Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Психолого-педагогические основы алгоритмизации учебной деятельности в начальной школе 16
1. Проблема алгоритмизации учебной деятельности учащихся начальных классов в педагогической теории и практике 16
2. Дидактические условия применения алгоритмов и предписаний в учебной деятельности младших школьников 41
3. Моделирование системы алгоритмов и предписаний как основа повышения эффективности учебной деятельности учащихся начальной школы 67
Выводы по главе 1 85
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации дидактических условий алгоритмизации учебной деятельности младших школьников 87
1. Условия, задачи и методика ерганизации опытно-экспериментальной работы 87
2. Технология реализации дидактических условий алгоритмизации учебной деятельности учащихся начальных классов 112
3. Обоснование эффективности учебной деятельности младших школьников средствами ее алгоритмизации 174
Выводы по главе 2 194
Заключение 196
Литература 199
- Проблема алгоритмизации учебной деятельности учащихся начальных классов в педагогической теории и практике
- Дидактические условия применения алгоритмов и предписаний в учебной деятельности младших школьников
- Условия, задачи и методика ерганизации опытно-экспериментальной работы
- Технология реализации дидактических условий алгоритмизации учебной деятельности учащихся начальных классов
Введение к работе
Актуальность исследования проблемы алгоритмизации мыслительных процессов в практике обучения учащихся младших классов обусловлена тем, что в настоящее время в свете широкой автоматизации, компьютеризации, использования новых информационных технологий возникает объективная потребность в совершенствовании образовательного процесса в начальной школе.
Повышение качества обучения младших школьников возможно при его организации с учетом теории обучающих алгоритмов, обосновывающей способы их разработки и применения в массовой практике (В.А. Далингер, К.Б. Есипович, Л.Н. Ланда, М.П. Лапчик, В.М. Монахов, Н.М. Розенберг, Н.Ф. Талызина, Л.М. Фридман и др.).
Теория обучающих алгоритмов исходит из следующих положений:
1. Всякий мыслительный процесс состоит из некоторой последовательности умственных операций (анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, конкретизация и др.). Чаще всего многие из них не осознаются, совершаются автоматически. Вместе с тем, в целях обеспечения эффективного обучения тому или иному предмету эти операции надо выявлять и специально им обучать (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Е.Н. Кабанова-Меллер, З.И. Калмыкова, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин). Без сформированности операциональной стороны мышления учащихся знание правил оказывается бесполезным, так как они не в состоянии их применить.
2. Обучение алгоритмам и предписаниям алгоритмического типа можно проводить по-разному. Иногда они даются в готовом виде и учащиеся сразу же приступают к решению задач в соответствии с последовательностью операций, указанных в алгоритме (после предварительного анализа этих операций с помощью учителя). Иногда алгоритмы "открываются" самими учащимися (опять же под руководством учителя). В обоих случаях в умственную деятельность вносятся порядок и система [83,146]. Процесс же "открывания" алгоритма самими учащимися имеет творческий характер. Работа с алгоритмами способствует интеллектуальному развитию школьников.
3. Применение алгоритмов и предписаний в обучении - один из наиболее перспективных путей совершенствования учебного процесса. Алгоритмизация учебной деятельности школьников при изучении теоретического материала позволяет наглядно представить системные связи между изучаемыми явлениями, что обеспечивает его усвоение с соблюдением принципа системности. Практическое применение алгоритмов в значительной степени способствует развитию соответствующих умений и автоматизации навыков.
Логико-теоретический анализ педагогической литературы [45, 51, 81, 84, 111, 135] свидетельствует о том, что алгоритмы и предписания -необходимое средство интенсификации процесса обучения. Работа по ним позволяет в несколько раз сократить время на изучение тех явлений, ознакомление с которыми при помощи традиционных методов требует значительных его затрат. Остается только сожалеть, что такой эффективный метод организации учебного времени до настоящего времени не получил широкого распространения. Его разработкой занимаются отдельные педагоги школ и вузов, получая высокие обучающие результаты. Однако этого явно недостаточно для поднятия обучения на качественно новый уровень.
Осуществление алгоритмизации в обучении - дело непростое. Нужна предварительная, кропотливая работа по созданию специальных дидакти ческих материалов. Причем задания должны быть подобраны и разработаны таким образом, чтобы обеспечить пошаговую тренировку производимых операций. Для создания этих материалов от их составителя требуется особая подготовка как в области преподавания конкретных учебных предметов, так и алгоритмизации. Нехватка таких специалистов привела к тому, что идеи алгоритмизации еще не нашли широкой поддержки, и это существенно сказывается на темпах совершенствования учебного процесса.
