Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические аспекты проблемы развития творческих способностей учащихся 19
1.1 Сущность и структура творческих способностей 19
1.2 Развитие творческих способностей ребенка и их диагностика 41
1.3 Анализ опыта организации процесса развития творческих способностей учащихся в различных педагогических системах 61
Глава 2 Опытно-экспериментальное исследование процесса развития творческих способностей учащихся 84
2.1 Организация констатирующего эксперимента 84
2.2 Описание формирующего эксперимента 109
2.3 Оценка эффективности результатов эксперимента 133
Заключение .. 155
Библиография 163
Приложения 176
- Сущность и структура творческих способностей
- Развитие творческих способностей ребенка и их диагностика
- Организация констатирующего эксперимента
- Описание формирующего эксперимента
Введение к работе
Как отмечается в концепции структуры и содержания общего среднего образования, главной целью общего образования является формирование разносторонне развитой личности, способной реализовать творческий потенциал в динамичных социально-экономических условиях, как в собственных жизненных интересах, так и в интересах общества [88]. В быстро меняющихся экономических условиях только человек с разносторонними знаниями, способностью варьировать их, применять в нестандартных ситуациях может быть социально защищенным, конкурентно способным на рынке труда. Согласно А. Маслоу, мы переживаем сейчас совершенно особый исторический момент, связанный с тем, что жизнь ускорилась как никогда. Настала пора человека, способного жить в постоянно изменяющемся, постоянно движущемся мире [106]. Развитие творческих способностей позволяет решать задачу адаптации в новых условиях, дает возможность личности в трудовой деятельности, в обычных бытовых ситуациях, в общении найти различные способы взаимодействия со своим окружением, решить возникающие проблемы, обнаружить выход из неразрешимых, на первый взгляд, ситуаций. Чем более сложной оказывается среда, в которой человеку приходится действовать, тем чаще от него требуется проявление творческих способностей. Именно с этим связана актуальность развития таких способностей для современного человека.
Об объективной потребности общества в активной, творческой личности свидетельствует анализ объявлений в сети интернет о приеме на работу в Москве: в 70% объявлений обязательным качеством претендента называются творческие способности, или креативность. Аналогичные тенденции наблюдаются во всем мире: например, во Франции при опросе лучших менеджеров 46% из них самым важным для хорошего менеджера назвали креативность [85].
Творческая деятельность специалистов-профессионалов становится неотъемлемым условием социального прогресса общества. Новый подход к взаимодействию науки и производства предполагает необходимость качественного переосмысления сущности учебного процесса, предъявляет новые требования к содержанию образования, которое должно способствовать развитию творческой, культурной личности. Особую значимость приобретают такие компоненты содержания образования, как выработка опыта творческой деятельности, эмоционально-ценностное отношение к миру.
В истории педагогики проблема становления способности к творчеству всегда вызывала множество споров и сегодня характеризуется необычайно широким диапазоном точек зрения.
Процесс формирования творческой личности исследовали В.И. Андреев, СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Л.Г. Вяткин, Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, В.А. Сластенин, В.Г Разумовский, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин, М.П. Эрдниев. В исследованиях В.И. Андреева, Д.Б. Богоявленской, А.В. Брушлинского, Л.Г. Вяткина, З.И. Калмыковой отмечается важная роль школьного образования для формирования творческих способностей, так как именно детский возраст является сензитив-ным периодом для их развития.
Закономерности учебно-творческой деятельности выявлены В. И. Андреевым, Т. В. Кудрявцевым, Ю,Н. Кулюткиньш, В. Г. Разумовским, А. И. Матюшкиным, М. И. Махмутовым.
В работах Ю. Н. Кулюткина, Я. А. Пономарева, О. К. Тихонова обосновывается, что успешность учебно-творческой деятельности часто зависит не столько от уровня развития формально-логических, сколько от эвристических, интуитивных процедур интеллектуальной деятельности. Один из важнейших признаков учебно-творческой деятельности - появление в результате се осуществления психических новообразований: знаний, умений, творческих способностей личности.
Проблемы творческого мышления исследуются в работах А.В. Бруш-линского, З.И. Калмыковой, Б,М. Кедрова, A.M. Матюшкина, Я.А, Пономарева, С.Л. Рубинштейна.
Т.В. Кудрявцева, А. Матюшкин, А.Я. Пономарев, А.Ф. Эскулов обосновывают необходимость разработки педагогики творчества как самостоятельной науки.
Если проследить историю становления и развития отечественной педагогики творчества, то можно отметить возрастание интереса к проблеме развития творческих способностей в следующие периоды: дореволюционный период -достаточно частое применение метода «сократического диалога» в учебно-воспитательном процессе.
20-30-е годы - активное использование исследовательского метода (бригадно-лабораторный метод, метод проектов, целевых заданий и другие) при фактическом отсутствии теоретического обоснования.
