Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Характеристика особенностей познавательной деятельности в обучении .
1.1. Познавательная деятельность в обучении, ее сущность и разновидности И
1.2. Младший школьный возраст: особенности познаватель ной деятельности 21
ГЛАВА II. Роль и место задач в развитии познавательной деятельности младших школьников .
2.1. Понятие задачи. Основные классификации задач, используемых в обучении 45
2.2. Обучение решению задач как важный путь осмысленного усвоения знаний, овладение умственными действиями 63
2.3. Решение задач и развитие логического мышления учащихся 89
ГЛАВА III. Экспериментальное исследование проблемы.
3.1.Организация и постановка эксперимента 128
3.2. Результаты эксперимента. Обработка экспериментальных данных 134
Заключение 145
Библиография 148
- Познавательная деятельность в обучении, ее сущность и разновидности
- Младший школьный возраст: особенности познаватель ной деятельности
- Обучение решению задач как важный путь осмысленного усвоения знаний, овладение умственными действиями
- Результаты эксперимента. Обработка экспериментальных данных
Введение к работе
Перед современной школой ставятся задачи неуклонно повышать качество учебной и воспитательной работы, добиваться, чтобы каждый урок способствовал развитию познавательной деятельности учащихся и приобретению ими навыков самостоятельного пополнения знаний.
Одним из эффективных средств на пути к решению указанных задач является активизация познавательной деятельности учащихся. Решением этой сложной проблемы занимались выдающиеся педагоги и психологи прошлого - К.Д.УшинскиЙ, Н.Ф.Бунаков, Д.Н.Тихомиров и другие.
Проблема познавательной деятельности школьников стала предметом всестороннего исследования и современных авторов: Ю.К.Бабанского, Л.И.Божович, Н.Ф.Добрынина, К.МКолягина, ПЛЛеонтьева, В.С.Ильина, А.М.Пышкало, Н.Ф.Талызиной и др.
Вопросы организации самостоятельной работы в контексте проблемы активизации познавательной деятельности освещены в трудах Л.В.Даринского, БЛ.Есинова, Р.АЛозовой, И.Л.Наумченко, П.И. Пидкаси-стого и др. Проблемы использования различных методов в процессе обучения стали предметом исследования: В.ЮКуравлева, И.Я.Лернера, М.И.Махмутова, ИТ.Огородникова, М.Н.Скаткина, активизации деятельности младших школьников при решении задач посвящены работы Л.П.Стойловой, И.И.Целищевой, И.А.Валеевой, Н.Н.Столяровой, С.И.Волковой, П.М.Эрдниева, Ш.А.Амонашвили, С.Н.Лысе-нковой и др.
Некоторые стороны активизации познавательной деятельности рассматриваются в трудах зарубежных психологов и педагогов - Дж.Брунер, И.Гринфолд, С.Паренс и др.
Умственное развитие обучаемых, являясь синтезированным выходом управляемой познавательной деятельности, становится одним из главных условий, определяющих структуру, форму, эффективность процесса познавательной деятельности.
Становится необходимым описание механизмов учебно-познавательной деятельности и определение адекватных способов педагогического воздейст-
4Ш вия"
В связи с этим необходимо описание механизмов учебно-познавательной
деятельности и определения адыкватных способов психологического воздействия.
В области психологии учения различают, как известно, следующие механизмы усвоения знание:
операциональные, опирающиеся на процесс интериоризации личности (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина);
механизмы «квази-исследования» (В.В.Давыдов);
операциональные, опирающиеся на процессы поиска в условиях проблемных ситуаций и имеющие в своей основе познавательную мотивацию (А.М.Матюшкин, И.ЯЛернер, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин);
4) механизмы, описываемые в теории развивающего обучения
(Б.Г.Ананьев, Г.СКостюк, Л.В.Занков, Н.А.Менчинская, А.А.Смирнов).
