Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития художественно-творческого потенциала школьника в процессе изобразительной деятельности 17
1.1. Развитие художественно-творческого потенциала школьника как психолого-педагогическая проблема 17
1.2. Художественно-творческий потенциал и индивидуализация педагогической поддержки его развития в условиях профильного обучения 40
1.3. Использование природосообразных и культуросообразных изобразительных форм как условие эффективного профильного обучения изобразительной деятельности ... 62
Выводы по первой главе 80
Глава 2. Пути формирования художественно-творческого потенциала школьника в условиях профильного обучения изобразительной деятельности 82
2.1. Формы и содержание специализированной подготовки школьников по изобразительному искусству 82
2.2. Педагогические модели, методы и средства организации поддержки процессов природосообразного и культуросообразного образования на уроках профильного обучения изобразительному искусству 104
2.3. Результаты опытно-экспериментального исследования процесса развития художественно-творческого потенциала школьника в условиях профильного обучения изобразительной деятельности 122
Выводы по второй главе 142
Заключение 144
Библиографический список 146
- Развитие художественно-творческого потенциала школьника как психолого-педагогическая проблема
- Использование природосообразных и культуросообразных изобразительных форм как условие эффективного профильного обучения изобразительной деятельности
- Формы и содержание специализированной подготовки школьников по изобразительному искусству
- Результаты опытно-экспериментального исследования процесса развития художественно-творческого потенциала школьника в условиях профильного обучения изобразительной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» поставлена задача осуществления на старшей ступени общеобразовательной школы специализированной подготовки школьников - их профильного обучения, целью которого является дифференцирование и индивидуализация процесса обучения, выявление способностей и склонностей каждого учащегося, оказание помощи школьнику в ориентации при выборе профессии, чтобы в итоге он смог стать специалистом, позитивно-творчески выстраивающим свою личную жизнь и трудовую деятельность.
Усиление внимания к личности как высшей ценности общества, создание условий для полного проявления и развития способностей каждого школьника, для осмысленного выбора им будущей профессии предполагают активизацию инициативы и творчества учащихся и педагогов. При этом творчество, в широком его понимании, само выступает в качестве одного из важнейших условий формирования многогранной личности.
В свете современных концепций воспитания, преимущество предоставляется идеям формирования молодого поколения, способного творчески включаться в жизнедеятельность, самостоятельно решать стоящие перед ним задачи. Поэтому школа испытывает острую потребность в обновлении научной базы, в разработке основ педагогики, помогающих учителям развивать творческий потенциал школьника и обеспечивать этот сложный процесс на надлежащем научном и профессиональном уровне.
Методология развития творческого потенциала личности активно разрабатывается педагогической наукой (Т.Г. Браже, Л.Г. Вяткин, СР. Евинзон, Е.В. Колесникова, М.В. Колосова, И.О. Мартынюк, A.M. Матюшкин, Л.Н. Москвичева, В.Ф. Овчинников, Л.Г. Пихтовников, Ю.И. Тарский и др.). Работы по систематизации имеющихся результатов (А.Н. Леонтьев, А.А. Кобляков, В.Г. Рындак) позволяют рассматривать творческий потенциал как систему закономерно связанных возможностей и средств (личностных
качеств, знаний, умений, убеждений), необходимых субъекту для разрешения противоречий, возникающих при выполнении определенного вида творческой деятельности. Работы в области профориентологии указывают на наличие закономерных связей между творческим потенциалом личности учащегося и свойствами профессиональных сред, которые им выбираются (Э.Ф. Зеер, Дж. Хол ланд).
В теории художественного обучения и воспитания личности (Л.В. Богомолова, М.А. Верб, Д.Б. Кабалевский, Е.П. Кабкова, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, А.Ф. Павловский, Л.Г. Савенкова, Б.П. Юсов и др.) убедительно показывается, что основными механизмами развития художественно-творческого потенциала являются творческое воображение и фантазия, память и интеллект учащегося. Благодаря этим механизмам школьник, начиная с младшего возраста, имеет возможность познавать новые пути собственного совершенствования.
Естественной формой познания внутреннего и внешнего мира в школьном возрасте является изобразительная деятельность. Приобщение школьника к миру искусства развивает его воображение как базу для творчества во всех сферах жизни. Однако с развитием эмпирического мышления (рассудка), на этапе становления личности, школьник: вступает в область юношеского возрастного кризиса, который отделяет период самобытности в развитии творческого воображения, характерный для младших школьников и подростков, от периода созревания («окончательного составления, представляющегося в разных видах», по Т. Рибо), который характерен для выпускников школы. Из-за обострения противоречия между субъективностью уже освоенных законов воображения и объективностью вновь осваиваемых законов сознательной деятельности у учащихся возникает неустойчивость в развитии воображения и основанных на нем творческих способностей, что сказывается на темпах и результатах развития творческого потенциала личности в целом.
Актуальность темы исследования обусловлена недостаточной проработанностью вопросов развития художественно-творческого потенциала старшеклассника в условиях профильного обучения изобразительной деятельности. Обоснование и дальнейшее исследование комплекса задач и условий, связанных с пониманием специфики творческого воображения, природы, сущности и структуры художественно-творческого потенциала старшеклассника как интегральной целостности его природных и социальных творческих сил, дает возможность более глубоко раскрыть механизмы становления его творческой личности. Оно позволяет также найти способы развития способностей учащихся средствами изобразительной деятельности, путем освоения художественных приемов создания простых и сложных изобразительных форм. Результаты развития художественно-творческих способностей становятся достоянием не только отдельного человека, но и общества в целом, так как благодаря этому развитию появляется возможность эффективно решать практические задачи, использовать творческий потенциал личности на благо общества.
