Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Личностно ориентированное образование в современных условиях 10
1.1. Теоретические основы личностно ориентированного образовательного процесса в современных условиях 10
1.2. Становление личности в условиях новой парадигмы образования 23
Глава 2. Методологические особенности активизации учебной деятельности школьников в условиях личностно ориентированного обучения 33
2.1. Учебная деятельность - основная форма активности школьника 33
2.2. Познавательная активность как вид общей активности школьника 46
2.3. Модель активизации учебной деятельности школьника 66
Глава 3. Дидактические средства активизации в условиях личностно ориентированного обучения 85
3.1. Дидактическая система обучения как необходимое условие активизации учебной деятельности школьников 85
3.2. Цели обучения в условиях личностно ориентированного обучения 93
3.3. Содержание обучения как фактор реализации целей дидактической системы 109
3.4. Методы, формы и средства обучения в условиях личностно ориентированного обучения
3.5. Технологии обучения как результат деятельности дидактической системы по активизации учебной деятельности школьника 147
Заключение. 167
Библиографический список. 168
- Теоретические основы личностно ориентированного образовательного процесса в современных условиях
- Учебная деятельность - основная форма активности школьника
- Дидактическая система обучения как необходимое условие активизации учебной деятельности школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема активизации учебной деятельности; школьников - одна из главных проблем в обучении на протяжении многих лет. Поэтому в разработку теории активизации учебной деятельности школьников внесли вклад такие выдающиеся отечественные педагоги, как К. А. Абульханова, Б. Г. Ананьев, Л. П. Аристова, А. А. Бодалев, А. А. Вербицкий, Е. М. Вергасов, В. С. Данюшенков, Б. П. Есипов, И. А. Зимняя, В. С. Ильин, Ю. Н. Кулюткин, В. И. Лозовая, А. К. Маркова, А. М. Матюшкин, М. Н. Скаткин, Т. И. Шамова, Г. И: Щукина и др.
Несмотря на достаточно разностороннее изучение проблемы активизации учебной деятельности школьников как в теоретическом, так ив практическом планах, следует отметить, что большая часть этих исследований проводилась в годы так называемой «авторитарной» педагогики и, следовательно, не учитывала тех социально-экономических изменений в обществе, которые произошли за последнее десятилетие.
Изменилась парадигма образования, отношение к личности обучаемого. Личность стали рассматривать как самобытность, индивидуальность, способную взаимодействовать и общаться с другими людьми. Появился личностно ориентированный подход в образовании, который заключается в создании условий для целостного проявления, развития и самореализации личности ученика как субъекта образовательного процесса.
Ориентация обучения на развитие личности ученика потребовала пересмотра понятия активизации учебной деятельности школьника.
Перечисленные выше факторы создали ряд противоречий, а именно: между осуществлением активного реформирования современной системы образования с учетом особенностей, потребностей и ценностных ориентации личности и недостаточной разработанностью теоретических и практических способов активизации учебной деятельности школьников с позиции личностно ориентированного обучения;
между имеющимися результатами передового опыта по реализации личностно ориентированного подхода в обучении и отсутствием теоретических рекомендаций по внедрению данного подхода в массовую педагогическую практику в контексте активизации учебной деятельности школьников.
Преодоление этих противоречий позволит повысить эффективность активизации учебной деятельности школьников. С учетом данных противоречий нами сформулирована следующая проблема: изменилась ли активизация учебной деятельности школьников в личностно ориентированной парадигме образования?
Постановка этого вопроса определяет актуальность и выбор темы нашего исследования: «Активизация учебной деятельности школьников в условиях личностно ориентированного обучения».
Цель исследования: дать теоретическое обоснование роли и места активизации учащихся в условиях личностно ориентированного обучения:
Объект исследования: учебная деятельность школьников в условиях личностно ориентированного обучения.
Предмет исследования: активизация учебной деятельности школьников в процессе личностно ориентированного обучения.
Гипотеза исследования заключается в следующем предположении: если в обучении процесс взаимодействия «учащийся - учитель» будет базироваться на использовании форм, методов и средств обучения, обусловленных принципами личностно ориентированного подхода, то повысится не только эффективность обучения, но и развития личности ученика;
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
Изучить философскую и психолого-педагогическую литературу по проблеме активизации учебной деятельности школьников.
Обосновать совокупность положений, составляющих методолопіческую основу использования личностно ориентированного
подхода в педагогических исследованиях, в целях активизации учебной деятельности школьников.
Создать модель активизации учебной деятельности школьников с позиции личностно ориентированного подхода в обучении.