Наиболее полно и конструктивно закономерности усвоения представлены в теории планомерного формирования умственных действий (ПЯ.Гальперин, Н.Ф.Талызина). Управление обобщением познавательных действий и знаний должно идти через построение деятельности обучения на основе ООД (ориентировочная основа действия).
Г.Н.Гальперин, применяя системный анализ, выявил характеристики диалектики взаимодействия видов познавательной деятельности в обучении.
Овладение учащимися обобщенными приемами умственной деятельности способствует развитию умственной продуктивной познавательной деятельности. Качество знаний и умственное развитие обучаемых находятся в прямой зависимости от характера взаимодействия различных видов познавательной деятельности. Проведенный в ходе исследования анализ учебников и методических пособий позволил вывить следующие недостатки в практике обучения:
содержание учебного материала не обеспечивает в полной мере развивающей стороны обучения;
в практике обучения в школе, преимущественно, распространены объяснительно - иллюстрированные методы (ведущий тип учебной деятельности - репродуктивный);
в процессе решения задач недостаточное внимание уделяется формированию учебно-познавательных умений и развитию творческой активности учащихся.
Изучение деятельности учителей и учащихся 4-6-х классов показало, что с одной стороны для большинства учителей характерны однообразная организация деятельности обучаемых, нерациональный выбор методов обучения, формирование общих учебных умений и развитие школьников не становится специальной задачей; с другой -у учащихся отмечается формализм знаний, отсутствие потребности в осмыслении собственной деятельности.
Таким образом, актуальность исследования вызвана необходимостью повышения эффективности процесса обучения при усилении его развивающей функции в управлении познавательной деятельности учащихся, недостаточной разработкой психолого-педагогических аспектов взаимодействия различных видов познавательной деятельности при формировании общих интеллектуальных умений обучаемого в единстве с развитием его личности.
Важность решения этой проблемы обусловлена тем, что в современных условиях математическое образование является элементом общей культуры, а целенаправленное развитие математического мышления вызвано потребностями не только общего развития, но и запросами современного производства.
Как следует из психолого-дидактических исследований, активизация познавательной деятельности учащихся может осуществляться различными способами, использующими стимулы, идущие и от содержания материала и от организации учебной деятельности. Решение задач является одним из мощных средств развития умственных сил обучаемых, но в обучении уча-
щихся младшего школьного возраста они мало способствуют достижению такой цели. Возникает противоречие между уровнем обучения решению задач и развитием умственных сил (возможностей) учащихся.
На разрешение возникшего (имеющегося) противоречия и направлено диссертационное исследование.
Цель исследования заключается в научно-теоретическом обосновании и разработке системы исходных психолого-педагогических принципов, обеспечивающих активизацию познавательной деятельности младших школьников в процессе обучения решению задач.
Объект исследования - учебная деятельность учащихся младшего школьного возраста.
Предмет составляет организация познавательной деятельности младших школьников в процессе обучения решению задач (на примере математики).
Гипотеза: как показано в психолого-педагогических исследованиях активизация познавательной деятельности является сложным и многофакторным процессом. Среди рассматриваемых факторов особое место занимает обучение решению задач, как определяющий, умственное развитие учащихся, овладение ими умственными действиями, различными структурами интеллектуальных процессов. Если обучение решению задач будет направлено на овладение умственными действиями, различными сочетаниями структур интеллектуальных процессов и специальному овладению эвристиками разных видов и уровней обобщения, а также приемами и методами логического мышления, то возрастет интерес к изучению математики и вообще к решению задач, повысится их познавательная активность и уровень умений применять свои знания. '
В соответствии с целью, объектом и предметом, гипотезой были основные задачи исследования:
1. Определение системы интеллектуальных действий и умений, которыми должны овладеть школьники в процессе обучения решению задач.
Установление поуровневой характеристики умственного развития младших школьников при обучении решению задач.
Разработка ориентировочной основы деятельности разных видов и методики комплексного применения специально разработанной системы упражнений при обучении младших школьников решению задач.