Изучению проблем и путей развития художественно-творческого потенциала учащихся посвящены работы М.А. Верба, Р.А. Гильман, Г.М. Гладышева, А. А. Мелик-Пашаева, З.Н. Новлянской, Т.Г. Пузыни, Р. Д. Ростовщика, В.Н. Садановой, И.В. Станько, В.А. Сухомлинского и др. Роль психологических и физиологических факторов, влияющих на устойчивость развития творческого воображения учащегося и в целом его творческого потенциала, определяли классики педагогики и психологии Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, Я.А. Пономарев, С.Л.Рубинштейн, а также Л.М.Аболин, B.C. Кузин, Т. Рибо.
Роль культуры и искусства в развитии творческих способностей человека раскрыта в работах Р. Арнхейма, В.Л. Бенина, М.А. Верба, ЯЗ. Голосовкера, М.С. Кагана, Л.Н. Когана, Б.Т. Лихачева, К.С. Станиславского. Формированию у детей и молодежи эстетических идеалов, потребностей, оценок, ценностных ориентации, способствующих повышению устойчивости развития их
способностей, посвятили свои работы А.А. Адаскина, В.В. Власенко, А.А. Мелик-Пашаев и др.
Процессы становления и развития личности с учетом ее индивидуальных особенностей изучались в работах А.Г. Асмолова, А. Аугустинавичюте, В.В. Давыдова, М.С. Кагана, Т.В. Кудрявцева, К.К.Платонова, Н.Ф. Талызиной, В.Д. Шадрикова, К.Г. Юнга. Идеи индивидуализации педагогической поддержки деятельности учащихся разрабатывали Т.В. Анохина, О.С. Газман, О.С. Гребенюк, Н.Б. Крылова, Т.В. Макеева, М.М. Михайлова, СМ. Юсфин. При этом они использовали опыт выдающихся педагогов (Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, Ф. Дистервега, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского и др.), а также выработанные ими принципы самодеятельности, природосообразности и культуросообразности процесса обучения.
Общая теория художественного образования и художественно-эстетического развития личности представлена в работах Д.Б. Кабалевского, B.C. Кузина, Б.Т. Лихачева, А.А. Мелик-Пашаева, Б.М. Неменского, З.Н. Новлянской, В.А. Сухомлинского и др. Условия, необходимые для творческой реализации личности в рамках учебной деятельности, рассматривались в работах по педагогической психологии Ю.П. Азарова, П.Я. Гальперина, И.П. Волкова, В.В. Давыдова, СИ. Земляной, А.Н. Леонтьева, И.Я. Лернера, Н.Ф. Талызиной и др.
Идеи совершенствования творческих механизмов развития и познания представлены в работах М.М. Бахтина, B.C. Библера, Т.В. Кудрявцева, Я.А. Пономарева и др. Процессы становления и развития личности с учетом ее индивидуальных особенностей изучались в работах А.Г. Асмолова, А. Аугустинавичюте, В.В. Давыдова, М.С. Кагана, Т.В. Кудрявцева, К.К. Платонова, Н.Ф. Талызиной, В.Д. Шадрикова, К.Г. Юнга. Идеи индивидуализации педагогической поддержки деятельности учащихся разрабатывали Т.В. Анохина, О.С. Газман, О.С. Гребенюк, Н.Б. Крылова, Т.В. Макеева, М.М. Михайлова, СМ. Юсфин. При этом они использовали опыт
выдающихся педагогов (Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, Ф. Дистервега, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского и др.), а также выработанные ими принципы самодеятельности, природосообразности и культуросообразности процесса обучения.
Для практического решения проблемы индивидуализации развития художественно-творческого потенциала учащегося большое значение имеет концепция (закон) Э. Геннекена о наличии связей соответствия между индивидуальной психической организацией личности, создавшей художественное произведение, и психической организацией личности, ярко воспринимающей форму этого произведения, а также между особенностями этих личностей и предпочитаемыми ими художественными формами.
Особого внимания заслуживает также концепция Дж. Холланда, в которой раскрываются закономерные связи между индивидуальными особенностями личности и свойствами профессиональных сред, которые ею выбираются (Э.Ф. Зеер).
В то же время в связи с неустойчивостью развития творческого воображения учащегося в юношеском возрасте, требуется дальнейшее совершенствование педагогического обеспечения процесса развития художественных способностей старшеклассников. Актуальным является поиск путей поступательного развития художественно-творческого потенциала школьника в условиях профильного обучения изобразительной деятельности, где творчество рассматривается как условие формирования многогранной личности будущего специалиста, как основной фактор, который влияет на выбор и освоение художественной профессии.
Выполненный в работе теоретический анализ позволил выделить ряд противоречий в развитии художественно-творческого потенциала школьника:
- между потенциальными возможностями личности старшеклассника, которые лежат в основе его художественно-творческого потенциала и определяют перспективы его профессионального становления, и актуально существующей в общеобразовательной школе тенденцией к стандартизации
форм профильной подготовки, снижению роли творчества в педагогической практике;
между стремлениями старшеклассников к созданию своих содержательных форм изобразительного искусства и использованием педагогами стандартных изобразительных форм, наработанных практикой общего школьного образования;
между потребностью учащихся в повышении стабильности, поступательности своего развития и отсутствием индивидуализации педагогической поддержки развития их художественно-творческого потенциала в условиях профильного обучения.
Анализ данных противоречий позволил выявить и сформулировать проблему исследования: какие педагогические условия необходимо создать в современной общеобразовательной школе для развития художественно-творческого потенциала учащегося с учетом особенностей развития его воображения в юношеском возрасте?
При решении этой проблемы в исследовании выделен такой ее аспект, как индивидуализация педагогической поддержки развития художественно-творческого потенциала школьника путем установления связей соответствия между индивидуальными особенностями учащегося и используемыми, изобразительными формами в условиях профильного обучения изобразительной деятельности.
