Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования познавательной деятельности младших школьников 10
1.1. Характеристика психолого-педагогических особенностей младшего школьного возраста 10
1.2. Структура и содержание познавательной деятельности учащихся начальной школы 27
Выводы по I главе 59
Глава II. Активизация познавательной деятельности младших школьников в условиях продуктивной предметно-образовательной среды 61
2.1. Особенности моделирования продуктивной предметно-образовательной среды 61
2.2. Приемы развития познавательной деятельности младших школьников 81
2.3. Диагностика эффективности предметно-образовательной среды 98
2.4. Педагогический эксперимент 108
Выводы по II главе 121
Заключение 123
Литература 125
Приложение 142
- Характеристика психолого-педагогических особенностей младшего школьного возраста
- Структура и содержание познавательной деятельности учащихся начальной школы
- Особенности моделирования продуктивной предметно-образовательной среды
- Диагностика эффективности предметно-образовательной среды
Введение к работе
Актуальность темы. Современная педагогическая наука ставит задачи создания эффективных дидактических систем, основанных на применении таких форм и методов обучения, которые обеспечивают эффективное формирование личности, способной реализовать свой творческий потенциал как в собственных жизненных интересах, так и в интересах общества. В этой связи важнейшей целью современного образования является создание условий для систематического развития заложенных в ребенке интеллектуальных возможностей, способностей к познанию, совершенствованию и реализации в деятельности.
Проблеме повышения уровня умственного развития детей и связанного с этим развития остальных познавательных процессов посвящено немало исследований. В этой связи отметим вклад в разработку этих вопросов Л.С. Выготского, создавшего теорию культурно-исторического развития психики.
Идеи Л.С. Выготского стали отправной точкой для многих научных исследований. Так, А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорожцем, П.И. Зинченко, П.Я. Гальпериным и другими было доказано, что в основе развития лежит непосредственная практическая деятельность, в работах С.Л. Рубинштейна раскрыта проблема единства сознания и деятельности.
Признавая ведущую роль обучения, В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин описали процесс формирования и развития учебной деятельности; операциональное содержание деятельности рассмотрено в исследованиях П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, Л.А. Венгера, Н.Н. Поддъякова, Н.Ф. Талызиной и др.
Непосредственно вопросами развития познавательной деятельности занимались Н.Ф. Талызина, Н.А. Менчинская, И.С. Якиманская, Г.И. Щукина, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман и др., в трудах которых раскрывается сущность процесса усвоения знаний и его основные компоненты.
Ряд отечественных и зарубежных психологов большое значение в процессе становления и развития учебно-познавательной деятельности отводят мотивации. Г.И. Щукина считает, что познавательный интерес занимает одно из центральных мест среди других мотивов, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, А.К. Маркова подчеркивают взаимосвязь познавательного интереса и характера учебной деятельности, М.В. Матюхиной разработана методика оценки мотивации младших школьников.
Отмечая теоретическую и практическую значимость имеющихся результатов научных исследований, следует вместе с тем сказать, что наш анализ психолого-педагогической и методической литературы по данной проблеме показал ее недостаточную разработанность в дидактике и методиках начальной школы, в них до сих пор слабо учитывается необходимость:
- изменения целей обучения, вызванного сменой парадигмы образования и спецификой системы развивающего обучения;
- создания дидактических средств, направленных на активизацию учебно-познавательной деятельности младших школьников;
- разработки методик целенаправленного развития познавательной активности младших школьников в учебном процессе.
Отмеченные недостатки послужили основанием для выбора темы настоящего исследования.
Проблема исследования заключается в определении возможностей усиления познавательной активности младших школьников в рамках предметно-образовательной среды, реализующей идеи продуктивного обучения.
Объектом исследования является учебно-познавательная деятельность младших школьников.
Предмет исследования: содержание и особенности реализации продуктивной предметно-образовательной среды, обеспечивающей активизацию познавательной деятельности младших школьников.