Разработка научно - педагогических рекомендаций для учителей 5-6-х классов, по обучению школьника решению задач. Составление программы «Как решать задачу» для математических кружков и факультативов.
Методологическая основа исследования:
1)положения диалектико-материалистической философии о единстве сознания и деятельности, о формировании личности в деятельности, об активной роли личности как субъекта познания, о "многопрограммное " человеческой психики;
2) основы межнаучного взаимодействия теории обучения с психо
логией, кибернетикой, системным подходом;
3) субстанциональный подход к анализу процесса обучения;
диалектическое толкование противоречий между видами познавательной деятельности в обучении, между различными механизмами управления знаний;
выводы из анализа сложившихся психолого-педагогических концепций о механизмах усвоения (теория планомерного формирования умственных действий - ПЯ.Гальперин, Н.Ф.Талызина; концепция теоретического обобщения в обучении - В.В.Давыдов; ассоциативная теория - Ю. А. Самарин, ПА.Шеварев; теория проблемного обучения - М.И.Махмутов;
В соответствии с задачами исследования на различных его этапах использовались
I) теоретические методы: анализ; синтез; абстрагирование и идеализация; обобщение и ограничение; индукция и дедукция; восхождение от абстрактного к конкретному и наоборот и др.;
2) экспериментальные методы: наблюдение (определенность цели, систе
матичность, объективность); хронометраж; анкетирование и интервьюиро
вание (мотивированный отбор и формулировка вопросов, максимальная
содержательная направленность); тестирование; естественный, констати
рующий и формирующий эксперименты; приемы управления условиями и
др-;
3) методы изучения и обобщения педагогического опыта; детализиро
ванный анализ продуктов деятельности учащихся; изучение планирующей
учебно-методической документации и др.;
4) математико-статистические методы обработки опытно-
экпериментальных данных; элементы математического моделирования и др.
Исследование осуществлялось в три основных этапа:
I этап (1994-1996г.г.) - начальный. Сбор необходимой информации,
осмысление наблюдений известных фактов; уточнение проблемы; уяснение
методологического и методического инструментария исследования; разра
ботка его плана и дальнейшее совершенствование, конструирование педаго
гического эксперимента.
этап (1996-1997г.г.) - основной. Теоретическая разработка проблемы. Осуществление педагогического эксперимента. Получение о обработка промежуточных результатов.
этап (1997г. - настоящее время) - завершающий. Обработка полученных данных в ходе проведенного исследования результатов. Подготовка выводов и рекомендаций. Оформление диссертационного исследования. Представление диссертации к защите.
Базой исследования явились школы города Владикавказа (школы №№ 2, 3, 5, 6, 30, 47, 36) и Республики Северная Осетия - Алания (г.Ардон, школы №1 и № 2; г.Алагир, школа-интернат; г. Дигора, школа № 1).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Педагогические основы обучения решению задач учащихся 4-6-х классов, содержащие: требования развития познавательной активности и само-
стоятельности учащихся; единство различных структур интеллектуальной деятельности: алгоритмических, квазиалгоритмических, полуэвристических и эвристических; единство и взаимодействие разновидностей познавательной деятельности в обучении; разработку и реализацию ориентировочной основы действий (ООД) и деятельности.
Совокупность значимых умственных действий и приемов, выявленных исследователем при решении задач,
Поуровенная характеристика умственного развития школьника.
Научно-педагогические рекомендации учителю 4-6-х классов по решению задач. Проект программы «Как решать задачу» для математического кружка, факультатива.
Научная новизна исследования состоит в том, что вычленены те умственные действия, которые приобретают особое значение при решении задач, построена ориентировочная основа деятельности обучения решению различных классов задач, исходящая из принципов целостного подхода, глубокого обобщения, активности познавательной деятельности и развития познавательного интереса. Разработаны теоретические основы конструирования систем упражнений для обучения решению задач, способствующих развитию познавательной активности учеников.