Сказанное выше, в полной мере относится и к начальному обучению, поскольку оно является фундаментом, на основе которого «воздвигается» здание дальнейшего образования личности. В связи с этим повышается ответственность начальной школы не только за формирование полных, системных, прочных знаний, умений и навыков, но и общее психическое развитие учащихся, в том числе развитие основных форм (понятие, суждение и умозаключение) и видов (наглядно-образное, абстрактно-логическое, репродуктивное и творческое) мышления.
Основываясь на теоретическом анализе педагогических исследований [42, 44, 185, 186] и массовой практики отметим, что достижение данной цели возможно путем вооружения младших школьников общими способами действий, направленными на решение целых классов задач. В качестве таких способов действия могут выступать алгоритмы и предписания алгоритмического типа, сообщаемые школьникам в готовом виде или конструируемые учащимися начальных классов в ходе совместной поисково-творческой деятельности.
В ряде научных работ [39, 52, 64, 118, 146] показаны возможности и необходимость повышения качества обучения младших школьников посредством формирования и развития их алгоритмической культуры и соответствующей подготовки учителей начальных классов. Однако в данных исследо ваниях недостаточно внимания уделяется развивающим возможностям алгоритмов и предписаний алгоритмического типа, не обоснованы дидактические условия, обеспечивающие повышение эффективности учебной деятельности учащихся начальных классов средствами ее алгоритмизации, отсутствует система алгоритмов и предписаний и технология ее реализации в обучении младших школьников, особенно с учетом современных требований к организации образовательного процесса. Поэтому вопрос о целесообразности и эффективности алгоритмизации учебной деятельности в начальной школе до настоящего времени остается дискуссионным.
Слабая теоретическая разработанность указанных аспектов данной проблемы отрицательно сказывается на ее практическом решении. Это выражается в том, что учителя, не придавая серьезного значения применению алгоритмов в обучении младших школьников, ограничиваются их бессистемным использованием лишь на отдельных этапах процесса обучения в рамках репродуктивно-исполнительской деятельности учащихся. Подобное отношение отрицательно влияет на эффективность их учебной деятельности.
Таким образом, объективно существуют следующие противоречия:
- между необходимостью повышения эффективности учебной деятельности младших школьников средствами ее алгоритмизации и реальным состоянием процесса обучения в начальных классах;
- между развивающими возможностями алгоритмов и предписаний и использованием их исключительно в рамках репродуктивной деятельности школьников;
- между перспективностью их применения и необоснованностью дидактических условий, способствующих реализации системы алгоритмов и предписаний в практике обучения, отсутствием технологии алгоритмизации учебной деятельности учащихся начальных классов.
Проблема исследования состоит в разрешении указанных противоречий, основным из которых является противоречие между объективной необходимостью в повышении эффективности учебной деятельности младших школьников средствами ее алгоритмизации и реальным состоянием процесса обучения в начальных классах.
Содержание изложенных противоречий и вытекающая в связи с этим проблема определили выбор темы исследования: «Дидактические условия алгоритмизации учебной деятельности младших школьников в процессе обучения».
Объект исследования - процесс обучения учащихся начальных классов.
Предмет исследования - алгоритмизация учебной деятельности младших школьников на уроке.
Цель исследования: теоретически и экспериментально обосновать комплекс дидактических условий алгоритмизации учебной деятельности младших школьников, обеспечивающих повышение ее эффективности в процессе обучения.
Проблема, объект и предмет исследования позволили сформулировать следующую гипотезу: учебная деятельность учащихся начальных классов становится более эффективной, если в процессе обучения она строится как алгоритмическая и основывается на учете адекватного комплекса дидактических условий, включающего:
- обеспеченность операциональной стороны мышления школьников в соответствии с уровнем их реальных учебных возможностей;
- наличие специальных дидактических материалов, предполагающих пошаговую тренировку производимых операций;
- применение теории поэтапного формирования умственных действий
в качестве основы организации алгоритмической деятельности младших школьников;
- ориентацию на дедуктивное построение процесса обучения.
Исходя из цели исследования и сформулированной гипотезы, определены следующие задачи:
1. Проанализировать состояние данной проблемы в теории и практике начального обучения, определить тенденции и перспективы ее решения.