Цель исследования - теоретическое обоснование и разработка модели продуктивной предметно-образовательной среды, обеспечивающей активизацию познавательной деятельности младших школьников.
Гипотеза исследования. Продуктивная предметно-образовательная среда обеспечит целенаправленную активизацию познавательной деятельности младших школьников, если в ее рамках будут созданы условия для полноценной реализации деятельностного подхода к обучению с использованием конструирования учебной информации на межпредметной основе и учетом особенностей восприятия, хранения и переработки информации учащимися.
Задачи исследования:
1. Уточнить сущность понятия «продуктивное образование» с учетом специфики процесса обучения младших школьников.
2. Выявить основные характеристики продуктивной предметно-образовательной среды и ее возможности для активизации познавательной деятельности младших школьников.
3. Разработать модель продуктивной предметно-образовательной среды, обеспечивающей активизацию познавательной деятельности младших школьников.
4. Экспериментально проверить эффективность учебного процесса, реализующего на практике разработанную модель продуктивной предметно- образовательной среды.
Общеметодологической базой исследования стали положения концепции развивающего обучения, взаимосвязи и взаимодействия объективного и субъективного, идеи гуманизации и демократизации образования, личностного и деятельностного подходов.
Теоретической основой диссертационного исследования явились: теория развития мышления (А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, Ж. Пиаже и др.); концепция развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и другие); концепция личностноориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.А. Бондаревская, И.С. Якиманская и др.); концепция гуманизации учебно-воспитательного процесса (Ш.А. Амонашвили, И.А. Зимняя, P.M. Рогов, Е.Н. Шиянов и др.); теории личности (Б.Г. Ананьев, М.М. Бахтин, А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, А. Маслоу, К. Роджерс, 3. Фрейд, А. Адлер и др.); теории интеллекта (М.А. Холодная, В.Н. Дружинин, Р. Стернберг); теория продуктивного обучения (И. Бем, Й. Шнайдер, М.И. Башмаков, Е.Ю. Лабренцева, И.П. Подласый, П.С. Хей-фец, А.В. Хуторской); теории познавательной деятельности (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, П.И. Пидкасистый и др.)
Методы исследования:
- теоретический анализ (теоретическое обобщение, системный анализ,
моделирование);
- диагностика (наблюдение, тестирование, опрос и т.п.);
- педагогический эксперимент;
- статистическая обработка данных педагогического эксперимента. Организация исследования.
На первом этапе (1998 - 1999 гг.) осуществлялось изучение научной и методической литературы по проблеме формирования познавательной деятельности, анализ и синтез теоретических основ и соответствующей методики обучения, отслеживалось состояние исследуемой проблемы в школьной практике, формулировались и обосновывались требования к методике построения продуктивной предметно-образовательной среды, обеспечивающей целенаправленную активизацию познавательной деятельности учащихся.
На втором этапе (1999 - 2000 гг.) на материале курса математики для начальной школы разрабатывалась модель продуктивной предметно-образовательной среды, реализующая сформулированные требования.
На третьем этапе (2000 - 2004 гг.) проводился обучающий эксперимент с целью проверки эффективности реализации на практике разработанной модели, и оформлялась диссертация. Научная новизна исследования:
1. Выявлены условия, способствующие формированию продуктивной предметно-образовательной среды, направленной на активизацию познавательной деятельности младших школьников, включающие: конструирование учебной информации на межпредметной основе, обеспечение деятельностно-го характера обучения, создание условий для развития способностей детей, учет их особенностей восприятия учебной информации.