Теоретическая значимость исследования выражается в том, что построена классификационная система школьных математических задач; основаны принципы построения ориентировочной основы деятельности обучения некоторых классов школьных математических задач; выявлена система умственных действий, особенно значимых для решения задач.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны педагогические основы методики составления упражнений по обучению решению задач и подготовлены соответствующие рекомендации учителям. Также подготовлены рекомендации по отбору системы школьных математических задач, способствующих развитию познавательной активности обучаемых.
Достоверность и обоснованность исследования обеспечиваются: методологически обоснованным подходом, многолетней практической деятельностью автора, тщательным отбором фактического материала и документов; продуманным и взвешенным логическим построением проведенного исследования; сочетанием теоретических и экспериментальных методов, органически дополняющих друг друга; использованием средств математико-статистической обработки результатов эксперимента, повышающих его надежность.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику. Ход и результаты исследования на различных этапах обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры педагогики, кафедры методики начального обучения Севере- Осетинского Государственного Университета им. К.Л.Хетагурова; Республиканской научно-практической конференции «Актуальные вопросы методики начального обучения» (г.Владикавказ, 1995г.); Международной конференции ЮНЕСКО «Средства массовой информации и их роль в экологическом образовании» (г.Владикавказ, 1996г.); в сборнике научно-методических трудов «Проблемы педагогики начальной, средней и высшей школы» (г.Владикавказ, 1998г.)
Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем 158 страниц, в том числе таблиц - 10, рисунков - 21, библиографии - 142 наименований, приложений 7.
Познавательная деятельность в обучении, ее сущность и разновидности
Педагогическая психология имеет дело с закономерностями психических процессов, с закономерностями становления личности в обучении и воспитании. Особое место в ней занимают познавательные процессы, осуществляемые в учебной деятельности: само познание рассматривается как деятельность. По мнению А.А.Смирнова: «Всегда включенное в какую-либо деятельность познание человека вместе с тем само является особого рода деятельностью, направляемой целями, задачами, мотивами познания, включающей в себя многообразие умственных действий и операций, способов и приемов достижения намеченных целей, поиска решения познавательных задач». Некоторые дидакты (Л.Б. Ительсон) считают, что учебная деятельность «специфическая деятельность человека, направленная на научение... Учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения, формы поведения и виды деятельности.., выражается в активной деятельности и основывается на ней».
Дидакты в качестве основных компонентов, составляющих учение, выделяют мотивационный, познавательный, исполнительный и контрольный. Придерживаясь этих взглядов о роли и месте познавательной деятельности в учении, в данном исследовании автор стремится раскрыть ее структуру, характер взаимодействия компонентов, возможности управления ею. Обратимся к некоторым общим положениям, характеризующим деятельность и необходимым для рассмотрения возможностей управления познавательной деятельностью в обучении.
А.Н.Леонтьев [62] деятельностью называет такой процесс активности человека, который характеризуется «тем, что то, на что направлен данный процесс в целом (его предмет), всегда совпадает с тем объективным, что побуждает субъекта к данной деятельности, т.е. мотивом». Согласно теории ведущей деятельности, разработанный А.Н.Леонтьевым [62], «одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большое значение для дальнейшего развития личности, другие - меньшее. Они играют главную роль в развитии, другие - подчиненную. Поэтому нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности». Признаки ведущей деятельности, указанные А.Н.Леонтьевым [62], следующие: 1.Внутри такой деятельности возникают и дифференцируются новые виды деятельности. 2.В ведущей деятельности формируются и перестраиваются психические процессы. 3.0т ведущей деятельности главным образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения личности ребенка. Э.Б.Эльконин [142] выдвинул и обосновал положение, что ведущей для младшего школьного возраста является целенаправленная учебная деятельность. Он указывал, что «учебная деятельность еще прежде всего такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Эта деятельность по самоизменению, ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте». Лингарт прямо утверждает: «учение является основным фактором психического развития; на его основе развивается вся личность».