60-80-е годы - теоретическое и практическое обоснование проблемного обучения. В педагогических исследованиях обосновывается необходимость формировать в процессе обучения способы умственных действий (анализ, синтез, сравнение, обобщение). Однако эти умения относятся к разряду особых способностей,
80-90-е годы - теоретическое обоснование системы развивающего обучения, основной задачей которой является формирование логических умений как очередных общих умений, при этом приоритетным является развитие творческих способностей.
В современных исследованиях развитие творческих способностей связывается с реализацией личностно-ориентированного подхода к обучению, необходимость которого обосновывали В,В. Давыдов, В.И. Звягинцев, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, И.С. Якиманская. В разрабатываемой сегодня концепции личностно-ориентированного развивающего обучения делается акцент на воспитание личности, развитие индивидуальных качеств человека. При таком подходе процесс личностного развития выступает как ведущее звено образовательного процесса. Обучение выступает лишь как средство развития личности, а не как самостоятельная цель. Образовательный процесс ориентируется на максимальное развитие индивидуальности учащегося и строится на принципе творческого сотрудничества преподавателей и школьников, приоритете творческих методов и стиля работы.
Развитие творческой личности в отечественной педагогике сегодня рассматривается как приоритетное направление. Существует несколько инновационных педагогических технологий, ориентированных на развитие творческих качеств личности - технология эвристического обучения (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин); школа творчества И.П.Волкова; теория решения и'юбретаїельских задач (ТРИЗ) Г.С.Альтшуллера, Активно ведется разработка других путей развития творческих способностей посредством раннего включения учащихся в научный поиск.
Процесс формирования и развития творческих способностей, как и любой другой стороны личности, происходит в деятельности. В исследованиях Л.Г.Вяткина обосновывается, что важным средством развития творческих способностей учащихся является раннее их включение в лично и социально значимую творческую деятельность. Следовательно, чтобы содействовать развитию способности к творчеству школьников, педагог должен создавать условия для их собственной творческой деятельности. Эффект деятельности для формирования творческих способностей учащихся зависит от педагогически правильной организации, использования объективных условий и внутренних возможностей личности ученика [37].
В исследованиях многих философов, психологов, педагогов, методистов подтверждается зависимость проявления и развития у детей способности к творчеству от позиции взрослых (Н.А. Бердяев, П.В. Кузнецова, А. Менегетти, В.А. Сластенин, Л.С. Подымова). Общие установки препо- давателя, нацеливающие учащихся на самостоятельную познавательную деятельность, играют большую роль в развитии творческого мышления учащихся. Представление учащимся возможности собственного развития, собственного стремления к деятельности, поддержка творческого самовыражения является источником развития личности ребенка.
Творчество - одна из ведущих характеристик одаренного ребенка. Большинство педагогов и психологов рассматривают способность к творчеству как один из важнейших факторов одаренности. Многие образовательные программы для одаренных детей ориентированы на стимуляцию творческих способностей.
Необходимость индивидуализации учебного процесса, развития творческих способностей учащихся привели к появлению нового направления в педагогике - креативного обучения (А.В. Хуторской).
В зарубежной педагогической науке имеется большое число школ и научных направлений, использующих разные подходы к проблеме творчества. Проблемы продуктивного творческою мышления исследовали М. Вертгеймер, Д. Гилфорд, К. Дункер, В. Лоуэнфельд, В. Келлер, К. Коффка, Н. Майер, Л. Секей, П. Торренс. Часть исследований ведется в направлении установления соотношения между творческими способностями и интеллектом. Многие зарубежные ученые проблему творчества разрабатывают преимущественно как проблему развития креативных способностей. Разные подходы к понятиям творчества и креативных способностей можно найти у С. Штейна, А.Осборна, А. Ротенберга, С. Парне и других. Наиболее существенные компоненты творческих способностей личности по-разному определяются в исследованиях Дж. Гилфорда, П. Торренса, А. Маслоу, А. Осборна, Т. Рибо, А. Кестлера, Р. Стенберга и М. Любарта.
Большинство зарубежных ученых (С. Парне, А. Осборн, А. Кестлер, Б. Олмо, Дж.Гилфорд) утверждают, что творческое мышление необходимо развивать у человека в школьном возрасте. А. Бодо, Ж. Берре, Ж. Дрюэль,
А. Древель, А. Моль разработали специальные методы развития творческих способностей - метод мозгового штурма, синектики, деловые игры, конференции.
Современная наука трактует педагогические задачи в развитии творческих способностей очень широко (развитие интеллектуальных качеств, нравственных, эстетических качеств, развитие научного мировоззрения, развитие коммуникативных способностей и пр.) и их решение остается недостаточно разработанным. Нет единой теории творчества и развития творческих способностей. В понятие творческие способности разными исследователями вкладывается различный смысл. Как* основные компоненты творческих способностей чаще всего называются гибкость ума (Т.В. Кос-ма, Е.Н. Кабанова-Меллер, З.И. Калмыкова, А.З. Редько); устойчивость ума (Т.В. Егорова, А.Я. Пономарев, И.С. Якиманская); глубина ума (Н.Д. Левитов, Б.М. Теплов); самостоятельность (А.А. Смирнов, Д.Б. Богоявленская).