2. Выявить и теоретически обосновать основные дидактические условия использования алгоритмов и предписаний алгоритмического типа в учебной деятельности младших школьников, влияющие на повышение ее эффективности.
3. Разработать с учетом выявленных условий модель реализации системы алгоритмов и предписаний в обучении учащихся начальных классов и критерии эффективности алгоритмической деятельности школьников на каждом из уровней ее исполнения.
4. Апробировать созданную модель в опытно-экспериментальной работе и на практике.
Методологическую основу исследования составляют: диалектико-мате-риалистический подход к процессу изучения педагогических проблем, философские идеи о соотношении сознания, деятельности и развития личности, о единстве теории и практики; теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); дидактические исследования в области алгоритмизации обучения (В.А. Далингер, Л.Н. Ланда, М.П. Лапчик, В.М. Монахов, Н.Ф. Талызина, Л.М. Фридман, А.Т. Шумилин и др.), моделирования педагогических явлений (А.П. Аношкин, B.C. Безрукова, В.П. Бес-палько, А.П. Тряпицына и др.), теория уровней усвоения содержания образования (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин), взгляды создателей сие темы развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и ДР-)
Методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретического и экспериментального исследования проблемы, которые можно условно разделить на три этапа:
ПЕРВЫЙ ЭТАП (1998-99 г.г.) - осуществлялось изучение философской, педагогической, психологической и методической литературы по проблеме, определение цели, задач и рабочей гипотезы исследования, осмысление и формирование его научно-понятийного аппарата, изучение теоретических основ педагогического эксперимента, изучение состояния проблемы алгоритмизации начального обучения в практике работы общеобразовательных школ, наблюдение за деятельностью младших школьников по алгоритмам и предписаниям алгоритмического типа, поиск условий и вариантов оптимизации данного процесса.
ВТОРОЙ ЭТАП (1999-2000 г.г.) характеризовался дальнейшим изучением и анализом методической и психолого-педагогической литературы с целью определения требований к современной организации учебной деятельности младших школьников, анализом современной концепции проектирования, разработкой уровневой структурно-функциональной модели реализации системы алгоритмов и предписаний, отражающей комплекс дидактических условий их применения в учебной деятельности учащихся начальной школы, а также программы опытно-экспериментальной работы, определением нормативной базы для осуществления экспериментально-педагогической деятельности.
ТРЕТИЙ ЭТАП (2000-2001 г.г.) включал проведение педагогического эксперимента, в ходе которого осуществлялась реализация комплекса дидактических условий использования системы алгоритмов и предписаний в учеб ной деятельности младших школьников. На обучающем этапе эксперимента производились анализ полученных результатов и совершенствование способов реализации модели обучения, построенной на основе теоретического изыскания. Полученные в процессе экспериментальной работы результаты подвергались обработке методами математической статистики; одновременно проводились их проверка и корректировка, формулирование выводов и рекомендаций, оформление результатов исследования в виде диссертации.
В процессе работы использовалась комплексная методика исследования: теоретический анализ философской, психологической и методической литературы по исследуемой проблеме; изучение опыта практической работы учителей в аспекте данной темы; наблюдение за учебной деятельностью младших школьников, изучение продуктов их деятельности; моделирование дидактических условий использования обучающих алгоритмов; метод экспертной оценки; педагогический эксперимент, включающий констатирующий, обучающий и контрольно-результативный этапы; качественный и количественный анализ экспериментальных данных с использованием методов математической статистики (медианный критерий, критерий Колмогорова - Смирнова, критерий хи-квадрат).
Базой исследования были следующие образовательные учреждения: гимназии № №9, 26, 88, 140, образовательные школы (начальная ступень) № №21, 58, 109 г. Омска и школы Щербакульского района Омской области.
Научная новизна исследования состоит:
- в раскрытии основных дидактических условий, обеспечивающих повышение эффективности учебной деятельности младших школьников на уроке средствами ее алгоритмизации;
-в обосновании необходимости применения дидактических материалов, предусматривающих пошаговую тренировку производимых операций, в ка честве материальной основы алгоритмической деятельности учащихся начальных классов;
- в доказательстве приоритетности дедуктивного построения обучения с использованием алгоритмов и алгоритмических предписаний;
- в разработке уровневой структурно-функциональной модели реализации системы алгоритмов и предписаний в обучении младших школьников. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
а) установлена зависимость повышения эффективности учебной деятельности учащихся начальных классов от полноты реализации комплекса дидактических условий ее алгоритмизации;
б) обосновано использование теории поэтапного формирования умственных действий в качестве основополагающего инструмента организации алгоритмической деятельности младших школьников;
в) показана возможность организации усвоения младшими школьниками алгоритмов и предписаний на репродуктивно-исполнительском, частично-поисковом и продуктивно-творческом уровнях.