Разработать систему дидактических средств активизации учебной деятельности школьников в соответствии с личностно ориентированным подходом в обучении.
5; Реализовать систему дидактических средств активизации учебной деятельности посредством личностно ориентированных технологий обучения, способствующих эффективной организации процесса обучения в школе.
Методологической основой^ исследования- являются: личностно ориентированный подход к организации педагогического процесса (Е. В. Бондаревская, Т. В. Машарова, В. В: Сериков, И. С. Якиманская и др.); положения о сущности процесса активизации учебной деятельности школьников (А. А. Вербицкий, В. С. Данюшенков, Б. П. Есипов, В. И. Лозовая, М. И. Махмутов, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина и др.); положения теории развития познавательной активности школьников (В. С. Данюшенков, Р. А. Низамов, Н. Д. Никандров, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина и др.); психолого-педагогические концепции взаимодействия в процессе обучения (И; А. Зимняя, Е. А. Ходырева, Е. Н. Шиянов, И. С. Якиманская и др.); исследования, о значимости отношений сотрудничества в учебной деятельности (Ш. А. Амонашвили, А. А. Бодалев, А. В. Мудрик и др.); положения философии образования (Б. С. Гершунский, В. П. Зинченко, Н. Д. Никандров, Н. С. Розов, Г. П. Щедровицкий и др.); теории технологии обучения (В. П. Беспалько, М. В. Кларин, В. М. Монахов, Н. Е. Щуркова и др.); психологические теории деятельности (Л. С. Выготский, В. В: Давыдов, А. Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д. Б. Эльконин); психологические теории личности (Л. С. Выготский, А. В. Петровский, В; А. Петровский, С. Л. Рубинштейн и др.); психологические теории учебной деятельности (Т. В; Габай, П. Я. Гальперин, И. И. Ильясов, Н.Ф. Талызина и др.)
Методы исследования:
- теоретические: сравнительно-исторический, причинно-следственный
анализ работ по проблеме исследования, моделирование процесса активизации
учебной деятельности;
- эмпирические: анализ и обобщение передового педагогического опыта;
анализ программ, учебников, применяемых в практике обучения.
Исследование проводилось в течение 1999 — 2004 годов, оно прошло в своем развитии несколько этапов.
На первом этапе (1999 — 2000 гг.):
1) проанализированы психолого-педагогические исследования по
проблеме личностно ориентированного подхода в обучении;
2) рассмотрены совре*менные концепции развития личности и выявлено
ее основное свойство как субъекта деятельности - саморегуляция; -
изучена философская и психолого-педагогическая литература по проблеме «активизация учебной деятельности школьников»;
в рамках методологии личностно ориентированного подхода научно обоснованы условия активизации учебной деятельности школьников.
На втором этапе (2000 - 2002 гг.):
1) проанализированы психолого-педагогические исследования по
проблеме деятельности вообще и учебной деятельности в частности;
2) в рамках методологии деятельностного подхода сконструирована
модель активизации учебной деятельности школьников;
На третьем этапе (2002 - 2004 гг.):
с позиции личностно ориентированного подхода проведено изучение содержания компонентов дидактической системы;
выявлены факторы и условия: влияния компонентов дидактической системы на активизацию учебной деятельности школьников;
разработана система дидактических средств активизации с позиции личностно ориентированного подхода в обучении;
4) для реализации дидактического проекта по активизации учебной деятельности на практике предложены личностно ориентированные технологии обучения.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
о определено понятие «активизация учебной деятельности школьников» с позиции личностно ориентированного подхода в обучении; расширен круг научных представлений о сущности феномена «активизация учебной деятельности школьников».
о разработана модель активизации учебной деятельности школьников с позиции личностно ориентированного подхода в обучении, состоящая из следующих структурных моментов: субъект, предмет, средства, процедура, внешние условия, продукт.
о дано теоретическое обоснование системы дидактических средств активизации учебной деятельности в процессе обучения с позиции личностно ориентированного обучения, выявлена и обоснована совокупность педагогических условий ее реализации (ученик - субъект учебной деятельности, субъект - субъектное взаимодействие участников образовательного процесса, диалоговое сотрудничество, равноправное общение).
о разработаны технологии реализации предложенной системы для школы с позиции личностно ориентированного подхода в обучении.
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанные в диссертации теоретические положения и выводы направлены на совершенствование методологии педагогики с целью повышения эффективности процесса обучения, а реализация предложенных положений порождает новые средства активизации в виде личностно ориентированных технологий обучения, которые оптимизируют труд учителя в деле развития учащихся.