Таким образом, здесь на первое место по сравнению со взглядами других психологов и педагогов (усвоение знаний, умений, навыков, процесс усвоения способов этих знаний) ставятся изменения в субъекте деятельности, развитии учащегося. Развитие учащегося, в свою очередь, предполагает ов -13 ладение им не только фактами, правилами, понятиями, законами, теориями данной предметной области, но и овладение знаниями о способах деятельности, о способах приобретения самих знаний.
П.Я.Гальперин [24] писал: «Все приобретения в процессе учения можно разделить на две неравные части: одну составляют новые общие схемы вещей, которые обуславливают новое их видение и новые мышления о них, другую - конкретные факты и законы изучаемой области, конкретный материал науки- По общей массе вторая часть намного превышает первую, но в такой же мере уступает ей в значении для развития мышления».
Какой бы ни была теория учения, она обязательно должна содержать компоненту характеризующую ориентировку субъекта в предстоящей деятельности, способах выполнения действий, как этим способом овладеть. Содержание и структура ориентировочной основы действия (ООД) могут быть самыми различными. ООД в данном случае будет содержать алгоритмические процедуры, в другом - квазиалгоритмические, в третьем - полуэвристические, в четвертом - эвристические, в пятом - представлять комбинации различных процедур.
Учение об ООД всесторонне рассмотрено в работах П.Я.Гальперина [24], Н.Ф.Талызиной [112]. Прежде всего речь идет о полноте ООД. По мнению
Г.Н. Александрова [5] для некоторых классов задач ООД может оказаться полной, в тех случаях когда задачи хорошо упорядочены и имеют несложные алгоритмы. Во всех остальных случаях задать все существенные признаки классов задач и соответствующие правила действий просто не представляется возможным. Одной из основных закономерностей развития обучаемого в процессе обучения является взаимодействие видов познавательной деятельности при ведущей роли продуктивной. Макроструктура познавательной деятельности содержит три основных разновидности: репродуктивную, ре-продуктивно - преобразовательную и продуктивную [6]. Репродуктивная познавательная деятельность своим основным продуктом имеет простое вое -14 произведение знаний, сообщенных обучаемому ранее с помощью того или иного источника. Здесь преимущественно срабатывают механизмы памяти движущими силами такой деятельности, как правило, являются внешние факторы: сообщение учителя или определенный текст, который нужно экономить и уметь применять в соответствии с предложенным образцом действий.
Продуктивная познавательная деятельность дает иной продукт -новые знания, новые способы и приемы действий, т.е. носит творческий характер. Не механизмы памяти играют решающую роль, а аналитико-синтетическая поисковая деятельность, которую направляют иные движущие силы, а именно внутренние причины: установление субъектом познания факта незнания того или иного объекта или способа действия и потребность самостоятельного поиска и открытия новых знаний. Основным противоречием в таком обучении становится противоречие между моделью будущего и моделью настоящего.
Младший школьный возраст: особенности познаватель ной деятельности
Переход от дошкольного детства к школьной жизни - один из переломных моментов в психическом развитии человека. Ведущая деятельность дошкольника - игра. Переступив порог школы, ребенок должен перейти к деятельности учения. Именно эта деятельность должна быть теперь ведущей для ребенка. Но эта деятельность предъявляет принципиально новые требования к нему по сравнению с игровой. Встает вопрос о том, готов ли ребенок шести лет к выполнению новых требований. Можно выделить два основных аспекта готовности ребенка к школе: физическую и психическую. По имеющимся в науке данным, анатомо-физиологическое развитие шестилетнего ребенка достигает уровня, требуемого учебной деятельностью. Говоря о психической готовности ребенка к учебной деятельности, прежде всего необходимо рассмотреть мотивапионно-потреб-ностный аспект. Важно знать, есть ли у ребенка потребность в деятельности, хочет ли он заниматься ею, заинтересован ли он в получении знаний, которые и составляют цель учения.
