры и текстов, воспроизводящих мысли основных собеседников этой культуры. Итоги, результаты работы ученика, его общения с людьми других культур (возрастов) реализуются в каждом учебном цикле также в форме авторских ученических текстов-произведений, созданных во- внутреннем диалоге («амбивалентности») этой культуры ив межкультурном диалоге.
6. Автор программ для каждого класса —педагог. Каждый автор-педагог вместе с ребятами каждого нового первого класса обнаруживает некую сквозную «проблему-воронку», могущую стать — именно в данном случае -основой десятилетней программы обучения. Такая воронка, такое особенное средоточие удивлений — уникальное, неповторимое, непредсказуемое для каждой малой группы нового поколения, - постепенно втягивает в себя все проблемы, предметы, возрасты, культуры — в их целостном диалогическом сопряжении:
«Личностная модель», основной психологической целью которой является общее развитие учащегося, в том числе развитие его познавательных, эмоционально-волевых, нравственных: и эстетических возможностей. Обучение ведется на высоком уровне сложности, однако при этом создаются условия для проявления индивидуальности слабых и сильных учеников, формирования на уроке атмосферы доверительного общения, многовариантности учебного процесса. Ключевой психологический элемент — «целостный личностный рост». Данная модель была разработана авторским коллективом под руководством Л.В. Занкова.
Система Л.В. Занкова появилась и получила распространение в 50-е годы. По мнению ученого, школа не раскрывала резервов психического развития ребенка. Он проанализировал состояние дел в образовании и пути его дальнейшего развития. В его лаборатории впервые возникла идея развития как ведущего критерия работы школы..
Систему развивающего обучения по Л.В.Занкову можно назвать системой раннего интенсифицированного всестороннего развития личности.
Целевыми ориентациями технологии являются: высокое общее развитие личности; создание основы для всестороннего гармонического развития (гармонизация содержания).
Гипотезы Л. В. Занкоеа
Развитие Л.В.Занков понимает как появление новообразований в психике ребенка, не заданных напрямую обучением, а возникающих в результате внутренних, глубинных интеграционных процессов.
Общее развитие есть появление таких новообразований во всех сферах. психики - ума, воли, чувств школьника, когда каждое новообразование становится плодом взаимодействия всех этих сфер и продвигает личность в целом.
Знания сами по себе еще не обеспечивают развитие, хотя и являются его предпосылкой. Только общее развитие создает фундамент гармонического развития человека. В процессе обучения возникают не знания, умения и навыки, а их психологический эквивалент — когнитивные (познавательные) структуры (схемы, сквозь которые человек смотрит на мир, видит и понимает его).
Когнитивные структуры - субстрат умственного развития. Это относительно стабильные, компактные, обобщенно-смысловые системные представления знаний, способов их получения и использования, хранящиеся в долговременной памяти.
Развитие понятийных структур мышления
Одним из перспективных взглядов на природу интеллекта с позиции технологии преподавания является подход М.А. Холодной, которая рассматривает интеллект как «специфическую форму индивидуального ментального (умственного) опыта» (см. рис. 2). Согласно данного положения, интеллектуальное воспитание в рамках «обогащающей модели» обучения может быть представлено следующими положениями [213]: - каждый ребенок является носителем ментального опыта; - адресом педагогических воздействий в условиях школьного образования являются особенности состава и строения индивидуального ментального опыта; - механизмы интеллектуального развития личности связаны с процессами, идущими в пространстве индивидуального ментального опыта и характеризующими его перестройку и обогащение, следствием чего является рост индивидуальных интеллектуальных способностей; - каждый ребенок имеет свой диапазон возможного наращивания интеллектуальных сил, и задача учителя заключается в оказании ему необходимой помощи средствами индивидуализации учебной и внешкольной деятельности ребенка; - критерии эффективности учебного процесса, наряду с ЗУН, связаны с мерой выраженности основных показателей уровня интеллектуального развития личности.
М.В. Холодной [213] предложена система показателей интеллектуального развития личности, в которых «снимаются» особенности индивидуального ментального опыта и которые в конечном счете характеризуют уровень развития индивидуальных интеллектуальных возможностей - КИТСУ (компетентность, инициатива, творчество, саморегуляция, уникальность склада ума).
Компетентность - это особый вид организации знаний, обеспечивающий принятие эффективных решений в определенной предметной области деятельности.
Инициатива - желание самостоятельно, по собственному побуждению отыскивать новую информацию, выдвигать те или иные идеи.
Творчество - процесс создания субъективно нового, основанный на способности порождать оригинальные идеи и использовать нестандартные способы деятельности.
Саморегуляция — умение произвольно управлять собственной интеллектуальной деятельностью и, главное, целенаправленно строить процесс обучения.
Уникальность склада ума - индивидуально-своеобразные способы интеллектуального отношения к происходящему, в том числе индивидуализированные формы взаимокомпенсации слабых и сильных сторон своего интеллекта, выраженность индивидуальных познавательных стилей, сформированность индивидуальных интеллектуальных предпочтений и т.д.
Л.С. Выготский, изучая закономерности умственного развития ребенка, пришел к заключению, что именно образование понятий является ключом; к пониманию процессов психологического развития и психологического распада [40].