Цель исследования состоит в выявлении и опытно-экспериментальной проверке педагогических условий, которые способствуют поступательному развитию художественно-творческого потенциала школьника за счет установления связей соответствия между индивидуальными особенностями учащихся и используемыми ими изобразительными формами в рамках профильного обучения.
Объектом исследования является процесс педагогической поддержки поступательного развития художественно-творческого потенциала школьника при профильном обучении изобразительной деятельности.
Предметом исследования является комплекс педагогических условий, способствующих установлению связей соответствия между индивидуальными особенностями учащихся и используемыми ими изобразительными формами в рамках проильного обучения.
Гипотеза исследования. Поступательность развития художественно-творческого потенциала школьника в рамках профильного обучения изобразительной деятельности достигается при индивидуализации педагогической поддержки учащихся если:
реализуется связь соответствия между темпераментом, творческими качествами и эстетической позицией личности учащегося в области художественной деятельности;
осуществляется учет принципов самодеятельности, природосообразности, и культуросообразности на основе выбора каждым из учеников наиболее значимых для него живых цветовых форм родной природы и цветовых форм близкой ему региональной школы живописи;
достигается интеграция педагогического, организационно-педагогического и психолого-педагогического уровней организации процесса развития художественно-творческого потенциала школьника в условиях профильного обучения изобразительной деятельности.
В соответствии с указанной целью поставлены задачи исследования:
Проанализировать состояние проблемы, разработать логико-семантическую модель творческого потенциала как системы способностей и выявить психолого-педагогические особенности методов и приемов педагогической поддержки, обеспечивающих поступательное развитие художественно-творческого потенциала учащегося при его профильном обучении.
Изучить роль и значение природосообразных и культуросообразных изобразительных форм как дидактических средств, используемых при профильном обучении изобразительной деятельности, на их основе разработать и апробировать элективный курс «Художественные приемы росписи по ткани».
3.Разработать на основе логико-семантической модели творческого потенциала многоуровневую педагогическую модель развития художественно-творческого потенциала учащегося и уточнить ее при проведении педагогического эксперимента по профильному обучению изобразительной деятельности.
4. Научно обосновать и экспериментально проверить эффективность предложенных методических приемов и способов индивидуализации педагогической поддержки, обеспечивающих поступательное развитие художественно-творческого потенциала школьника в условиях профильного обучения.
Теоретико-методологическую основу исследования составили логико-философские, культурологические, искусствоведческие, психологические, физиологические и педагогические учения, в которых дается научная интерпретация закономерностей творческой деятельности, ее механизмов и структуры творческого потенциала личности. В исследовании используется методология развития творческого потенциала личности (Т.Г. Браже, Л.Г. Вяткин, СР. Евинзон, Е.В. Колесникова, М.В. Колосова, И.О. Мартынюк, A.M. Матюшкин, Л.Н. Москвичева, В.Ф. Овчинников, Л.Г. Пихтовников, Ю.И. Тарский и др.), систематически изложенная в работах А.Н. Леонтьева, А.А. Коблякова, В.Г. Рындак. Теоретические выводы работы опираются на положения общей теории систем, конкретизированные в рамках системно-деятельностного и личностно-ориентированного подходов, физиологических и психолого-педагогических учений о поэтапном развитии организма; основываются на идеях педагогической поддержки развития творческих способностей школьника. Исходные концептуальные положения базируются на государственных документах о стратегии развития образования России. Диссертационное исследование опирается на философские концепции развития творчества и творческого воображения (B.C. Библер, Н.К. Вахтомин, ЯЗ. Голосовкер, В.В. Давыдов, Э.В.Ильенков, В.Т. Кудрявцев, В.Т. Мещеряков, В.А. Скоробогатов); результаты исследований в области
культурологии, психологии художественного творчества и художественно-эстетического восприятия искусства (Р. Арнхейм, М.М. Бахтин, В.Л. Бенин, Л.С. Выготский, Т.С. Злотникова, B.C. Кузин, А.А. Мелик-Пашаев, А. Моль, Я.А. Пономарев); положения классиков общей педагогики (А. Дистервег, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский); положения педагогики развития общих и художественно-творческих способностей учащихся разных возрастных групп (А.А. Адаскина, B.C. Кузин, Т.Д. Марцинковская, А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, Н.Н. Ростовцев, В.Д. Ростовщик); методики организации творческой работы школьников в области изобразительной деятельности (Н.Н. Волков, Б.М. Неменский, Е.В. Шорохов).
Для решения поставленных задач применен комплекс разнообразных методов исследования: теоретические - анализ логико-философской, педагогической, психологической, искусствоведческой и физиологической литературы по проблемам исследования, метод моделирования и метод аналогий; эмпирические - наблюдение, педагогический анализ, тестирование, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), анализ и обобщение собственного педагогического опыта и педагогической практики учителей старших классов общеобразовательных школ и преподавателей художественных училищ и вузов города Уфы и Республики Башкортостан.
Экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе научно-инновационного методического центра при городском управлении народного образования г. Уфы - в рамках «Малой академии наук» (экспериментальной площадки) при кафедре культурологи БГПУ; в общеобразовательной гимназии № 96 и в центре детского технического творчества «Биктырыш» г. Уфы, а также на кафедре методик преподавания изобразительного искусства, черчения и труда БГПУ. Всего исследованием были охвачены 83 ученика общеобразовательной школы, из них 43 школьника - в рамках «Малой академии наук», 30 школьников - в гимназии
№ 96, 10 учащихся центра «Биктырыш». На этапе формирования программы и методики исследования были привлечены 45 студентов БГПУ.
Исследование проходило в три этапа.