2. Разработан способ моделирования предметно-образовательной среды, обеспечивающей активизацию познавательной деятельности младших школьников в условиях реализации идеи продуктивного обучения, предложенной А.В. Хуторским.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что ее результаты расширяют имеющиеся представления о возможностях учета в процессе обучения особенностей восприятия, хранения и переработки информации младшими школьниками, путях конструирования учебной информации на межпредметной основе, методах и организационных формах, обеспечивающих освоение младшими школьниками учебной информации, способах оценки учебных достижений младших школьников.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты были использованы при разработке методических пособий для учителей начальных классов, в системе дополнительного образования учащихся, в обучении студентов педагогических колледжей и пединститутов Адыгеи и Краснодарского края, на курсах повышения квалификации и переподготовки кадров.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы в начальных классах муниципального образовательного учреждения «Начальная общеобразовательная школа № 33» г. Майкопа Республики Адыгея. Основные результаты исследования обсуждались на научных конференциях аспирантов и соискателей Адыгейского государственного и Майкопского государственного технологического университетов (2000 - 2004 гг.). По теме исследования имеются 6 опубликованных работ.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Активизация познавательной деятельности младших школьников обеспечивается проектированием продуктивного образовательного процесса, отличительными особенностями которого является формирование у обучаемых устойчивых познавательных интересов, умений и навыков мыслительной деятельности, творческих способностей и самостоятельности в поисках способов решения задач.
2. Педагогическими условиями, способствующими развитию познавательной активности младших школьников в продуктивной предметно-образовательной среде, являются:
- использование межпредметной интеграции при конструировании учебной информации;
- деятельностный подход к процессу ее освоения;
- сочетание урочных и внеурочных форм организации учебно- познавательной деятельности;
- учет особенностей восприятия, переработки и хранения информации обучаемых.
3. Диагностика динамики познавательной активности младших школьников в условиях продуктивной предметно-образовательной среды может быть осуществлена на основе оценки достижений учащихся, показателями которой выступают: учебная мотивация; качество обучения; развитие мыслительных процессов; объем и уровень выполнения творческих работ.
Характеристика психолого-педагогических особенностей младшего школьного возраста
Поступление в школу знаменует собой начало нового этапа в жизни ребенка - младшего школьного возраста, ведущей деятельностью которого становится учебная. В этом возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование составляют одну из главных задач обучения.
Младший школьный возраст наиболее глубоко и содержательно представлен в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова [56, 209] и их последователей Л.И. Айдаровой, А.К. Дусавицкого, А.К. Марковой, Ю.А. Полуянова, В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман и др. [1, 67, 115, 156, 165, 168, 202] Выводы, содержащиеся в их исследованиях, говорят о том, что учащиеся младших классов школы вполне способны при определенной организации образовательного процесса усваивать и более сложный материал, чем тот, который предлагается в действующей программе обучения.
Однако, для того, чтобы умело использовать имеющиеся у ребенка резервы, необходимо решить предварительно две важные задачи.
Первая из них состоит в том, чтобы как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, научить их учиться, не тратя лишних физических усилий, быть внимательными и усидчивыми. В этой связи учебный процесс должен быть организован таким образом, чтобы вызывать и поддерживать постоянный интерес у учащихся. Вторая задача возникает в связи с тем, что многие дети приходят в школу не только не подготовленными к новой для них социально-психологической роли, но со значительными индивидуальными различиями в мотивации, знаниях, умениях и навыках. Это делает учение для одних слишком легким, неинтересным делом, для других чрезвычайно трудным (и вследствие этого также неинтересным), и только для третьих, которые не всегда составляют большинство, соответствующим их способностям.
Еще одна проблема состоит в том, что углубленная и продуктивная умственная работа требует от детей сдерживания эмоций и регуляции естественной двигательной активности, сосредоточения и поддержания внимания на учебных задачах, а это в начальных классах умеют делать далеко не все дети.
В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее те основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу. Из «натуральных», по Л.С. Выготскому [38, 39, 40], эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать «культурными», т.е. превратиться в высшие психические функции, характеризующиеся произвольностью и опосредованностью. Этому способствуют основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребенок данного возраста в школе и дома.