Несмотря на существующую в теории ориентацию на развитие творческого потенциала личности, современная общеобразовательная школа готовит хороших специалистов лишь для репродуктивной деятельности. В рамках традиционной системы обучения, как показывает опыт преподавательской деятельности, преобладает метод обучения на основе шаблонных действий, формального усвоения не всегда полного и необходимого объема научной информации. Формированием специальных творческих способностей (музыкальных, литературных, актерских и др.) занимаются в основном учреждения дополнительного образования, а на сегодняшний день наблюдается тенденция к увеличению числа учащихся, нигде, помимо школы, не обучающихся, В реальной практике обучения в общеобразовательной школе отсутствуют методики развития интуиции, воображения, фантазии, что отрицательно сказывается на развитии способности к творчеству школьников.
Консерватизм и репродуктивность школьного образования формирует у учащихся соответствующие виды деятельности. Например, по данным социологов 68% старшеклассников предпочитают пассивные виды деятельности (читать, смотреть, слушать) и лишь 15% учеников - активно-творческие виды деятельности [47].
По полученным экспериментальным данным 75% школьников владеют умениями действовать в знакомой ситуации, то есть действуют только по образцу или делают выбор способов деятельности из известных методом проб и ошибок. Учащиеся, владеющие умениями действовать в незнакомой ситуации, составляют в школах 25%.
Опираясь на выводы современных психолого-педагогических исследований, можно утверждать, что полученные данные вызваны не врожденным отсутствием способностей, а существенными недостатками современного обучения в школе. К таким недостаткам относится, в первую очередь, отсутствие развивающего и интеллектуального воздействия на творческий потенциал учащихся, применение непродуктивных способов учебной деятельности.
Так, многие педагоги считают, что вначале надо сформировать глубокие и прочные знания, а уж затем решать творческие задачи, хотя возможности для творчества учащихся можно найти на любом этапе учебно-воспитательного процесса. По результатам проведенного нами опроса, выбирая характеристики «идеального ученика», 90% учителей называют такие качества, как «послушный», «дисциплинированный», «выполняющий указания учителя». Только 10% учителей называли такие качества, как «находчивый», «своеобразный», «отстаивает свое мнение». Соответственно, в школе не поощряются самостоятельность и творчество. Учителя ориентируются на усредненного ученика, не способного на оригинальное решение проблем. Более того, известно, что до шести лет до 40% детей потенциально талантливы, однако обучение, построенное на основе традици- онной дидактики, резко снижает их творческий потенциал. Творчество и активная самоорганизация не являются характерными для большинства выпускников общеобразовательных школ. Инертность мышления проявляется во всех областях деятельности школьников и приводит к образованию шаблонов мысли, к стереотипности действий. Все это свидетельствует о наличии противоречия между возрастающими потребностями общества в творчески мыслящих специалистах и отсутствием должных педагогических условий для развития творческих способностей школьников в реальной практике обучения и воспитания.
Анализ теоретических психолого-педагогических исследований показывает, что в настоящее время выдвинут ряд интересных и продуктивных идей по проблеме развития творческих способностей школьников, сделаны серьезные шаги в освоении этой темы. Существует достаточно обширный методический и теоретический базис для дальнейших исследований. Однако отсутствие специальных исследований, обобщающих отдельные теоретические и практические выводы, затрудняет полноценное решение проблемы.
Большинство теоретических исследований направлено на обоснование закономерностей формирования творческих способностей либо в специально организуемых учебных заведениях, либо средствами «творческих» специальностей - музыка, архитектура и т.п. Вместе с тем очень мало педагогических работ, в которых рассматриваются возможности развития творческих способностей учащихся в общеобразовательных средних школах, в которых исследуются психолого-педагогические условия, способствующие раскрытию творческих способностей школьников, Только в единичных работах исследуется возможность развития интуиции, воображения, фантазии учащихся в процессе обучения.
Таким образом, в изучении проблемы развития творческих способностей школьников выявились характерные недостатки. Суть их в следующем: не обоснованы психолого-педагогические условия, обеспечивающие оптимальное развитие творческих способностей школьников; не разработаны методики диагностики творческих способностей учащихся, позволяющие педагогам иметь достаточно надежную и объективную информацию об уровнях их развития; не разработаны методы и средства развития творческих способностей учащихся, позволяющие осуществлять этот процесс практически; не разработана система практических рекомендаций для учителей школ. Противоречия между существующей в теории ориентации на развитие творческих способностей личности и практикой обучения, в которой фактически отсутствуют формы и методы развития таких способностей учащихся, является стимулом для дальнейших исследований.
Многолетний опыт работы в общеобразовательной школе убеждает, что имеются существенные недостатки в процессе обучения основам физической науки: содержание образования недостаточно проанализировано в плане развития творческих способностей школьников, и его потенциальные возможности зачастую не используются эффективно; учебники и учебные пособия не предполагают в текстах и упражнениях целенаправленной, систематической работы по развитию творческих способностей учащихся; у школьников не формируются умения применять полученные знания в нестандартной ситуации.