На первом этапе (2004 - 2005 гг.) осуществлено обобщение философской, искусствоведческой, педагогической, психологической и физиологической литературы, выполнен анализ школьных учебных программ, учебников и пособий; проведены систематизация и освоение опыта учителей и преподавателей изобразительного искусства, что позволило уточнить объект и предмет исследования, его рабочую гипотезу и цель, определить задачи и исследовательские приемы, разработать методику опытно-экспериментальной работы, определить структуру многоуровневой педагогической модели развития творческого воображения и в целом художественно-творческого потенциала учащихся в условиях профильного обучения с использованием художественных приемов создания содержательных изобразительных форм.
На втором этапе (2005 - 2006 гг.) в соответствии с задачами исследования разработаны логико-семантические модели понятий «творческий потенциал», «содержательная форма», «цветовая форма», выявлены пути и этапы развития художественно-творческого потенциала, факторы формирования художественных интересов учащихся общеобразовательной школы в условиях профильного обучения, проведена первая часть констатирующего эксперимента и обобщены его результаты.
На третьем этапе (2006 - 2008 гг.) проведена вторая часть констатирующего эксперимента, осуществлены формирующий и контрольный эксперименты, направленные на проверку выявленных путей и этапов развития творческого воображения и художественно-творческого потенциала старших школьников в условиях профильного обучения, с определением их индивидуальных творческих ориентиров и с использованием приемов создания содержательных изобразительных форм, подведены его итоги, сформулированы выводы, разработаны рекомендации, которые воплощены в
практику работы общеобразовательной школы и в программу преподавания изобразительного искусства при профильной подготовке школьников. Научная новизна работы:
разработана многослойная логико-семантическая модель творческого потенциала старшеклассника, уточнен его состав и выявлена специфика путей его поступательного развития в условиях профильного обучения изобразительной деятельности с использованием содержательных изобразительных форм;
выявлены и охарактеризованы педагогические условия, способствующие установлению связей соответствия между индивидуальными особенностями учащихся и используемыми ими изобразительными формами, которые позволяют индивидуализировать педагогическую поддержку развития художественно-творческого потенциала школьника;
разработана многоуровневая педагогическая модель развития художественно-творческого потенциала школьника, основанная на использовании методов индивидуализации педагогической поддержки и художественных приемов создания декоративных изобразительных форм в условиях профильного обучения изобразительной деятельности.
Теоретическая значимость исследования:
осуществлено логико-семантическое моделирование системы понятий педагогики изобразительного искусства с уточнением понятий «творческий потенциал», «содержательная форма», «цветовая форма», которые характеризуют сущность, содержание и специфику развития художественно-творческого потенциала старших школьников;
обоснована необходимость использования цветовых форм региональной школы живописи (на примере башкирской художественной школы) как одного из педагогических условий поступательного развития художественно-творческого потенциала школьника при его профильном обучении;
-разработаны приемы педагогической поддержки выбора учащимся индивидуальных творческих ориентиров с учетом его задатков и способностей,
которые обеспечивают стабильность развития творческого воображения школьника и, как следствие, поступательность развития его художественно-творческого потенциала в условиях профильного обучения изобразительной деятельности.
Практическое значение исследования состоит в разработке путей, этапов и методических рекомендаций по развитию художественно-творческого потенциала школьника в условиях профильного обучения изобразительной деятельности. На основе теоретических выводов и фактического материала данного исследования разработан и внедрен в практику школьного профильного обучения элективный курс «Художественные приемы росписи по ткани». Результаты работы используются при формировании программ подготовки руководителей кружков изобразительного искусства, при чтении курса лекций "Методика преподавания изобразительного искусства в школе", а также для усовершенствования действующих учебных программ. Основные положения и выводы исследования могут быть использованы учителями, преподавателями художественных училищ и вузов с целью совершенствования художественно-эстетического воспитания учащихся старшего школьного возраста, развития их творческих задатков.
Достоверность полученных результатов и выводов диссертационной работы обеспечивается методологической обоснованностью ее исходных позиций, многосторонним анализом данной проблемы, применением комплекса взаимодополняющих методов проведения и обработки результатов тестирования индивидуальных особенностей учащихся, адекватных цели и задачам исследования; сочетанием моделирования и качественного анализа данных; обоснованностью педагогических выводов опытно-экспериментальной работы, положительными результатами их применения в педагогической практике.
Личный вклад соискателя заключается в уточнении сущности и особенностей развития художественно-творческого потенциала школьника; в систематизации цветовых форм региональной (башкирской) школы живописи и
представлении их как совокупности творческих ориентиров для учащихся с соответствующими творческими способностями; в разработке и реализации способа поступательного развития способностей старшеклассников в условиях профильного обучения изобразительной деятельности с использованием методов индивидуализации педагогической поддержки и художественных приемов создания цветовых форм искусства.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Основное содержание понятия «художественно-творческий потенциал»
(его собственно-потенциальной составляющей) представляется с помощью
многослойной логико-семантической модели, характеризующей связи
соответствия между темпераментом, творческими качествами и эстетической
позицией личности учащегося в области художественной деятельности. Знание
этих связей позволяет педагогу обоснованно осуществлять индивидуализацию
педагогической поддержки процесса развития способностей учащегося.
2. Разработанная на основе этой логико-семантической модели
многоуровневая педагогическая модель позволяет обеспечить интеграцию
педагогического, организационно-педагогического и психолого-
педагогического уровней организации процесса развития художественно-
творческого потенциала школьника в условиях профильного обучения
изобразительной деятельности.