На защиту выносятся следующие положения
Активизация учебной деятельности школьников - это процесс индивидуального воздействия системы средств активизации на компоненты личности ученика с целью их мобилизации для решения задач гармонического развития личности.
Модель активизации учебной деятельности школьника состоит из следующих структурных компонентов: субъект активизации - структуры в человеке, которые обеспечивают возможность, осуществления активизации; предмет - наличный уровень активности ученика; продукт активизации — прямой (желаемый уровень активности школьника), дополнительный (измененный в результате деятельности субъект); средство активизации -стимулы // автостимулы; процедура активизации, выраженная формулой АкУД= ПСД + А + С (АвтС) + Дак; внешние условия - физическая; среда, психологический климат.
Система дидактических средств активизации, разработанная на основе положений теории личностно ориентированного обучения; (субъект-субъектное взаимодействие, сотрудничество, равноправное общение) в единстве четырех ее составляющих: содержания, методов, форм и средств обучения;
Личностно ориентированные технологии обучения, посредством которых реализуется дидактическая система, способствуют активизации учебной деятельности школьников.
Достоверность исследования обеспечивается методологической обоснованностью поставленных в диссертации проблем, целенаправленным использованием системы взаимодополняющих методов исследовательской работы, адекватных поставленным задачам.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на научно-практических и методических конференциях (г. Шадринск, 2003; г. Глазов, 2002), в публикациях автора.
Структура диссертации обусловлена задачами и логикой исследования. Диссертация включает в себя введение, три главы, заключение, библиографический список (237 наименований, из них 5 - на иностранном языке).
Теоретические основы личностно ориентированного образовательного процесса в современных условиях
Цель первой главы нашего исследования!— обоснование теоретических основ личностно ориентированного образования как методологической посылки проектирования системы средств активизации учебной деятельности школьников.
Глава посвящена решению следующих задач:
- выявлению и анализу тенденций личностного подхода в отечественной и зарубежной педагогике XIX — начала XX века;
- описанию современных концепций личностно ориентированного обучения;
- анализу современных теорий личности.
Цель нашего диссертационного исследования - разработка системы средств активизации учебной деятельности школьников с позиции личностно ориентированного подхода к обучению. Но прежде обратимся к анализу исходного методологического принципа - личностного подхода в педагогике.
Личностный подход в образовании, в его традиционном понимании, связывают с гуманистической традицией в педагогике, философии -стремлением к возвышению человека, принятию ребенка как личности.
Поскольку личностный подход преемственно связан с гуманистической традицией в педагогике, считаем необходимым провести небольшой? анализ исследований российских и зарубежных ученых конца XIX - начала XX века, которые пытались сохранить «личностную компоненту» в образовании.
История педагогики обнаруживает корни гуманного подхода в трудах древнегреческих философов - Протагора (ок. 480 - ок. 410 до н.э.), Сократа (470/469 - 399 до н. о.) с его диалогами, Платона (428/427 - 348/347 до н. э.) -ученика Сократа, Аристотеля (384 - 322 до н. э.) - ученика Платона, впервые высказавшего идею природосообразности. Гуманистические идеи прослеживаются в трудах древнегреческого писателя, историка и философа Плутарха (ок. 46 - ок. 127), римского философа Сенеки (ок. 4 до н. э - 65 н. э.) и других мыслителей.
В эпоху Средневековья идея гуманной педагогики не находит своего выражения. Ренессанс гуманистических идей в педагогике приходится на эпоху Возрождения (XIV-XVTBB.) И связан с именами английского гуманиста Томаса Мора, итальянского философа Томмазо Компанелла, нидерландского писателя Эразма Роттердамского, французского философа Мишеля Монтеня и чешского педагога-гуманиста - Яна Амоса Коменского.
В трудах Я; А. Коменского нашел обоснование принцип природосообразности. В соответствии с этим принципом ребенок - часть природы, и поэтому он должен подчиняться-общим ее законам, а все его воспитание должно осуществляться в единстве и согласии с природой.
Принцип природосообразности высоко ценили И- Г. Песталоцци, А. Дистервег, К. Д. Ушинский, П. Ф. Каптерев, А. С. Макаренко.
С именем А. Дистервега (1790 - 1866) связано появление другого важнейшего гуманистического принципа педагогики - принципа культуросообразности, который он формулирует так: «...мысль, что в образовании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в которых родился человек или предстоит ему жить, одним, словом, всю современную культуру в широком и всеобъемлющем смысле слова, в особенности культуру страны, являющейся родиной ученика» [79, с. 45].