Простое владение фактическим материалом не способствует развитию творческих способностей учащихся. Это показывает актуальность такого подхода к обучению, при котором создаются условия для их целенаправленного развития.
Объективная потребность общества в творчески мыслящих специалистах и недостаточная теоретическая разработка эффективной системы развития творческих способностей учащихся определила тему исследования: «Психолого-педагогические условия развития творческих способностей школьников в процессе решения многозначных физических задач».
Цель исследования - теоретическая разработка, научное обоснование и экспериментальная проверка эффективности комплекса психолого-педагогических условий развития творческих способностей учащихся в процессе решения многозначных физических задач.
Объект исследования - процесс развивающего обучения в средней общеобразовательной школе.
Предмет исследования - развитие творческих способностей школьников.
Гипотеза исследования состоит в том, что процесс развития творческих способностей учащихся будет успешным, если: при организации и проведении учебно-воспитательного процесса создавать оптимальные условия для их развития; своевременно проводить диагностику творческих способностей учащихся; использовать системы многозначных задач в процессе преподавания учебных дисциплин. В соответствии с выдвинутой гипотезой и целью исследования были поставлены и решались следующие задачи исследования: уточнить сущность, раскрыть структуру творческих способностей школьников, определить критерии и уровни их развития; разработать методы диагностики творческих способностей учащихся; определить психолого-педагогические условия развития творческих способностей учащихся; разработать систему многозначных задач и экспериментально проверить педагогическую эффективность ее использования; обосновать организационно - методические рекомендации для учителей средней школы.
Методологической и теоретической основой исследования являются: концепция структуры и содержания общего среднего образования; концепция целостного (системного) подхода к изучению природы педагогического процесса; теория развития личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.Н. Анциферова, А.А. Бодалев и другие); концепция личностно ориентированного образования (Е.В. Бондарев-ская, Л.Г. Вяткин, М.Н. Кларин, В.В. Сериков и другие); теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, Д.Б, Эль-конин, И.С. Якиманская); деятельностныЙ подход к обучению (Л.С. Выготский, С. Л. Рубин штейн, А. Н. Леонтьев Г. С. Костюк).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической, философской и социологической литературы по проблеме исследования; анализ содержания физического образования с точки зрения возможности формирования творческих способностей; педагогическое наблюдение; анкетирование, тестирование, интервьюирование; констатирующий, обучающий и контрольный эксперимент; систематический анализ личного опыта практической работы в школе; методы математической статистики в обработке экспериментальных данных.
Исследование проводилось в средней общеобразовательной школе №73 г. Саратова в течение пяти лет с 1996 г. по 2001 г. и включало в себя три этапа.
На первом этапе (1996 - 1998 г.г,) изучалась и анализировалась научная, теоретическая и методическая литература по теме; современные психолого-педагогические подходы, осуществлялся сбор эмпирического материа- ла, формировались методические и теоретические основы исследования, была выдвинута первоначальная гипотеза, разрабатывалась программа ее опытной проверки.
Первый этап исследования осуществлялся на базе констатирующего эксперимента, целью которого было исследовать уровень развития творческих способностей школьников разного возраста и определить педагогические условия, в наибольшей мере способствующие развитию таких способностей. С этой целью было проведено комплексное изучение особенностей развития творческих способностей учащихся 3-х - 11-х классов общеобразовательной школы. Проведенная серия экспериментов позволила уточнить структуру творческих способностей школьников, определить критерии и уровни их развития. Был проведен анализ полученных данных и определены причины возникновения психологических «барьеров» раскрытия творческих способностей. В ходе такой деятельности определилась теоретическая модель педагогической технологии, способствующей оптимальному обучению и развитию творческих способностей учащихся.
На втором этапе (1998 - 2000 г. г.) проводилась опытно-экспериментальная работа, основной целью которой являлась организация процесса обучения, обеспечивающего развитие творческих способностей учащихся. Основываясь на выводах, полученных при проведении констатирующего эксперимента, были определены педагогические условия, способствующие актуализации творческих способностей школьников, Экспериментальное исследование проводилось в виде естественного обучающего эксперимента на базе седьмого класса в 1998-2001 г.г. Диагностика исходного уровня развития выявила, что болылинство учащихся показали низкий и средний уровень развития творческих способностей (65% и 30% соответственно). Высокий уровень обнаружили всего 5% от общего числа учащихся.
Дидактические цели эксперимента предполагали актуализацию личностной значимости для учеников изучаемого материала, активизацию мышления учащихся и побуждение их к творческой деятельности, а также развитие сопряженных умений и навыков - гностических, конструктивных и коммуникативных. Основу технологии развития творческих способностей учащихся составляло использование в процессе обучения разработанной в ходе практической деятельности системы многозначных задач. Было определено понятие «многозначная задача», предложены способы классификации, принципы и методы решения таких задач. В проводимом эксперименте система многозначных задач охватывала все виды учебной деятельности. В ходе решения многозначных задач, когда прежние знания или известные алгоритмы решения оказываются недостаточными, возникает творческий процесс. Возникновение творческого процесса вызывается несколькими факторами: мотивация учащихся на начальном этапе; неопределенность и противоречивость данных, оптимальный уровень сложности, достаточный гностический уровень развития учащихся, условия обучения, способствующие актуализации творческих способностей учащихся.