До семилетнего возраста у детей можно обнаружить лишь репродуктивные образы представления об известных объектах или событиях, не воспринимаемых в данный момент времени, причем эти образы в основном статичные. Дошкольники, например, испытывают трудности, пытаясь представить промежуточные положения падающей палочки между вертикальным и горизонтальным ее положением. Продуктивные образы - представления результата новой комбинации некоторых элементов появляются у детей после 7-8 летнего возраста, и развитие этих образов связано, вероятно, с началом обучения в школе.
Внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным, но еще довольно долго, сильным и конкурирующим с произвольным остается непроизвольное внимание. Что же касается переключаемости внимания, то она в этом возрасте даже выше, чем в среднем у взрослых, что связано с молодостью организма и подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка. Младшие школьники могут переходить с одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий, однако и здесь внимание ребенка сохраняет еще некоторые признаки «деткости». Свои наиболее совершенные черты внимание у детей обнаруживает лишь тогда, когда предмет или явление непосредственно привлекшие внимание, особенно интересны для ребенка.
В результате исследования памяти у детей младшего и среднего школьного возраста А.А. Смирнов [179] пришел к следующим выводам:
- с 6 до 11 лет у детей активно развивается механическая память на не связанные логически единицы информации;
- вопреки распространенному мнению о существовании увеличивающегося с возрастом преимущества запоминания осмысленного материала фактически обнаруживается обратное состояние: чем старше становится младший школьник, тем меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным. Это, по видимому, связано с тем, что тренировка памяти под влиянием интенсивного учения, опирающегося на запоминание, ведет к одновременному улучшению всех видов памяти у ребенка, и прежде всего тех, которые относительно просты и не связаны со сложной умственной работой. В целом память детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей, и это в первую очередь касается механической памяти, которая за первые три-четыре года учения в школе прогрессирует достаточно быстро. Несколько отстает в своем развитии опосредствованная, логическая память, так как в большинстве случаев ребенок, будучи занят учением, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической памятью.
Если детей младшего школьного возраста с первых лет обучения в школе специально учить мнемическим приемам, то это существенно повышает продуктивность их логической памяти. Незнание этих приемов, неумение ими пользоваться на практике является, вероятно, основной причиной слабости произвольной памяти у многих детей данной возрастной категории.
Обучение детей мнемическим действиям должно проходить через два этапа. На первом из них детям необходимо овладеть мыслительными операциями, нужными для запоминания и воспроизведения материала, а на втором -научиться пользоваться ими как средствами запоминания в различных ситуациях. В норме это должно произойти еще в старшем дошкольном возрасте, однако - можно начать и в основном завершить этот процесс в младших классах школы.
За первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным: от доминирования наглядно-действенного и элементарного образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Начало этого возраста связано, если пользоваться терминологией Ж. Пиаже [150] и Л.С. Выготского [39], с доминированием дооперациального мышления, а окончание - с преобладанием операциального мышления в понятиях. В этом же возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности детей, позволяющие судить об их одаренности.
Структура и содержание познавательной деятельности учащихся начальной школы
Главная особенность процесса усвоения состоит в его активности: знания можно передать только тогда, когда ученик их берет, то есть выполняет какую-то деятельность.
Всякая деятельность начинается с потребностей, все они, даже биологические по происхождению, складываются во взаимодействии ребенка со взрослыми и по этому социально обусловлены. Потребность - это направленность активности ребенка, психическое состояние, создающее предпосылку деятельности. Однако сама по себе потребность не определяет характера деятельности; это объясняется тем, что в самом «потребностном» состоянии предмет ее удовлетворения жестко не записан: одна и та же потребность может быть удовлетворена разными предметами, разными способами. [100] Предмет ее удовлетворения определяется только тогда, когда человек начинает действовать, — это приводит, как говорят психологи, к «опредмечиванию» потребности. Но без потребности не пробуждается активность ребенка, у него не возникают мотивы, он не готов к постановке целей.