3. Комплекс педагогических условий, способствующих установлению
связей соответствия между индивидуальными s особенностями учащихся и
используемыми ими изобразительными формами, необходим для
поступательного развития художественно-творческого потенциала школьника и
может быть создан учителем при последовательном развертывании им
принципов самодеятельности, природосообразности и культуросообразности в
организации процесса профильного обучения. Реализация этих принципов
достигается при выборе каждым из учеников наиболее значимых для него
живых цветовых форм родной природы и цветовых форм близкой ему
региональной школы живописи как собственных творческих ориентиров в изобразительной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты и положения работы освещались в материалах республиканских и всероссийских научно-практических конференций (Уфа, 2001, 2004, 2005, 2006, 2007; Екатеринбург, Ярославль, 2006; Днепропетровск, Екатеринбург, Москва, Пермь, Челябинск, Ярославль, 2007; Магнитогорск, Пермь, 2008); докладывались на Всероссийских научно-практических конференциях «Система непрерывного художественного образования: теоретико-методологические и прикладные аспекты» (Пермь, 2007) и «Региональная художественная культура: творчество, исполнительство, образование (Пермь, 2008), а также на заседаниях кафедры культурологии и кафедры педагогики БГПУ им. М. Акмуллы, кафедры декоративно-прикладного искусства Магнитогорского государственного университета.
По результатам исследования осуществлены 22 публикации, в числе которых имеются монография и 2 статьи в журналах, включенных в перечень изданий, утвержденных ВАК РФ.
Развитие художественно-творческого потенциала школьника как психолого-педагогическая проблема
Проблемы развития творческих способностей человека и в целом его творческого потенциала решались на основе приемов и методов традиционного обучения и воспитания уже в первобытномх обществе. Когда возникли государства, культура воспитания и обучения получила свое дальнейшее развитие. В древних рукописях Египта, Месопотамии, Китая, Индии встречаются ценные мысли о воспитании художественного вкуса, излагаются требования к учителю и воспитаннику. Сохранились литературные источники художественно-методического характера, в которых объясняется, как освоить определенные виды изобразительного искусства, например, рисунок и живопись [172]. Изобразительная деятельность художников древнего мира достигла огромных высот, их сохранившиеся произведения и в настоящее время являются классическими образцами для обучения современных художников.
В обществах Древнего мира люди соотносили себя и свои верования (миропонимание) с природой, именно она являлась центром их философского бытия, поэтому уже в этих обществах стал выкристаллизовываться принцип обучения сообразно законам природы, на основе ее «видения» [59]. В Средние века каждое педагогическое положение обосновывали доводами из священного писания, отражающего реальную жизнь. Эпоха Возрождения, проникнутая идеями единства человека и природы, дала миру наследие великого итальянца, ученого и художника Леонардо да Винчи и создала основу для творчества великого славянского педагога Я.А. Коменского. ЯЛ. Коменский сформулировал общие закономерности природосообразного обучения и воспитания. Он считал, что человек как часть природы в своем развитии подчиняется ее всеобщим законам, действующим как в мире растений и животных, так и в роде человеческом. Он пытался раскрыть закономерности воспитания обучаемых путем проведения аналогий с законами природы, утверждая, что совершенное есть творение природы в человеке. По его мнению, в человеке заложены два основания для достижения гармоничности: «во-первых, всякий человек наслаждается гармонией, а во-вторых, сам он также изнутри и извне есть не что иное, как гармония» [95, с.276].
Жан-Жак Руссо полагал, что воспитание можно получить из трех источников: от природы, от окружающих людей и от вещей. Воспитание природой в его понимании - это путь «внутреннего» развития человеческих способностей, развития органов чувств. Воспитание людьми - это путь приучения человека использовать развитие этих способностей и органов для совместной деятельности. Ж.Ж. Руссо полагал, что все должно быть предоставлено восприятию ребенка с максимальной наглядностью, поскольку наглядность — это сама природа. Он утверждал, что каждый ребенок приносит с собой в жизнь особый темперамент, который определяет его способности и характер, но его необходимо совершенствовать и развивать не единообразным подходом.
И.Г. Песталоцци понимал, что педагог не должен подавлять естественного развития подрастающего человека, главным принципом деятельности которого должно быть согласие с природой. В отличие от Ж.Ж. Руссо, И.Г.Песталоцци настаивал на необходимости оказывать детям помощь — к усилиям природы добавлять усилия человека, оказывать учащемуся педагогическую поддержку [144]. Он полагал, что правильное воспитание содействует развитию сил и способностей, заложенных в человеке природой.
Вслед за И.Г. Песталоцци, А. Дистервег считал природосообразность важнейшим принципом воспитания и обучения, обеспечивающим развитие умственных сил и способностей детей - их потенциальных возможностей. Природосообразность трактовалась им как следование за естественным развитием человека, с учетом его возраста и индивидуальных способностей: «Принцип природосообразности вечен и неизменен, как неизменны назначение и природа человека. В различное время, на различных ступенях культуры его можно, правда, понимать различно, но он сохраняет свое безусловное, абсолютное значение» [72, с. 231].
Развивая принцип природосообразности, А. Дистервег полагал, что воспитание также должно быть культуросообразным: «При воспитании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в которых родился человек и предстоит ему жить, одним словом, всю современную культуру в широком и всеобъемлющем смысле слова.... Каждый человек должен быть продуктом своего времени и его требований. Поэтому необходимо считаться с существующими в данном обществе обычаями, привычками, традициями, со всем, что в нем признается и принято» [72, с. 230].