Для реализации поставленной цели в процессе обучения также обеспечивалось выполнение следующих условий: предоставление каждому ученику возможности самоутвердиться, раскрыть свои индивидуальные качества и способности; овладение системой научных взглядов, методов научного поиска; создание в процессе обучения благоприятной атмосферы для творчества; развитие умений самостоятельной деятельности учащихся; развитие фантазии.
Используемая в эксперименте система многозначных задач являлась основой для лоигитюдной диагностики уровня развития творческих способностей учащихся. Итоги проведенного формирующего эксперимента показали значительное развитие творческих способностей учащихся экспериментального класса: большинство учащихся достигли среднего (64%) и высокого (24%) уровней и только 12% учащихся показали низкий уровень развития творческих способностей. Проведенный эксперимент позволил выделить этапы процесса развития творческих способностей учащихся, которые соответствуют различным способам организации учебного процесса, и выступают как ступени, ведущие к дальнейшему развитию. На третьем этапе (2000 - 2001 г.г.) проводилось теоретическое обобщение и обработка накопленного экспериментального материала, разрабатывались практические рекомендации по развитию творческих способностей школьников. Был проведен контрольный эксперимент, основная задача которого состояла в проверке достоверности выводов предыдущих этапов исследования. Для определения эффективности разработанной технологии проводилась повторная диагностика творческих способностей учащихся. Анализ и обработка данных эксперимента позволили сформулировать теоретические выводы, подтверждающие правильность выдвинутой гипотезы и констатирующие эффективность решения поставленных в исследовании задач.
Проведенное исследование подтвердило теоретические представления о специальных психолого-педагогических условиях, необходимых для развития творческих способностей учащихся и дало основания для составления некоторых практических рекомендаций для школьных методистов и педагогов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем: определены психолого-педагогические условия, необходимые для развития творческих способностей учащихся; определены критерии и уровни развития творческих способностей; разработаны методы диагностики творческих способностей учащихся; теоретически обоснована технология развития творческих способностей учащихся, основанная на использовании в учебном процессе системы многозначных задач; экспериментально подтверждена эффективность ее использования; разработаны организационно - методические рекомендации для учите лей и методистов средней школы.
Практическая значимость исследования состоит в следующем: разработана и внедрена в практику система многозначных физических задач, использование которой в процессе обучения способствует эффективному развитию творческих способностей учащихся; разработаны методические рекомендации по развитию креативного мышления школьников, что позволяет практически осуществлять этот процесс преподавателям средних общеобразовательных школ; научные результаты исследования могут быть использованы и уже используются в практике работы учителей, методистов, преподавателей ИПК работников образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на научную методологию, системным подходом к исследованию проблемы, реализацией методов количественного и качественного анализа материалов, использованием на практике результатов исследования.
На защиту выносятся следующие положения: L Комплекс психолого-педагогических условий развития творческих способностей школьников, включающий в себя: использование в процессе обучения системы многозначных задач; использование в процессе обучения надежной диагностики творческих способностей; овладение учащимися системой научных взглядов, методов научного поиска; создание в процессе обучения благоприятной атмосферы для творчества; развитие умений самостоятельной деятельности учащихся; развитие фантазии, интуиции, воображения в процессе обучения.
Методика оценивания творческих способностей учащихся, основанная на принципе единства диагностики и развития личности, позволяющая выявить уровни развития творческих способностей учащихся.
Технология развития творческих способностей учащихся, основанная на использовании в процессе обучения системы многозначных задач.
Сущность и структура творческих способностей
Понятие «творческие способности» используется в научной литературе достаточно долго, однако содержание его определено не полностью и вызывает много споров, поскольку к нему относят очень много эмпирических фактов. Обращаясь к анализу литературы, рассмотрим, как в различных педагогических и психологических теориях определяется понятие «творческие способности», как решается вопрос о структурных компонентах творческих способностей, какова степень их влияния на обучаемость и на творческую реализацию личности.
Понятие творчества в нашей стране исследовали Ю.К. Бабанский, Л.Г. Вяткин, Б.С. Гершунский, В,Г. Разумовский, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин, М.П. Эрдниев. Согласно философскому словарю, «творчество — это деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающееся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью» [178]. Новизну как на основной критерий творческой деятельности, отмечают многие исследователи [36,78,112].