В том, сколь неоднозначен путь становления гуманистической традиции в педагогике, мы.убеждаемся, анализируя педагогические взгляды Ж.-Ж. Руссо и Л.Н.Толстого, в которых отстаиваются идеи свободного воспитания. Представим тезисно основные идеи Ж.-Ж. Руссо [79, с. 46-47]:
Учебная деятельность - основная форма активности школьника
Одним из основных понятий нашего исследования является понятие «учебная деятельность», поэтому в данном параграфе мы раскроем понятие «деятельность», дадим характеристику учебной деятельности. Отдельным предметом анализа в данном параграфе будет структура деятельности, так как общая модель структуры деятельности «признается в качестве эффективного концептуального средства анализа конкретных видов деятельности» [36, с. 41]. Как отмечал В. В. Давыдов, она инвариантна и постоянна для разных видов человеческой деятельности - учебной, трудовой, спортивной и др.
Рассмотрим, как определяют категорию «деятельность» в философии и психологии. Понятие деятельности было заимствовано психологами у немецкой философии конца XVIII - начала XIX века. Наиболее полное представление понимание этого феномена получило в работах F. В. Гегеля, где человек представлен как индивид, всецело зависящий от обстоятельств и условий. Категория деятельности рассматривается философом как источник человеческой жизни, решающая и определяющая ее характеристика. В современной философии существуют разные точки зрения на определение категории «деятельность». В Философском энциклопедическом словаре деятельность рассматривается как «специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование» [104, с. 5]. Самое широкое философское определение деятельности - это способ существования человека и: общества в целом [158, с. 37].
В отечественной психологии категория деятельности была впервые введена G. Л. Рубинштейном - одним из создателей деятельностного подхода. Фундаментальные разработки понятия человеческой деятельности сделаны в психологической науке следующими учеными: Л.С.Выготским, П. Я. Гальпериным, А. НІ Леонтьевым, В. В. Давыдовым, Б.Г.Ананьевым. Психологическое толкование деятельности следующее: «Деятельность -совокупность процессов реального бытия человека, опосредованных сознательным отражением» [158, с. 37]і Анализ литературы по проблеме деятельности показал, что в характеристике человеческой деятельности выделяют такие черты, как продуктивность, субъективность, предметность, целесообразность и опосредованность.
Рассмотрим структуру деятельности вообще, а затем и структуру учебной деятельности школьника. В Большой Советской Энциклопедии «структура» (строение) раскрывается как: определенная взаимосвязь, взаиморасположение составных частей, характеризующее строение, устройство чего-либо. Иными словами; предполагается, во-первых, выделение элементов, образующих структуру, а во-вторых, установление их взаимосвязей и взаимозависимостей.
Как показали многочисленные исследования, целостная система деятельности содержит следующие моменты, общие для всех видов деятельности: субъект, предмет, средство, процедура,, внешние условия и: продукт. Рассмотрим каждый из образующих деятельность моментов более подробно. В современных исследованиях, посвященных проблемам деятельности, понятию субъекта придается кардинальное значение. Вместе с тем взгляды на сущность субъекта значительно варьируются у разных авторов. В одних случаях в качестве конституирующих свойств субъекта рассматривается сознательная цель и создание средств деятельности (Е. А. Климов), в других они оказываются тесно связанными с личностными характеристиками (А. К. Абульханова-Славская). Мы придерживаемся точки зрения психолога Т. В: Габай, которая полагает, что субъект включает в себя: несколько сфер: 1) функциональные мозговые органы - носители умения выполнять некоторую конкретную деятельность или способности к выполнению определенного круга таких деятельностей; 2) органы чувств и двигательный аппарат; 3) систему энергетического обеспечения этих органов.
Необходимо подчеркнуть, что такие структурные составляющие, как цель, мотив, установка, в рассматриваемой теории деятельности не игнорируются, однако не считаются самостоятельными, а относятся к определенному структурному моменту деятельности, в частности — функциональному мозговому органу субъекта деятельности. Поясним, что понимают в психологии под «функциональными мозговыми органами». Функциональные мозговые органы являются носителями умения выполнять некую деятельность и отвечают за ее возникновение и протекание.. Данное понятие под варьирующимися названиями («физиологические органы нервной системы», «функциональные органы мозга», «мозговые органы» и др.) использовалось и развивалось в отечественной физиологии активности и психологической теории деятельности — в работах А. А. Ухтомского, Н; А. Бернштейна, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина. Л.С.Выготский пользовался аналогичным понятием - «психологическая; функциональная система».