А. Дистервег глубоко понимал связь между принципами природосообразности и культуросообразности, которые в целом характеризуют необходимые внешние педагогические условия развития творческого потенциала учащегося: «Если мы не будем руководствоваться» принципом природосообразности, мы нанесем удар по священным требованиям человечества; если мы не станем считаться с принципом культуросообразности, мы превратимся либо в фантазеров, либо в деспотов и тиранов» [72, с. 232]. В то же время он полагал, что внешние педагогические условия образования должны быть дополнены внутренними психологическими условиями, поскольку без собственной самодеятельности учащемуся невозможно приобщиться к знаниям: «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением» [72, с. 232]. Таким образом, можно сказать, что классики педагогики выделяли в обучении и воспитании три взаимосвязанных принципа: «самодеятельность», «природосообразность» и «культуросообразность». При этом принцип природосообразности играл ключевую роль и сохранял свое безусловное значение. Однако в дальнейшем он стал трактоваться педагогами-исследователями двояко [57]. Одни, вслед заЯ.А. Коменским, его понимали как принцип учета исходных особенностей (задатков) учащегося, которые необходимы для определенного вида. деятельности. Другие, вслед за А. Дистервегом, этот принцип трактовали как следование за процессом естественного развития человека с учетом его возрастных и индивидуальных особенностей. Объединение этих трактовок дает более полное понимание принципа природосообразности и дополняющих его принципов самодеятельности и культуросообразности как триединого принципа сообразности обучения и воспитания человека с его природой и с окружающей его средой [14].
Идеи Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци и А. Дистервега получили дальнейшее развитие в работах отечественных педагогов. По мнению К.Д. Ушинского, человек создает и познает себя сам в процессе активной жизнедеятельности. Обосновывая свою концепцию, К.Д. Ушинский писал: «Душа человека узнает сама себя только в собственной деятельности» [186, с. 392]. Эти слова подтверждают ту истину, что только в процессе своей творческой деятельности ученик раскрывает, расширяет и углубляет свой творческий потенциал как основу своей творческой деятельности.
Использование природосообразных и культуросообразных изобразительных форм как условие эффективного профильного обучения изобразительной деятельности
Современная культура - система идеальных объектов, материализованных в вещах. Не только материальные вещи, но и связанные с ними образы, идеи, символы, знаки - все это мир культуры, открывающийся человеку, входящему в этот мир.
Развиваясь, человек вступает в особые, культурные отношения с окружающим его миром, причем мир объектов культуры всегда стоит перед ним как загадка, требующая разгадки. К освоению мира культуры человека ведет, по словам ЯЗ. Голосовкера, его высший инстинкт - инстинкт культуры. Этот инстинкт осуществляется посредством воображения человека. Он воспринимается человеком как потребность освоения мира культуры, посредством имеющихся у него способностей.
В учебном пособии «Педагогическая культурология» В.Л. Бенин отмечает, что «задача современного образования не только в том, чтобы, обогатить человека разнообразными сведениями о многообразных культурах, но и в том, чтобы помочь ему обрести себя в культуре, сформировать собственный культурный облик и образ» [22, с. 208]. Другими словами, применительно к профильному обучению изобразительной деятельности в школе, необходимо не только научить учащихся создавать свои образы, но и сформировать свой культурный облик, путем развития индивидуальных художественных способностей и в целом художественно-творческого потенциала. Итогом такого образовательного процесса является становление творческой личности, которая, благодаря развитию своего таланта, определяет свое отношение к формам и содержанию художественной культуры. Творческое отношение позволяет учащемуся стать настоящим художником, дизайнером, учителем изобразительного искусства или просто компетентным любителем искусства. Культурное развитие старшеклассника проявляется не только в росте потенциала его личности, но и в результатах его творческой деятельности. ЯЗ. Голосовкер, разбирая логику формирования целостного образа, рассматривает его как множество индивидуальных (конкретных) образов одного логического смысла, называя это множество «целокупным образом» («смыслообразом»). Совокупность художественных образов, представленных в плане одного развивающегося смысла, раскрывает строго логическое развитие смысла этих образов «до полного его исчерпывания» [61, с. 49]. Такая логика действия воображения находит выражение в создании богатых ассоциациями образов искусства, с помощью которых постигается новое.
Для достижения цели данного исследования важным является не только изучение закономерностей развития творческого воображения старшеклассника в его критической фазе, но и теоретическое обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий формирования собственной эстетической позиции учащегося, которая придает устойчивость развитию его художественно-творческого потенциала в условиях профильного обучения изобразительной деятельности. Многими авторами отмечается, что достижение гармонии в развитии составных частей художественно-творческого потенциала личности учащегося требует организации природосообразного и культуросообразного образования как базы его эстетического развития [22, 32, 36, 57, 73, 120, 122]. Поэтому, если учащийся стремится приобрести художественную профессию и у него для этого есть определенные задатки, то задача художника-педагога состоит в том, чтобы поддержать его в процессе «самовыбора», «самоосвоения», в развитии и реализации его художественно-творческого потенциала. Опираясь на свои знания мировой художественной культуры, художник-педагог может помочь учащемуся подобрать наиболее понятные ему творческие ориентиры, через которые он быстрее и глубже сможет воспринять и освоить творческое пространство изобразительного искусства и близкие ему формы творческой деятельности. При профильном обучении школьника художественной профессии важно добиться гармонии учащегося с самим собой, через установление им гармонических отношений с природой и с другими людьми (обществом). Мы опираемся на положение великого педагога прошлого А. Дистервега [72], говорившего о том, что образование должно осуществляться не только сообразно природе человека, но и сообразно культуре окружающих его людей -общностей, в которых он живет. Природосообразное образование понимается нами как образование, соотнесенное с задатками и способностями учащегося, свойственными его внутренней природе. Целью такого образования является развитие того, что учащемуся дано от природы. Культуросообразное образование понимается нами как образование, сообразное культуре той общности людей, к которой учащийся принадлежит по рождению, и культуре той среды, того общества, в котором человек живет, где фактически соединяются культурные традиции разных совместно живущих народов.