Болгарский философ Г. Гиргинов, анализируя понятие «творчество», различает два уровня творчества. «Творчество в широком смысле слова, или творчество первого уровня, имманентно присуще человеческому мышлению и человеческой практике, представляет собой деятельность, в ходе которой, во-первых, формируются вещи и явления, в объективной реальности не существующие, например, знания о действительности или материальные, вещественные изобретения; во-вторых, развиваются и совершенствуются далее уже созданные человеком материальные или духовные произведения; в-третьих, вырабатываются методы, формы, средства субъективного переустройства наличного. Творчество в узком смысле слова, или творчество второго уровня, предъявляющее высокие требования к человеческому мышлению и человеческому действию, мы имеем в тех случаях, когда речь идет о степени или этапе развития наличного творчества, имманентно присущего человеческому отношению к действительности. С творчеством второго рода обыкновенно связываются «открывательство» и «изобретательство»» [45].
Часть философов видят основной критерий творчества в развитии личности. Так, С.С. Гольдентрихт, A.M. Коршунов отмечают, что «критерий творчества не в создании того, что отлично от существующего и в этом формальном смысле «ново», а в свободном и универсальном развитии человека в процессе освоения и преобразования мира» [45]. Л,С, Выготский, разъясняя свою позицию по этому вопросу, писал: «Творческой деятельностью мы называем всякую такую деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно, будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающемся только в самом человеке» [36].
Согласно теории К. Роджерса, главным побудителем творческой деятельности является стремление человека реализовать себя, проявить свои возможности. Это направляющее начало проявляется во всех формах органической и человеческой жизни как стремление к развитию, расширению, совершенствованию, зрелости» тенденция к выражению и проявлению всех способностей организма и «Я». Это стремление есть в каждом индивиде, и ожидает только подходящих условий для освобождения и проявления. Именно оно является главной мотивацией творчества, когда организм вступает в новые отношения с окружающим миром, пытаясь наиболее полно быть самим собой [149]. То, что творчество есть необходимое условие существования человека, и оно проявляется у него каждодневно, отмечал Л.С. Выготский [35].
Педагогическим вопросам творчества посвящены работы В.И, Андреева, Л.Г. Вяткина, О.Б. Капичниковой, Я.А. Пономарёва, Н.Ф. Вишняковой и других. Механизмы творческого мышления рассматривается в работах не только педагогов, но и психологов (В.В. Савич, И.В. Страхов, П.Я. Гальперин, А.Н. Лук, О.И. Мотков, И.П. Калошина, Г.В. Аваливани, К. Роджерс, Н.И. Поспелов, И.Н. Поспелов), физиологов (В.М. Бехтерев). Анализируя работы вышеперечисленных авторов, можно определить творчество как один из видов человеческой деятельности, направленный на разрешение противоречия (решение творческой задачи), для которой необходимы объективные (социальные, материальные) и субъективные личностные условия (знания, умения, творческие способности), результат которой обладает новизной и оригинальностью, личной и социальной значимостью, а также прогрессивностью [10].
Субъективной предпосылкой для творчества являются творческие способности личности. Творческие способности— это синтез свойств и особенностей личности, характеризующих степень их соответствия требованиям определенного вида деятельности и обусловливающих уровень ее результативности [178].
Па сегодняшний день проблема определения сгруктуры творческих способностей характеризуется необычайно широким диапазоном точек зрения: и создание нового в ситуации, когда проблема вызывает доминанту, отражающую прошлый опыт; и выход за пределы уже имеющихся знаний; и взаимодействия, ведущие к развитию [62].Чаще всего способность к творчеству понимается как способность отказаться от стереотипных способов мышления. Для конкретизации понятия «творческие способности» обратимся к некоторым общетеоретическим вопросам.
Развитие творческих способностей ребенка и их диагностика
Изучением проблемы формирования и развития способностей человека к творчеству ученые занимались на протяжении всей истории педагогики. Вопрос соотношения степени детерминированности процесса развития творческих способностей биологическими и социальными факторами и сегодня остается предметом острой полемики.
Английский антрополог Ф. Гальтон в рамках своей теории генетической обусловленности доказывал врожденность творческих способностей. Вслед за Гальтоном, в качестве аргумента, доказывающего врожденность способности к творчеству, исследователи приводят утверждение, что талантливые люди чаще появляются в семьях высокоинтеллектуального уровня развития родителей [112]. Всем известны семейные династии выдающихся композиторов (семья Бахов), художников (семья Рерихов), писателей (семья Дюма), ученых (семья Кюри). Однако такой аргумент не является достаточно убедительным. Истории известны и выдающиеся творцы, которые вышли из малообразованных или необразованных семей: М.В. Ломоносов, М. Шагал, К.Э. Циолковский, A.M. Горький, Т.Г. Шевченко и другие. Вместе с тем, следует признать, что привилегированные, лучше обеспеченные семьи действительно создают лучшие социально-педагогические условия для развития творческих способностей своих детей. Идея Гальтона верна в оценивании результативности прямой передачи опыта, знаний и мастерства от родителей к детям [46].
Сегодня широкое распространение получила концепция английского психолога Г. Айзенка, согласно которой коэффициент интеллекта на 80% обусловлен генетическими причинами и только на 20% - факторами среды [2]. Творческие способности он относит к имеющим генетическую основу. Сторонники идеи врожденных творческих способностей делают свои выводы на основе тестов, а тесты, как убедительно показал Н.В. Виденеев, служат средством проверки умственных способностей детей, но только не врожденных, а социально приобретенных [34].