Установка, что всякому ребенку свойственна потребность в новых впечатлениях, переходящая в неиасыщаемую познавательную потребность. [26] На нее учитель должен прежде всего опереться, актуализировать ее, сделать более четкой, осознанной у большинства учащихся. Если у школьника не актуализирована эта широкая познавательная потребность, создающая готовность к учебной деятельности, то он не переходит и к другим - более активным формам побуждений, например к постановке целей.
Цель действия неразрывно связана с таким важным компонентом действия, как мотив, т.е. направленность активности на предмет, внутреннее психическое состояние человека, прямо связанное с объективными характеристиками предмета, на который направлена активность. Если потребность характеризует готовность к деятельности, то наличие мотива придает активности новый, более действенный характер.
Чтобы правильно оценить действия ученика, прежде всего следует понять мотивы этих действий, которые могут быть разными даже в случае выполнения внешне одних и тех же действий, достижения одних и тех же целей.
А.Н. Леонтьев различает понятия «мотив» и «цель». [100] Цель — это предвидимый результат, представляемый и осознаваемый человеком. Мотив — побуждение к достижению цели. Различают мотивы понимаемые и реально действующие. Учащийся понимает, почему надо учиться, но это еще может не побуждать его заниматься учебной деятельностью. При конкретных условиях понимаемые мотивы становятся реально действующими. Изучение мотивов предполагает проникновение в их иерархию, где одни из них выполняют функцию побудительную - это ведущие смыслообразующие мотивы. Любая деятельность полимотивирована. В каждой конкретной деятельности складывается определенная иерархическая структура.
Выделяют несколько типов мотивации, связанной с результатами учения:
- мотивация, которая условно может быть названа отрицательной. Под отрицательной мотивацией подразумевают побуждения школьника, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться (укоры со стороны родителей, учителей, одноклассников и т.п.). Такая мотивация не приводит к успешным результатам;
- мотивация, имеющая положительный характер, но также связанная с мотивами, заложенными вне самой учебной деятельности. Эта мотивация выступает в двух формах.
В одном случае такая положительная мотивация определяется весомыми для личности социальными устремлениями (чувство гражданского долга перед страной, перед близкими). Учение рассматривается как дорога к освоению больших ценностей культуры, как путь к осуществлению своего назначения в жизни. Такая установка в учении, если она достаточно устойчива и занимает существенное место в личности учащегося, дает ему силы для преодоления известных трудностей, для проявления терпения и усидчивости. Это — наиболее ценная мотивация. Однако, если в процессе учения данная установка не будет подкреплена другими мотивирующими факторами, то она не обеспечит максимального эффекта, так как обладает привлекательностью не деятельность как таковая, а лишь то, что с ней связано.
Другая форма мотивации определяется узколичными мотивами: одобрение окружающих, путь к личному благополучию и т.п. Кроме этого, может быть выделена мотивация, лежащая в самой учебной деятельности, например мотивация, связанная непосредственно с целями учения. Мотивы этой категории: удовлетворение любознательности, приобретение определенных знаний, расширение кругозора. Мотивация может быть заложена в самом процессе учебной деятельности (преодоление препятствий, интеллектуальная активность, реализация своих способностей и пр.).
Принято различать две большие группы учебных мотивов: познавательные (связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения) и социальные (связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми). [26, 129, 217]
Особенности моделирования продуктивной предметно-образовательной среды
Изменение приоритетных целей школьного образования от трансляции культурно-исторического опыта к развитию личности на основе его внутреннего потенциала создало предпосылки перехода к продуктивному образованию. Термин «продуктивное образование» был введен А.В. Хуторским и означает «процесс и результат самореализации (образовывания) человека, происходящий в ходе его образовательной деятельности, результатом которой является создание внешних (объективных) и внутренних (субъективных) образовательных продуктов». А.В. Хуторским также разработана методология продуктивного обучения, реализация которой на этапе начальной школы может быть представлена следующими положениями [201]:
-учет личностных качеств учащихся на основе диагностики их психического развития;
-формирование учебной деятельности и теоретического мышления;
-деятельностный подход к процессу освоения образовательных областей;
-создание условий для развития способностей и познавательной деятельности учащихся с учетом их интересов;
-реализация возможности демонстрации личных образовательных продуктов;
-формирование рефлексивно-оценочной деятельности.