Дидактическая система обучения как необходимое условие активизации учебной деятельности школьников
В предыдущей: главе мы. выяснили, что познавательная активность не является врожденной чертой - она формируется в процессе учебной деятельности. Процесс формирования познавательной активности осуществляется в рамках активизации учебной деятельности школьников. Теоретический анализ литературы по проблеме исследования [188, с. 12] показал, что элементами системы средств активизации выступают: учебное содержание, методы, формы, средства обучения. Это есть не что иное, как элементы дидактической системы. Поэтому перед нами встала задача анализа компонентов дидактической системы с позиции личностно ориентированного обучения, так как на современном этапе развития образования проблему активизации учебной деятельности школьников необходимо решать на новом уровне, с учетом тех изменений, которые произошли в обществе и в педагогической науке за последнее время.
Одним из первых к определению сущности педагогических систем обратился Ю. К. Бабанский [125], который рассматривал ее как синоним учебно-воспитательного процесса, а последний —как совокупность трех взаимосвязанных подсистем (воспитание, образование и личность ученика), направленных на гармоническое развитие личности. Системообразующим фактором системы у него является цель..
Интерес представляют работы В. В. Краевского и И. Я. Лернера [170], в которых педагогическая система также отождествляется с учебно-воспитательным процессом и представляется как целостность. Учебно-воспитательный процесс как система состоит у этих авторов из пяти подсистем: целей, содержания образования, методов обучения и воспитания, и организационных форм. Как системообразующий фактор авторы выделяют содержание образования. Новизной для педагогической науки в предложенной модели (системе) является то, что авторы в подсистему содержания образования включили элемент эмоционально-ценностного отношения личности к содержанию.
В этом ракурсе, т. е. при отождествлении педагогической системы с учебно-воспитательным процессом, интерес представляет работа В. С. Безруковой [13, с. 29-30], где учебно-воспитательный процесс рассматривается как способ организации воспитательных отношений, структура которого состоит из следующих компонентов: цель, принципы, содержание, методы, средства, формы. Таким образом, автор вводит еще один компонент- принципы формирования воспитательных отношений, к которым относит: принцип природосообразности, принцип гуманизации воспитательных отношений, принцип целостности, демократизации, профессиональной целесообразности, политехнизма, культуросообразности.
Б. Т. Лихачев [92, с. 129-134] определяет педагогическую систему как целостность, которая «представляет собой организованную совокупность целей, содержания, условий, форм, методов, направляющих и преобразующих детскую жизнь». Он вводит новый компонент - условие, которое определяет как обстоятельство протекания жизни ученика в школьной обстановке.
В работах В. П. Беспалько [19, с. 6-28] мы встречаем новый взгляд на вопрос определения сущности педагогических систем. Под педагогической системой автор- понимает «определенную совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов,, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами» [19, с. 6]; Структуру педагогической системы автор представляет следующей взаимосвязанной совокупностью инвариантных элементов: учащиеся, цели воспитания; содержание воспитания, процессы воспитания, учителя (или ТСО -технические средства обучения), организационные формы воспитательной работы. Очень важно, что в структуре ПС четко просматриваются два исходных понятия всякой научной теории: ее задачи и технология их решения. Как отмечает автор, «каждая дидактическая задача разрешима с помощью адекватной технологии обучения, целостность которой обеспечивается взаимосвязанной разработкой и использованием трех ее компонентов: организационной формы, дидактического процесса и квалификации учителя (или качества ТСО в его функции) [19, с.7-8]. Впервые появляется конкретный выход деятельности ПС - технологии обучения, которые обеспечивают педагогический процесс.
Проведенный анализ наиболее значимых работ по проблеме развития педагогических систем показал следующее.
1. Термин «педагогическая; система» употребляется неоднозначно. Одни говорят о «системе воспитания» (Б. Т. Лихачев, В; А. Караковский), «системе обучения» (Ш Я. Лернер, В, В, Краевский), «дидактической системе» (В. П. Беспалько).
2. Все исследования объединяются исторически сложившимся компонентным составом ПС: ученики, преподаватели, содержание, методы, средства, формы обучения; Различие же предложенных педагогических систем состоит в том, что разные авторы строят системы по своим системообразующим факторам. Так, Ю. К. Бабанский, Б. Т. Лихачев, В. П. Беспалько в основу системы кладут цели, И. Я. Лернер - содержание и т. д.
3; В- исследованиях по данной проблеме; авторы обходят стороной иерархию ПС, т. е. воспитательные, дидактические и методические системы рассматриваются авторами вне более общей системы. Учитывая; вышесказанное, мы в вопросе компонентного состава ПС склонны поддерживать позиции В. С. Данюшенкова [44, с. 109]. Автор предлагает теоретическую модель ПС, в которой отражается совместимость с нею дидактической и методической систем.