Другая точка зрения, начиная с XIII века с работ Гельвеция, подчеркивает исключительную роль воспитания и образования в развитии способностей. В первой половине XX века в этом направлении выделилось два подхода: один - эволкшиоино-биологический, в основу которого легли идеи Канта и Спенсера; второй - социологический, провозгласивший социальную обусловленность психики человека (Э. Дюркгейм). В рамках второго подхода наибольшее распространение получила теория бихевиоризма: человек есть то, что делает из него окружение, его среда (Дж. Уотсон, Э. Газри, Э. Торндайк, Б. Скиннер, Н. Миллер, К. Халл).
В. Штерн является основоположником третьей точки зрения в решении вопроса о том, что предопределяет процесс детского развития -наследственная одаренность или окружающая среда. Он считает, что психическое развитие - это не простое проявление врожденных свойств и не простое восприятие внешних воздействий. Это - результат конвергенции внутренних задатков с внешними условиями жизни [112].
В отечественной педагогике в изучении и развитии творческих способностей большинство ученых опираются на методологический принцип системной, комплексной и целостной детерминации процесса их развития в зависимости от природных, социальных, педагогических факторов и условий развития .чинности [10], Биологическое, обусловленное генофондом человека - это «задатки», которые характеризуют преимущественно внутренние природные предпосылки для темпа развития личности, в том числе и ее творческих способностей. «Развиваясь на основе задатков, способности являются все же функцией не задатков, а развития, в которое задатки входят как исходный момент, как предпосылка» [7]. Механизм формирования способностей был раскрыт С.Л. Рубинштейном: «реализация возможности, которая представляет собой способность одного уровня, открывает возможности для дальнейшего развития способностей более высокого уровня» [152]. По мнению многих исследователей, большое значение имеет также и время, когда осуществляется то или иное воздействие среды. Проблема факторов развития породила интерес к проблеме сензитивных периодов детского развития [122,134].
Организация констатирующего эксперимента
В опытно - экспериментальной работе мы ставили цель определить психолого-педагогические условия развития творческих способностей учащихся и обосновать организационно - методические рекомендации для учителей средней школы. Общенаучной теоретической основой работы являлся системный подход, отражающий реальный педагогический процесс в единстве его составляющих компонентов. Как показывает практика, сегодня в обучении педагоги в целях развития творческих способностей опираются либо на развитие интереса к обучению и самоорганизацию учащихся, либо на формирование интеллектуальных качеств, С позиций системного подхода обоснование закономерностей процесса развития творческих способностей предполагает комплексное исследование всех компонентов педагогической системы. Основой системного подхода является принцип всеобщей связи, комплексность изменений и новообразований в структуре личности. Системный подход для анализа педагогических явлений использонали СИ. Архангельский, Л.Г. Вяткии, М.С. Дмитриева, Т.В. Жук, Г.А. Ильина, Н.Ф. Талызина. Разработка технологии развития творческих способностей учащихся представляет собой большую проблему, прежде всего, из-за отсутствия надежной системы диагностики таких способностей. Продуктивный творческий процесс трудно зафиксировать, описать, спрогнозировать заранее. Чаще всего он протекает в уме и определяется по продукту деятельности. Все это создает трудности для его изучения. Развитие творческих способностей современных школьников осуществляется в значительной мере стихийно. Многие трудности в развитии способности к творчеству школьников объясняются не достаточной разработанностью научно обоснованной методики такого развития. Анализ творческих способностей учащихся проводился в двух направлениях: исследование уровня их развития у школьников разного возраста и выделение психолого-педагогических условий, в наибольшей мере способствующих развитию способности к творчеству. По результатам теоретического анализа и опираясь на педагогическую практику, была выдвинута следующая рабочая гипотеза: чтобы повысить эффективность развития творческих способностей школьников, необходимо активное включение учащихся в различные виды учебно-творческой деятельности. Разработка этой гипотезы потребовала обоснования надежной диагностики творческих способностей учащихся в процессе обучения, целостно представляющей развитие их основных компонентов а структуре общих способностей личности. Развитие творческих способностей учащихся мы рассматривали как управляемый процесс. Разработка педагогической технологии развития творческих способностей основывалась на двух положениях: с одной стороны, творческую личность нельзя сформировать «с заранее заданными свойствами». С другой стороны, обстоятельства, окружающие ребенка, могут способствовать полной реализации личности, а могут затормозить или даже подавить развитие. Поэтому большая роль в формировании способностей ребенка принадлежит школе, а основная цель педагогического процесса - создать условия для саморазвития личности школьника и подготовить школьников к продуктивной деятельности. Реализация этой цели предполагает развитие творческих способностей личности школьника. Для этого учебно-воспитательный процесс должен быть направлен на достижение следующих взаимосвязанных подцелей: актуализация знаний и способов действий; установление связей между изучаемым материалом и реальными практическими задачами; усвоение способов самостоятельной деятельности; развитие познавательной и творческой активности учащихся. Для успешной реализации поставленных целей необходимы следующие изменения в педагогической системе: теоретические знания педагогов о структуре и методах диагностики творческих способностей учащихся; знание уровней и динамики их развития; перспективное планирование учебно-воспитательного процесса с целью развития творческих способностей; переработка учебных и методических материалов; использование специальных форм и методов обучения; взаимосотрудничество преподавателей и учащихся. Опираясь на принципы развивающего обучения, активизации учебного процесса (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков) и деятель ностную теорию обучения (Л,С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), была разработана технология развития творческих способностей учащихся. Основные концептуальные положения разработанной технологии состоят в следующем: творческие способности - общие способности личности, в той или иной мере ими наделен каждый учащийся; творческие способности можно целенаправленно развивать; для развития творческих способностей в процессе обучения необходим личностный подход к обучению; система научных знаний - основа развития творческих способностей; творческая деятельность - средство развития творческих способностей учащихся.