Под образовательной средой будем понимать естественное и искусственно создаваемое социокультурное окружение ученика, включающее средства и содержание образования. Связь «ученик-среда» включает в себя множество каналов, каждый из которых подразумевает определенный язык взаимодействия. Во-первых, это языки физических органов чувств: зрения, слуха, осязания, обоняния, вкуса. Во-вторых, это логические, коммуникативные и иные языки, ориентированные на мыслительные операции ученика при взаимодействии с окружающим миром и другими людьми; их чаще всего используют в школьной практике. В-третьих, это языки сверхчувственного взаимодействия с миром, например, эмпатия, интуиция, медитация, озарение, инсайт, которые позволяют осуществлять познание, минуя логические мыслительные операции. В-четвертых, это язык общения ученика с самим собой, т.е. язык взаимодействия его внутренних сфер с помощью рефлексивной деятельности ученика. Ученик способен познавать объекты не только внешнего, но и своего внутреннего мира, который включает предметы его собственных мыслей и чувств (понятия, категории, образы), ясно отделяемые им от внешнего мира; их познание происходит с помощью рефлексивных форм и методов продуктивной деятельности.
Совокупность всех каналов связи «ученик - среда» вместе с соответствующими им языками относится к деятельностному содержанию продуктивного образования. Цель обучения с данной точки зрения заключается в том, чтобы помочь каждому ученику открыть каналы своего общения с миром, осознать их особенности, а также научиться различным языкам такого общения, необходимым для продуктивной деятельности.
В результате взаимодействия с образовательной средой ученик приобретает опыт, рефлексивно трансформируемый им в знания. Эти знания отличаются от первичной информационной среды, в которой происходила эта деятельность. Знания здесь сопряжены с информацией, но не отождествляются с нею. Основными отличиями «знаниевого» продукта ученика являются усвоенные им способы деятельности, понимание смысла изучаемой среды, самоопределение относительно нее и личное информационное и знаниевое приращение ученика. Общее знание ученика включает в себя, таким образом, совокупность следующих компонентов:
- «знаю что» (информация о содержании своего знания),
- «знаю как» (информация и усвоенные действия о способах рождения, развития, преобразования знания),
- «знаю зачем» (понимание смысла информации и деятельности по ее получению),
- «знаю я» (самоопределение себя относительно данного знания и соответствующей информации).
Рассмотрим основные функции педагогической информационной среды и её взаимодействие с естественными информационными средами. К важнейшим функциям педагогической среды следует отнести:
- создание условий для освоения учащимися таких способов информационного взаимодействия с педагогической средой, которые соответствуют основным способам информационного обмена индивида с естественными информационными средами;
- отбор и организованное предъявление обучаемым социально значимых информационных смыслов, соответствующих основным сферам культурного освоения мира (наука, производство, искусство, мораль);
- поддержка (материально-техническая и интеллектуальная) процессов потребления информации и её последующей логической обработки индивидом (накопления субъектом фонда вторичных информационных смыслов);
- обеспечение условий активного взаимодействия обучаемого с искусственной информационной средой, формирование его информационной активности и процессуальной готовности к информационному обмену; - реализация атрибутивной закономерности процесса обучения, а именно развитие высших психических функций субъекта и формирование у него социально значимых личностных качеств, т.е. воспитание индивида;
- определение «линий» соприкосновения педагогической и естественных информационных сред, обеспечение постепенного перехода учащегося в естественную информационную среду - основную среду его обитания во взрослой жизни.