Практическая значимость исследования выражается в разработке прикладных материалов и приемов организации деятельности педагога и школьников на каждом из уровней усвоения алгоритмов и предписаний, в разработке методических указаний по реализации комплекса дидактических условий, обеспечивающих эффективность учебной деятельности учащихся на первой ступени общеобразовательной школы. На защиту выносятся следующие положения: 1. Алгоритмизация учебной деятельности младших школьников способствует повышению ее эффективности при соблюдении следующих дидактических условий: обеспеченность операциональной стороны мышления учащихся в соответствии с уровнем их реальных учебных возможностей; наличие специальных дидактических материалов, предполагающих пошаговую тренировку производимых операций; применение теории поэтапного формирования умственных действий в качестве основы организации алгоритмической деятельности младших школьников; ориентация на дедуктивное построение процесса обучения.
2. Организация алгоритмической деятельности учащихся в соответствии с уровневой структурно-функциональной моделью (на репродуктивно-исполнительском, частично-поисковом и продуктивно-творческом уровнях) позволит наиболее полно реализовать указанный комплекс дидактических условий, что обеспечит адекватный конечный результат.
3. Критериями эффективности алгоритмической деятельности школьников на каждом из уровней ее исполнения являются: качество знаний и сформированность алгоритмических способов деятельности.
Достоверность и обоснованность проведенной работы и ее результатов обеспечивается системным подходом при разработке проблемы, методологическим обоснованием исходных положений, использованием адекватных для исследования проблемы теоретических и эмпирических методов, проведением эксперимента в строго контролируемых условиях, относительной устойчивостью показателей работы экспериментальных групп по отношению к контрольным, тщательностью отслеживания, а также всесторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных с использованием методов математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем их обсуждения на научно-практических конференциях разного уровня (г. Красноярск, 2000г, г. Омск, 1999, 2000, 2001гг.); в процессе организации и проведения учебных занятий со студентами 3-го курса факультета начальных классов ОмГПУ (курс по выбору "Алгоритмизация обучения младших школьников"). На разных этапах исследования в нем участвовали педагоги, управленцы (завучи школ и гимназий), специалисты методической службы управления образования. Основные идеи диссертационного исследования представлены в методических рекомендациях для практических работников школ (учителей начальных классов, заместителей директоров школ и гимназий по учебной работе).
Результаты изыскания внедрялись в школах г. Омска и области, при подготовке и переподготовке педагогических кадров, организованных в режиме дистантного обучения, а также через выступления на заседаниях кафедры педагогики и психологии начального обучения педагогического университета. Наиболее значимые моменты экспериментально-педагогической деятельности нашли свое отражение в научных публикациях диссертанта [167, 168, 169,170,171, 172].
Внедрение комплекса дидактических условий алгоритмизации учебной деятельности младших школьников осуществлялось также в процессе учебно-воспитательной работы школы №21 г. Омска, где диссертант работала учителем начальных классов.
Понятийный аппарат исследования:
алгоритм - система операций, применяемых по строго определенным правилам, которая после последовательного их выполнения приводит к решению поставленной задачи (получению запланированного результата);
алгоритмическая деятельность - пошаговое выполнение учащимся указаний, предусмотренных алгоритмом или предписанием алгоритмического типа;
алгоритмизация обучения - технология обучения, основанная на использовании алгоритмов и предписаний в учебном процессе и обеспечивающая эффективный конечный результат деятельности;
алгоритм управления процессом учения — это система слежения и коррекции учебной деятельности обучающихся и контроля с целью поддержания функционирования и достижения заданных целей обучения;
владение алгоритмом - это умение легко и быстро осуществлять алгоритмический процесс, обеспечивая эффективность этого процесса;
дедуктивное построение обучения - процесс обучения, построенный на восхождении школьников от общих знаний к частным;
дидактические условия - это обстоятельства процесса обучения, которые являются результатом целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов, а также организационных форм для достижения определенной дидактической цели;
знание алгоритма - это знание операций, которые нужно произвести для решения задачи определенного типа и условий их применения, т.е. знание алгоритмического предписания;
модель - это мысленно представляемая или материально реализуемая система, которая, отражая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую модификацию объекта;
обобщенный способ деятельности - способ действия, направленный на решение определенного класса задач;
операциональная сторона мышления - совокупность мыслительных операций, которыми должны овладеть учащиеся для успешного осуществления алгоритмической деятельности;
поэтапное формирование умственных действий - процесс преобразования внешней, предметной деятельности во внутреннюю, психическую, формирования внутренних, интеллектуальных структур психики посредством усвоения внешней, социальной действительности;
предписание алгоритмического типа - выраженная в словесной форме система операций, при выполнении которых не требуется соблюдение
строго определенной последовательности, но для получения запланированного результата необходим учет условий их применения;
педагогическое проектирование - процесс создания предварительных вариантов предстоящей деятельности педагога и школьников и прогнозирования ее результатов;
учебная деятельность - целенаправленный и мотивированный процесс планомерного приобретения учащимся субъектом определенной системы научных знаний, умений и навыков, способов деятельности (практической и интеллектуальной), опыта творчества и эмоционально-ценностных отношений, осуществляющийся в ходе непосредственного и опосредованного познания действительности и организованный по принципу самоуправления.