При поступлении в школу некоторые дети умеют считать, писать. Наличие этих умений не определяет готовности ребенка к школе. Более адекватный подход к установлению ребенка к школе состоит в проверке степени развития основных психических функций: восприятия, памяти, внимания, мышления и т.д. Изучением проблем психического развития занимались такие видные ученые, как: А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Л.А.Венгер, Н.Н.Поддьяков, М.И.Лисина и др. [101, 63] Видное место среди работ, посвященных возрастным психологическим особенностям школьников, занимают исследования Б.Г.Ананьева, В.В.Давыдова, А.В.Занкова, Д.Б.Эльконина, которые в течение ряда лет осуществляли экспериментальное обучение в школах. Задача этих ученых состояла в том, чтобы определить более богатые возможности развития как мышления, так и всей учебной деятельности в младшем школьном возрасте [32, 39,142]. Д.Б.Эльконин, ссылаясь на идеи Л.С.Выготского, высказывает мысль о том, что обучение детей должно ориентироваться не на сложившиеся, а на еще только складывающиеся особенности умственного развития [142]/
Умственное развитие в условиях специально организованного обучения является предметом исследования П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, Н.Ф.Талызиной и др. Широко исследуются вопросы обучения и его неразрывной связи с развитием учащихся в работах Н.А.Менчинской, Г.СКостюка, А.А.Люблинской и др. Важное место среди проблем развития психики занимают вопросы формирования личности ребенка и особенности взаимоотношений школьников, рассмотренные в работах Л.И.Божович, А.В.Петровского и др. Выводы, полученные в исследованиях Л.И.Божович и ее сотрудников, показывают, что «формирование личности ребенка определяется соотношением между тем местом, которое он занимает в системе ДОС-тупных ему человеческих отношений ... и теми психологическими особенностями, которые у него формировались в результате предшествующего опыта».
Советские психологи всегда придавали и придают большое значение разработке проблемы способностей (С. Л.Рубинштейн, БЖТеплов, А.Н.Леонтьев, В.А.Крутецкий, Н.С.Лейтес и др.). Огромное значение в психическом развитии младших школьников имеет деятельность.
Роль деятельности в психическом развитии ребенка к настоящему времени доказана многочисленными, и притом массовыми, исследованиями (Л.В.Занков, А.А.Люблинская, Н.А.Менчинская, П.Я.Гальперин, Г.С.Костюк, Л.В.Скрипченко, З.М.Истомина, Д.Б.Эльконин, Н.Ф.Талызина и многие другие). Однако, следует более обстоятельно раскрыть те условия, при которых деятельность приобретает развивающий характер. Проблема психического развития рассматривалась и зарубежными психологами: М.Мид, А.Валлон, Дж.Брунер, Ж.Пиаже и др.
В настоящее время школа нуждается в такой организации своей деятельности, которая обеспечила бы развитие индивидуальных способностей и творческого отношения к жизни каждого учащегося. Иными словами, школа чрезвычайно заинтересована в знании об особенностях психического развития каждого ребенка. Уровень обучения и воспитания в школе в значительной степени определяется тем, насколько педагогический процесс ориентирован на психологию индивидуального и возрастного развития ребенка. Это предполагает психолого-педагогическое изучение школьников на протяжении всего периода обучения с целью выявления индивидуальных вариантов развития, творческих способностей каждого ребенка, укрепления его собственной позитивной активности, раскрытия неповторимости его личности. Особенно важно это в младших классах школы, когда только начинается целенаправленное обучение человека, когда учеба становится ведущей деятельностью, в процессе которой формируются психические свойства и качества ребенка, прежде всего познавательные процессы и отношение к себе как к субъекту познания (познавательные мотивы, самооценка, способность к сотрудничеству и пр.).