Эффективность реализации педагогической информационной средой названных функций зависит от её содержательной и структурной организации. Важно, чтобы педагогическая среда являла собой модель информационной метасреды (ноосферы) и повторяла её характерные признаки.
Важнейшей составляющей педагогической информационной среды выступает среда предметного обучения как аналог естественной профессиональной среды, связанной со способами научною освоения мира. Рассмотрим предметную школьную информационную среду как дидактическую.
Любая информационная среда характеризуется:
- содержанием информации,
- типом информации (первичные или вторичные информационные смыслы),
- источниками информации,
- каналами связи и носителями информации.
Предметная информационная среда современного школьника достаточно сложна. В ней соприсутствуют естественная информационная среда учёного-специалиста соответствующей отрасли научного знания с теми источниками информации, которыми он может воспользоваться и дидактическая среда с адаптированными источниками информационного обмена. Школьник находится в состоянии информационного взаимодействия (во вся 65 ком случае, потенциальная возможность такого взаимодействия у него всегда есть) и с естественной, и с дидактической информационными средами.
Несмотря на внешнюю схожесть источников информации естественной и дидактической информационных сред, они не идентичны. Эти источники значительно отличаются друг от друга и в школьной практике у них совсем иная иерархия в сравнении с иерархией источников информации в естественной научной среде. Основным источником информации, позволяющим учёным «добывать» новые первичные и «конструировать» вторичные информационные смыслы, выступает сама природа в многообразии её объектов и процессов. Второй важный источник - фонд современного научного знания, зафиксированный в научных книгах и компьютерных информационных банках. Существенную роль в развитии научного знания также играет научная коммуникация.
Диагностика эффективности предметно-образовательной среды
Эффективность предметно-образовательной среды обеспечивается положительной динамикой показателей, обеспечивающих качественные изменения уровня развития обучаемых. В качестве таких показателей в соответствии с общепринятыми подходами нами были выбраны следующие: качество обучения (теоретические знания), учебная мотивация, познавательные процессы.
Чтобы правильно оценить действия ученика, прежде всего следует понять мотивы этих действий, которые могут быть разными даже в случае выполнения внешне одних и тех же действий, достижения одних и тех же целей.
Основными методами изучения мотивации, по мнению А.К. Марковой [114], являются:
- наблюдение за поведением учеников во время урока и вне его, за учебной, общественно полезной, организационной и другими видами деятельности, характером общения школьников;
- результаты этих наблюдений фиксируются в дневниках учителя, в педагогических характеристиках;
- использование ряда специально подобранных ситуаций (их можно назвать экспериментальными педагогическими ситуациями), которые можно включить в естественный ход учебного процесса в виде контрольной работы, заданий классного руководителя на классном часе; - индивидуальная беседа с учеником, предполагающая прямые и косвенные вопросы учителя о мотивах, смысле, целях учения для данного ученика;
- анкетирование, помогающее довольно быстро собрать массовый материал в нескольких классах, школах об отношении школьников к учению.
Выяснение мотивов учения вообще и мотивов учения младших школьников особенно - очень трудное дело. Во-первых, не всегда легко самому ученику осознать, что его побуждает учиться, а во-вторых, некоторые мотивы могут быть замаскированы. В связи с этим при изучении мотивов учения желательно применять не одну методику, а несколько разнообразных.
С целью выявления того, как ребенок осознает свое отношение к школе, учителю, может быть проведена индивидуальная беседа по таким примерно вопросам:
1. Хочешь ли ты идти в школу? Почему?
2. Где ты больше хочешь учиться - в школе или дома? Почему?
3. Если бы тебе сказали, что можно еще год побыть дома, ты обрадовался бы или нет? Почему?
В дальнейшем, когда ребенок уже учится, вопросы следует несколько изменить. Можно предложить следующие вопросы:
1. С желанием ты ходишь в школу или нет? Почему?