Важное место в художественном обучении и воспитании должно отводиться изучению множества известных культур и освоению культурных традиций. Французский культуролог А. Моль пишет: «Культура - это интеллектуальный аспект искусственной среды, которую человек создает в ходе своей социальной жизни... Наряду с культурой индивидуальной,-существуют культуры социальные. Последние присущи обществу, к которому принадлежит индивидуум» [130, с. 83]. Однако отношения между ними выстраиваются сложно, ибо социальная и индивидуальная культура могут не соответствовать друг другу и вступать в противоборство. Поскольку социальная среда является поликультурной, состоит из множества разных национальных, территориальных, классовых ич профессиональных культур, индивидуальная культура не может исходно соответствовать всем частям и слоям социальной культуры (по своей изначальной организации и уровню развития). Поэтому для обеспечения поступательного развития художественно-творческого потенциала школьника необходимо помочь ему в культурной самоидентификации, создать условия для получения природосообразного и культуросообразного образования, для освоения идеальных форм культуры с формированием своей эстетической позиции.
Школа может рассматриваться как модель культуросообразного творческого образовательного процесса, где конкретный урок является малой конструктивной формой культурного взаимодействия. На уроке художник-педагог выступает как творец (художник), моделирует некую композицию педагогических действий для создания в сознании своих учеников определенной познавательной формы, которая будет служить им как руководство к действию. Эта форма оживает в сознании ученика, благодаря образным ассоциациям с наблюдаемыми объектами культурной среды и с объектами природы.
Практический опыт природосообразного и культуросообразного обучения учащихся школьного возраста показывает [120], что эффективное преодоление кризисных ситуаций в изобразительном творчестве возможно в процессе создания образов природы, образов близких людей и эмоционально воспринимаемых предметов окружающего мира. Устойчивый рост творческого потенциала учащихся достигается через поиск и творческое воплощение ими ярких, содержательных форм изобразительного искусства.
Формы и содержание специализированной подготовки школьников по изобразительному искусству
Образовательная политика России переходного периода определена в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» [151]. Она ориентирована на индивидуализацию обучения, на наиболее полное раскрытие потенциала учащихся, позволяющее им стать специалистами современного типа, соответствующего стандартам международного уровня. В концепции ставится задача осуществления на старшей ступени общеобразовательной школы специализированной подготовки школьников - их профильного обучения. По мнению авторов концепции, профильное образование должно способствовать дифференциации процесса обучения, за счет изменений в структуре, содержании и организации образования. Профильная школа есть форма реализации этой цели, однако перспективными в отдельных случаях могут стать иные формы организации профильного обучения, в том числе выводящие реализацию соответствующих образовательных стандартов и программ за стены отдельного общеобразовательного учреждения.
Переход к профильному обучению преследует следующие цели [192]: - обеспечить углубленное изучение отдельных предметов программы полного общего образования; - создать условия для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с использованием широких и гибких возможностей построения школьниками индивидуальных образовательных программ; - способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям учащихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями; -расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность с общим и профессиональным образованием, более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования.
Главная цель профильной подготовки заключается не столько в формировании специально-научных знаний учащихся, целостности их представлений об окружающем мире, сколько в обеспечении полноценной реализации школьниками индивидуальных склонностей и способностей, их профессионального самоопределения. В.Д. Шадриков, характеризуя сущность профессионального самоопределения личности, констатирует, что в настоящее время оно трактуется как развитие личности в качестве субъекта деятельности, а интегративным критерием профессионального самоопределения является внутренняя готовность личности к осознанному и самостоятельному планированию, коррекции и реализации перспектив своего развития [195, 196].
Нужно отметить, что российская школа имеет богатый опыт осуществления разных форм специализированного обучения, но за годы перестройки социальной системы в стране уровень специализированного, в том числе специализированного художественного обучения, снизился. Для преодоления сложившейся негативной тенденции концепция модернизации образования ориентирует старшую школу на отработку гибкой системы профилей и кооперацию с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования. В рамках такой системы профильного обучения предполагается обеспечить старшую школу вариантами учебных курсов трех типов: базовых общеобразовательных, профильных общеобразовательных и элективных.
Сегодня современные модели профильного образования находятся в стадии становления. Основная идея обновления старшей ступени общего образования состоит в том, что образование должно стать более индивидуализированным, функциональным и эффективным. Как показала многолетняя практика системы образования, начиная с подросткового возраста, особо необходимы условия для реализации учащимися своих интересов, способностей и дальнейших жизненных планов. Этому способствует то, что к 15-16 годам у большинства учащихся складывается ориентация на сферу будущей профессиональной деятельности.
В настоящее время у преподавателей высшей школы сформировалось устойчивое мнение о необходимости дополнительной специализированной подготовки старшеклассников для прохождения вступительных испытаний и дальнейшего образования в вузах. Традиционная непрофильная подготовка старшеклассников в общеобразовательных учреждениях недостаточно раскрывает интерес и потенциальные возможности учащихся. В результате этого затруднен выбор ими будущей профессии, им требуется дополнительное время, чтобы разобраться и подготовиться к дальнейшему обучению. Это приводит к нарушению преемственности между школой и вузом, порождает многочисленные подготовительные отделения вузов, репетиторство, курсы.