В работе с младшими школьниками проблема внимания является наиболее актуальной. Учителя и родители, с которыми мы беседовали в ходе экспериментального исследования, часто жаловались на «невнимательность», «несобранность», «отвлекаемость» своих детей. Чаще всего такую характеристику получали первоклассники. Их внимание действительно еще слабо организовано, имеет небольшой объем, плохо распределяемо, неустойчиво. Это подтвердилось в процессе определения объема внимания и динамики работоспособности .
Обучение решению задач как важный путь осмысленного усвоения знаний, овладение умственными действиями
Хорошо известно, что если для дошкольного периода ведущей деятельностью, т.е. такой, в которой вызревают, формируются психические новообразования, является ролевая игра, то для младшего школьного периода ведущей деятельностью становится учебная. Следуя общепринятому деятельностному подходу психологов и педагогов к обучению, Г. Н. Александров так раскрывает понятие "учебная деятельность": "Учебная деятельность - это прежде всего деятельность, и в силу этого она имеет свои цели, потребности и мотивы, свою структуру и средства, свою единицу, позволяющую осуществлять ее анализ. Учебная деятельность направлена на усвоение обучаемыми определенной системы знаний, навыков и умений на развитие обучаемого - субъекта деятельности, на включение его в систему общественных отношений и в открыто коллективное взаимодействие".[7].
Можно утверждать, чТо продуктом учебной деятельности, ее результатом являются знания, навыки и умения, качества личности и, особенно, качества ума, определенные характеристики умственного развития. Знания, навыки и умения, качества личности и ее умственное развитие выступают не только как результат, но и как цель учебной деятельности и как условие ее эффективного осуществления, схематично, это соотношение показано на рис. 5.
Прежде чем обратиться к рассмотрению особо значимых в плане приводимого исследования связей и отношений между элементами и уровнями, обозначенными на схеме, выскажем несколько общих положений.
Первое. В ряде работ последнего времени (см., например, [36]) установлена принципиально новая картина развития личности в младшем школьном возрасте, содержанием которой выступает система теоретических понятий, а методы представления учебного материала предусматривают специальную организацию предметных действий учащегося. Она характеризуется тем, что к концу младшего школьного возраста у большинства учащихся учебно-познавательные интересы превращаются в ведущие мотивы учебной деятельности и, что весьма значимо - такое новообразование, ррределяет тенденцию развития личности на последующих возрастных этапах [36].
Второе. Относительно учащихся-подростков были получены интересные данные о динамике мотивации их деятельности по решению задач и влиянию организаций этой деятельности на мотивацию, В частности, До Монг Туан (1980) установил, что показатели роли внутренней мотивации процесса решения задач является направленность к решению задач с разной степенью трудности, направленности к разным способам работы при решении задач. Направленность учащихся к решению более трудных задач показывает преимущественность у них внутренней мотивации [35].
Что касается общей мотивации достижения успехов то психологами было доказано существование двух противоборствующих тенденций формирования мотивов у учащихся младшего школьного возраста: мотива достижения успехов и мотива избегания неудачи.
Указанные обстоятельства учитывались диссертантом при обучении решению задач. Хретье. В целях развития познавательной деятельности в обучении, формирование познавательной активности обучаемых исследователь пользовался рекомендациями Л. М. Фридмана по использованию методов обучения в начальных классах. Суть этих рекомендаций сводится к тому, чтобы: 1) детям в школе; на уроках не было скучно; 2) у них постоянно возрастало желание, стремление учиться; -65 3) всегда удовлетворялась их потребность в эмоциональной выраженности; 4) возникали новые и укреплялись имеющиеся познавательные интересы, склонности к различным видам деятельности; 5) наиболее эффективно происходило умственное и общее психическое развитие; 6) формировались личностные качества: адекватная самооценка, самоанализ, нравственные привычки поведения, альтруистический эгоизм, эм-патия, развивались коммуникативные и организаторские способности; 7) формировались и укреплялись правильные разумные умения учиться; 8) учащимся предоставлялись свобода и возможности для развития своих нравственно положительных, социальнозначимых природных задат ков и, наоборот, создана такая обстановка в классе, которая бы препятство вала проявлению индивидуальных аторальных задатков [123, 16-17].