С образованием понятий Выготский связывал коренную перестройку всей интеллектуальной деятельности подростка, а также существенные изменения содержания его сознания в целом, что характеризует следующие положения: - понятия помогают понимать связи, отношения, взаимозависимости, скрытые за поверхностью видимых явлений, и, следовательно, постигать закономерности, управляющие действительностью; - с помощью понятий происходит «расширение среды сознания» учащегося и средой для его мышления становится весь мир в его многообразии и целостности; - происходит перестройка «интеллектуализация» элементарных познавательных функций на основе их синтеза с функцией образования понятий; - понятия являются средством адекватного и полного усвоения исторически сложившегося опыта человечества. Фактически, только через понятия индивидуум «открыт» культуре и, таким образом, только через понятия осуществляется наиболее эффективная социализация (очеловечивание) индивидуального интеллекта, что создает предпосылки для понимания других людей (и других вариантов культуры); - содержание мышления становится внутренним убеждением учащегося, его интересом, желанием, и намерением. Переплетаясь со сложными внутренними моментами личности, содержание мышления становится «достоянием личности, начинает участвовать в общей системе движения этой личности»;; - понятийный опыт —- это основа самопознания, ибо, по словам Л.С.Выготского, «...только с образованием понятий наступает интенсивное развитие самовосприятия, самонаблюдения, интенсивное познание внутренней действительности, мира собственных переживаний» [40]. Не удивительно, что задача формирования понятийного мышления — это одновременно же и задача развития личности и ее отношений с окружающим миром. С психологической точки зрения образование понятий — это процесс превращения определенных единиц объективно существующего знания в субъективные ментальные структуры, существующие уже «внутри» опыта человека в качестве психических новообразований [40].
Методические приемы, обеспечивающие обогащение и наращивание индивидуального ментального опыта
Ориентация на решение задачи, интеллектуального воспитания ребенка, инициирует пересмотр основных компонентов школьного образования: его цели, содержания, критериев эффективности форм и методов обучения.
Важнейшей целью школьного образования, наряду с передачей обучаемым научных знаний об окружающей действительности и формирования методов научного познания, становится развитие их познавательной сферы как основы интеллекта. Это означает, что образовательный процесс должен быть направлен не только на усвоение математики, русского языка, естествознания и других учебных дисциплин, но и на расширение и обогащение интеллектуального ресурса; личности средствами данных предметов.
Рассмотрим как данные положения: могут быть реализованы в обучении младших школьников.
М.А. Холодная [214] предлагает осуществлять интеллектуальное воспитание младших школьников в четырех направлениях:
1) развитие понятийного мышления;
2) создание базовых интеллектуальных качеств личности;
3) формирование метакогнетивной осведомленности;
4) обеспечение психологически комфортного режима умственного труда.
Процесс развития понятийного мышления описан нами в п. 2.1 данной главы. Остановимся на трех других направлениях.
Среди интеллектуальных качеств, наличие которых может стимулировать развитие интеллектуальных возможностей ребенка, особое значение придается любознательности, критичности, креативности, дисциплинированности ума и диалогичности.
Метакогнитивная осведомленность включает в себя систему представлений об основных проявлениях интеллектуальной деятельности в целом, а также о своих индивидуальных интеллектуальных качествах, умении оценивать сильные и слабые стороны своего интеллекта на уровне самопринятия и готовность сознательно управлять своей интеллектуальной деятельностью за счет использования приемов настройки и стимулирования работы собственного ума.
Обеспечение психологически комфортного режима умственного труда означает соответствие возрастным особенностям контингента обучаемых, предоставление учащимся возможности свободного выбора линии поведения в процессе учения, а также создание предпосылок для возникновения у ребенка чувства успешности своей учебной деятельности.
Опишем методические приемы, обеспечивающие условия для формирования вышеперечисленных интеллектуальных качеств.
Для учащихся младших классов формой организации учебно-воспитательного процесса, наиболее отвечающей возрастным особенностям, являются развивающие игры. Различают игры, которые обеспечивают развитие определенных психических процессов и направленные на формирование навыков перевода одного вида информации в другой.
Приведенные ниже игры направлены на обучение учащихся приемам обобщения, абстрагирования, анализа, сравнения, выделения существенных признаков и определения понятий.
Игра 1
Учащимся предлагается по две карточки с понятиями (общими и частными). Они должны положить карточки перед собой так, чтобы слева располагалось общее понятие, а справа — частное.
1. Время года - осень 2. Насекомое - пчела 3. Сторона горизонта - север 4. Полезное ископаемое — песок 5. Топливо—уголь 6. Осадки-дождь 7. Водоем - озеро 8. Кустарник - малина 9. Океан - Тихий океан 10. Орган чувств — глаз 11 .Планета - Земля 12.Звезда - Солнце 13. Ребенок- мальчик 14.Растение - дерево 15.Зерновая культура - пшеница Іб.Число- дробь 17.Многоугольник - треугольник 18.Единица длины - метр 19.Единица времени - час 20.Математическое действие — сложение 21.Животное - волк 22. Прибор — компас 23.Пространство - равнина 24.Явление природы - таяние льда