Зарубежный опыт профильного обучения показывает, что в большинстве стран Европы (Франции, Голландии, Шотландии, Англии, Дании, Норвегии, Финляндии и др.) учащиеся до 6-го года обучения в школе получают одинаковую подготовку, однако к 7-му году обучения ученик должен определиться в выборе своего дальнейшего пути. Каждому учащемуся предлагается два варианта продолжения образования в основной школе: «академический», который в дальнейшем открывает путь к высшему образованию, и «профессиональный», в рамках которого обучаются по упрощенному учебному плану, содержащему преимущественно прикладные и профильные дисциплины. В США профильное обучение существует на последних двух или трех годах обучения в школе. Учащиеся могут выбрать три варианта профиля: академический, общий или профессиональный, при котором дается предпрофессиональная подготовка. Вариативная система образовательных услуг в них осуществляется за счет расширения спектра различных учебных курсов по выбору. При этом учитываются запросы и пожелания родителей, планирующих профиль ч будущей профессиональной деятельности своих детей. ,
В России многие годы успешно существовали и развивались специализированные (в известной мере, профильные художественные, спортивные, музыкальные и др.) школы. В конце 80-х - начале 90-х годов в нашей стране появились также новые виды общеобразовательных учреждений (лицеи, гимназии), ориентированные на углубленное обучение школьников по избираемым ими образовательным областям с целью дальнейшего обучения в вузе. Этому процессу способствовал Закон Российской Федерации 1992 года «Об образовании», закрепивший вариативность и многообразие типов и видов образовательных учреждений и образовательных программ.
Результаты опытно-экспериментального исследования процесса развития художественно-творческого потенциала школьника в условиях профильного обучения изобразительной деятельности
Опытно-экспериментальное исследование выполнялось нами с целью уточнения и развития теоретических предпосылок и сформулированных положений, рассмотренных в предыдущих разделах данной работы. Конечная цель опытно-экспериментальной работы состояла в проверке эффективности обозначенных в гипотезе педагогических условий развития художественно-творческого потенциала школьника в условиях профильного обучения изобразительной деятельности. Для достижения этой цели нами были выполнены констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.
В 2005/2006 учебном году в первой части констатирующего эксперимента приняли участие 43 старшеклассника школ г. Уфы в рамках секции «Малой академии наук» (экспериментальной площадки), созданной на базе кафедры культурологи СГФ БГПУ им. М. Акмуллы. Со старшеклассниками проводились теоретические занятия по изучению мировой художественной культуры с анализом цветовых форм изобразительного искусства. Кроме того, в эксперименте приняли участие 45 студентов младших курсов художественно-графического факультета (ХГФ) БГПУ им. М. Акмуллы. Со студентами ХГФ проводились занятия по учебным дисциплинам: «Художественная обработка текстиля» (1 курс), «Батик» (2 курс), «Декоративная композиция в ДЛИ» (2 курс). При разработке программ этих курсов отрабатывалась единая методика профессиональной подготовки учащихся по художественной росписи ткани, что позволило в итоге сформировать учебную программу и методику для школьного элективного курса (см. Приложение 2).
В ходе эксперимента решались следующие задачи: 1. Уточнялось состояние развития художественно-творческого потенциала старшеклассников (в рамках «Малой академии наук»). 2. Выделялись педагогические условия и определялись методы диагностики уровней развития художественно-творческого потенциала будущих специалистов в области изобразительного искусства (в рамках ХГФ БГПУ им. М. Акмуллы). 3. Определялся характер художественно-творческой деятельности, уровень активности и самостоятельности учащихся. При проведении исследования на данном этапе нами изучались учебные программы и концепции обучения в общеобразовательной школе, специализированных художественных школах, училищах и вузах, апробировалась экспериментальная учебная программа по изучению цветовых форм, близких к лубку и батику. При оценке творческих свойств личности учитывались качественные показатели изобразительных работ учеников.
Во внимание принимались выразительность, живописность и графичность работ как важнейшие показатели художественного развития учеников, умение находить художественно-выразительные средства создания художественного образа, в зависимости от индивидуального представления об эстетических признаках предметов реального мира. Учитывались также такие факторы, как оригинальность художественно-образного мышления, лаконизм и простота средств изображения, наличие творческих умений и привычек работы в разных художественных техниках и материалах, самостоятельность и инициативность и т.п.
Вторая часть констатирующего эксперимента проводилась в первой половине 2006/2007 учебного года на базе 96-й уфимской средней школы-лицея в рамках экспериментальной программы обучения элективному курсу «Художественные приемы росписи по ткани».
В школе-лицее реализуется профильная подготовка школьников к изобразительной деятельности в рамках художественно-эстетического профиля обучения. Учащиеся старших классов приобретают традиционно-академические знания и умения на занятиях по профильным общеобразовательным предметам. Инновационные элементы обучения привносятся в учебный процесс с помощью элективных курсов, одним из которых является курс «Художественные приемы росписи по ткани». Цель профильного обучения — подготовить учащихся к выбору будущей художественной профессии, помочь начинающим художникам развить наблюдательность и творческое воображение.
В целях экспериментального обоснования исследуемой нами проблемы поступательного развития художественно-творческого потенциала школьника в условиях профильного обучения изобразительной деятельности, учащиеся 10-11 классов были разделены на две группы по 15 человек в каждой: экспериментальную и контрольную. Эксперимент проводился в условиях реального образовательно-воспитательного процесса на уроках по изобразительному искусству.
При выполнении второй части констатирующего эксперимента предусматривалось решение творческих задач по созданию живописных работ в разных техниках на свободную тему. Целью эксперимента было изучение влияния уровня развития художественно-творческого потенциала ученика на характер его интереса к изобразительной деятельности. Оценка содержания работ осуществлялась в соответствии с достигнутым уровнем развития репродуктивных и продуктивных возможностей школьника (осознанный или случайный выбор художественных техник, художественно-выразительных средств, умений и привычек, творческих композиций и т.п.). Основное направление поисков нам виделось в выявлении индивидуальных особенностей личности учащегося, по которым могут быть найдены понятные ему творческие ориентиры. Мы исходили из теоретически обоснованного нами положения о том, что, используя эти ориентиры, ученик может стабильно развивать свои способности при выполнении творческой работы на путях освоения профессиональной деятельности в области изобразительного искусства.