Исследователь отдает себе полный отчет в том, что в начальной школе могут использоваться различные системы обучения: по принципу укрупненных дидактических единиц П.М. Эрдниева; реализующая идею формирования теоретических понятий В. В. Давыдова; так называемое развивающее обучение по Л.В. Занкову; различные комплексные системы обучения с применением персонального компьютера, элементов программированного обучения и другие. Известно, что такие системы обучения дают определенный педагогический эффект, однако основное внимание диссертант уделяет роли задач в развитии познавательной активности и самостоятельности учащихся, исходя из общей концептуальной модели программированного обучения, разработанной профессором Г. Н. Александровым [8].
Результаты эксперимента. Обработка экспериментальных данных
Когда мы говорим о развитии логического мышления учащихся, то имеем в виду те качественные и количественные изменения, которые происходят в мышлении детей и которые связаны главным образом с владением логикой, ее категориями, законами, правилами. Речь идет об умении работать с понятиями, пользоваться операциями мышления: анализом, синтезом, обобщением, классификацией и, особенно, сравнением; формами мышления: суждениями и разными видами умозаключений; умениями объяснять, рассуждать, доказывать и опровергать, то есть в общем пользоваться правилами логического вывода.
Эти виды логического мышления подробно нами выражены в предыдущем параграфе, при рассмотрении системы надпредметных умений.
Мы перечислили в обобщенном и сокращенном виде основные элементы, образующие состав понятия "логическое мышление" с тем, чтобы представить тот большой объем объектов, которые нужно исследовать. Из этой совокупности объектов нами избрана работа с понятиями: усвоение, сравнение, раскрытие внутренних и внешних связей; применение понятий; сравнение как важная мыслительная операция; классификация и обобщение, их формирование и, наконец, умение вскрывать причинно-следственные связи, устанавливать логическую последовательность (упорядоченность) событий, фактов, вести стройные логические рассуждения.
Все это в соответствии с предметом исследования, показывается и обосновывается в связи с процессом решения задачи. Решение задачи выступает в качестве обязательного условия развития логического мышления.
Работа школьников над понятиями Вначале покажем, как может вводиться новое понятие с использованием заданной ситуации. Ученикам предлагается решить задачу: Брошены два игральных кубика. Выпадение какой суммы очков на верхних гранях кубиков наиболее вероятно Учитель предупреждает, что у учеников могут возникнуть вопросы перед тем, как приступить к решению. Если вопросы у вас появились, то вы можете их мне задать. Один из учеников: Мне совершенно непонятно, что означают слова "наиболее вероятно"?
Учитель, обращаясь к присутствующим на уроке: Никто из вас не смог бы пояснить смысл этих слов Ученики молчат. Тогда учитель говорит, что вопрос поставлен совершенно правильно и без ответа на него приступать к решению задачи не имеет смысла. На этот вопрос я отвечу так: "наиболее вероятно" - означает "наиболее часто". Частость события (выпадение той или иной суммы очков на верхних гранях кубиков) определяется строго как: это отношение количества событий, удовлетворяющих их заданному требованию - а (наибольшая сумма очков на верхних гранях двух кубиков) к общему числу событий - п (выпадение возможных сумм цифр на верхних гранях двух кубиков), то есть m — . Что же нужно сделать, чтобы найти а и п Каковы ваши предложения? Ученики высказывают свои мнения и в конечном счете устанавливают такой порядок поиска. Пусть на первом кубике появилась "1", каковы возможные варианты выпадения второго кубика Здесь на верхней грани могут оказаться цифры 1, 2, 3,4, 5, 6. Аналогично для случая выпадения на первом кубике цифры 2, на втором кубике могут выпасть цифры 1, 2, 3, 4, 5, 6 и так далее. Учитель убеждается в том, что ребята поняли принцип рассуждения и предлагает им выполнить "лабораторную работу".