Описание формирующего эксперимента
На обучающей стадии опытно-экспериментальной работы основной целью являлась организация процесса обучения, обеспечивающего становление творческих способностей учащихся. В соответствии с теоретическими представлениями разработана технология развития творческих способностей учащихся в процессе обучения физике. Основываясь на выводах, полученных при проведении констатирующего эксперимента, было выдвинуто предположение, что актуализации творческих способностей способствуют следующие педагогические условия: личностно-ориентированный подход к определению содержания знаний, при котором знания обеспечивают интеллектуальное и творческое развитие личности, обеспечивают возможность самореализации личности в учебно-воспитательном процессе; результат обучения должен быть практико-ориентированным и личностно-значимым для учащихся; переход от традиционного поэтапного обучения фактам и понятиям к представлению системы научных взглядов, методов научного поиска; создание в процессе обучения благоприятной атмосферы для свободного общения, когда ребенок уверен в успехе и умеет принимать неудачу; демократический стиль обучения, гуманистическая ориентация педагога; использование в процессе обучения системы специальных заданий и задач, способствующих раскрытию и развитию творческих способностей учащихся; использование в процессе обучения надежной диагностики творческих способностей, позволяющей целостно представить их развитие; развитие умений самостоятельной деятельности учащихся; увеличение доли продуктивной деятельности учащихся; развитие фантазии, воображения в процессе обучения. Экспериментальное исследование процесса развития творческих спо собностей школьников проводилось в виде естественного обучающего эксперимента на базе седьмого класса в 1998-2001 г.г. Диагностика исход ного уровня развития выявила, что большинство учащихся показали низ кий и средний уровень развития творческих способностей (65% и 30% со ответственно). Высокий уровень обнаружили всего 5% от общего числа учащихся. Дидактические цели эксперимента предполагали актуализацию личностной значимости для учеников изучаемого материала, активизацию мышления учащихся и побуждение их к творческой деятельности, а также развитие сопряженных умений и навыков - гностических, конструктивных и коммуникативных. Разработанная технология развития творческих способностей основывается на фундаментальном положении педагогики, которое состоит в том, что способности формируются в деятельности. Как показали исследования Л.Г. Вяткина, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, развитие творческих способностей может осуществляется только при включении учащихся в активную творческую деятельность. Для реализации дидактической цели учебный процесс организовывался гак, чтобы обеспечить сочетание предметно-познавательной деятельности с методами активизации творческой деятельности учащихся. Основу технологии развития творческих способностей учащихся составляет использование в процессе обучения системы многозначных задач, формирование у школьников представления о принципах и методах решения таких задач. Система задач, представленная в задачниках по физике строится так, что условия задач изначально дифференцируются их составителем на существенные (отражающие устойчивые, закономерные характеристики объекта) и несущественные (они же частные, неспецифические, эмпирические и т. д.)- Развитие творческих способностей предполагает развитие умения применять знания в новых конкретных условиях, когда условие, несущественное в одной ситуации, может стать существенным в другой. Для этого необходимо использование задач, в которых существенность условий варьируется, именно такие задачи преобладают в реальной практической деятельности. Следствием варьирующей многозначности условий задачи оказывается вариативность способов ее решения и возможность нескольких правильных ответов. Многозначные задачи характеризуются следующими признаками: отсутствует точная постановка задачи, не указан метод или способ решения, многозначен и неизвестен результат решения. В процессе решения таких задач учащиеся должны разрешить ряд последовательных проблем; самостоятельно распознать и описать явление; распознать, определить все возможные его связи и отношения; на основе этого определить все возможные пути развития данного явления, оценить их и выбрать наиболее продуктивные для решения задачи. Решение многозначных задач развивает умение анализировать, видеть проблему со всех сторон, находить альтернативные способы решения, синтезировать ответ, в большой степени способствует развитию дивергентного мышления учащихся. Успешное решение этих задач зависит от того, в какой степени учащиеся владеют методами научного познания: интерпретации данных, классификации, выдвижения гипотезы, теоретического предвидения, моделирования, проверки и практического применения результата.