2. Какие уроки тебе больше всего нравятся? Почему?
3. Какие уроки не нравятся? Почему?
4. Зачем ты учишься? Мог бы ты не учиться?
5. Если бы тебе сказали, что в школу ходить не надо, ты обрадовался бы или огорчился? Что бы ты стал делать?
6. Если бы тебе предложили учиться во время каникул, обрадовался бы ты или огорчился? Почему?
Ответы на эти вопросы можно обработать качественно или количест А венно, оценивая ответы в баллах. Например, на вопрос: «Хочешь ли ты идти
в школу? Почему?» - могут быть различные ответы: «очень хочется» с обоснованием «почему» - 3 балла; «хочется» без обоснования «почему» — 2 балла; «не очень хочется» - 1 балл; «не хочется» - 0.
На вопрос: «Где ты больше хочешь учиться: в школе или дома? Поче fc му?» - могут быть такие ответы: «в школе» - 3 балла; и «в школе и дома» — 2
балла; «дома» — 1 балл.
На вопрос: «Если бы тебе сказали, что можно еще год побыть дома, ты обрадовался бы или нет? Почему?» - могут быть такие ответы: «огорчился» -2 балла; «не очень огорчился» - 1 балл; «обрадовался» - 0.
Отношения ребенка к школе, к учению проявляются и в сочинениях. Для выяснения мотивации можно предложить детям следующие темы сочинений:
«Как я учусь»
План
1. Для чего я учусь?
2. Что мне больше всего нравится в учебе? Почему?
3. Какие предметы люблю, а какие не люблю? Почему? «Может ли учитель перевести меня в следующий класс»
План
1. Доволен ли я своим учением?
2. Чему я научился?
3. Что мне еще не удается?
4. Как я думаю преодолеть встретившиеся трудности? «Все ли я сделал, чтобы учиться хорошо»
План
1. Как я оцениваю свою активность на уроке?
2. Что мне мешает быть более активным?
3. При каких условиях я был бы более активен?
4. Какая помощь мне нужна, чтобы учиться лучше?
Для выяснения места познавательных интересов (их широты, связи с содержанием учебных предметов) в системе мотивации детям без специального предупреждения и подготовки можно предложить написать в классе в течение одного урока сочинение на одну из тем (по выбору):
1. Что я знаю о слове.
2. Что я знаю о математике.
3. Чем я люблю заниматься.
4. Мой выходной день.
Учащимся объясняется, что оценка за работу требуется для научных целей и выставляться не будет. При анализе учитывается выбор темы сочинения и характер интересов (развлекательный, познавательный, широкий; интерес, связанный со школьной программой).
Мотивация содержанием и мотивация процессом не занимают ведущего места в структуре мотивации младшего школьника. Вместе с тем они играют важную роль в формировании умения учиться. Диагностика этих мотивов помогает выявить различные уровни (от низкого к высокому).
В мотивации содержанием:
1) интерес - занимательность;
2) интерес к фактам, правилам;
3) интерес к сути явлений, их происхождению (узнавать, откуда произошли числа, почему предмет называется определенным словом и др.).
Младшего школьника может привлекать либо сам процесс совершения действия, либо возможность творить. В связи с этим можно выделить три уровня:
1) исполнительский (решать задачи по математике, выполнять упражнения по русскому языку и т.д.);
2) поисково-исполнительский (выводить правила по математике и русскому языку);
3) творческий (самому придумывать задачи по математике, составлять упражнения по русскому языку).
Для выявления уровня развития интереса к содержанию и процессу учения весьма успешно может быть использована методика М.В. Матюхиной «Выбор любимых занятий на уроке» [116].
Косвенно, по тому, какие занятия выбирает ребенок, можно судить о мотиве, поскольку, если даже мотив не осознается, он проявляется в переживаниях, в желании что-то делать или не делать.