эффективность учебной деятельности - качество, показывающее степень соответствия между проектируемыми и достигаемыми ее результатами.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.
Проблема алгоритмизации учебной деятельности учащихся начальных классов в педагогической теории и практике
Проблема алгоритмизации обучения в настоящее время представляет широкий интерес для педагогической теории и практики. Научные исследования, связанные с ней, можно разделить на три группы.
Первая группа характеризуется выявлением и формированием наиболее существенных навыков, умственных действий человека, деятельность которого связана с организацией составления и использования алгоритмов и алгоритмических предписаний при решении задач. Для формирования такой деятельности намечается целенаправленное проявление алгоритмической линии, первая стадия которой - формирование элементов алгоритмической культуры (B.C. Аблова [1], В.А. Далингер [45], М.П. Лапчик [85], Л.Г. Лучко [91], В.М. Монахов [111], В.М. Оксман, Л.С. Оксман [118], А.А. Шрайнер [179] и др.).
Вторая группа посвящена проблеме формирования у учащихся понятия "алгоритм" как одного из важнейших элементов математики (В.А. Байдак [2], В.Ф. Ефимов [52], Ю.А. Макаренков, А.А. Столяр [94] и др.).
Третья группа не ставит вопрос о формировании алгоритмической культуры школьников специальным предметом исследования. Алгоритмы и алгоритмические предписания используются данными авторами для достижения частно-дидактических целей (Л.И. Боженкова [16], А.И. Власенков [23], И.В. Герасимова [37], И.В. Левченко [86], Е.И. Лященко [92] и др.).
С точки зрения дидактики очень важно такое функциональное свойство алгоритмов и алгоритмических предписаний, как средство управления мыслительной деятельностью учащихся и учителей (К.Б. Есипович [51], Л.Н. Ланда [81], Е.И. Машбиц [106], Н.Ф. Талызина [146] и др.).
Для всех рассмотренных групп педагогических исследований ключевым является понятие "алгоритм", связанное с именем узбекского математика Аль Хорезми, который в IX веке н. э. разработал правила 4-х арифметических действий над числами в десятичной системе счисления.
В современной психолого-педагогической литературе существуют различные подходы к определению этого понятия. Под алгоритмом иногда понимают систематизированный перечень тщательно отобранных и дозированных тем, разделов, параграфов, связанных между собой и с соответствующими разделами других курсов определенной логической последовательностью [39, 53]. В другом случае алгоритм рассматривают как систему изложения учебного материала, которая позволяет изучать его наиболее эффективно [64]. Таким образом, при рассмотрении данного понятия исследователи касаются лишь содержательного аспекта процесса обучения.
Однако проблема алгоритмизации учебной деятельности в большей степени связана с ее процессуальным аспектом, что обнаруживается в самом понятии "алгоритм". Алгоритм - это точное, однозначно понимаемое предписание о выполнении в определенной последовательности элементарных операций для решения любой из задач, принадлежащих к некоторому классу (Л.Н. Ланда [84], М.П. Лапчик [91], Н.Ф. Талызина [146]). В другой редакции: "алгоритм" - система операций, применяемых по строго определенным правилам, которая после последовательного их выполнения приводит к решению поставленной задачи - к получению запланированного результата (А.П. Аношкин [9], В.П. Беспалько [13] и другие).
Наряду с педагогикой, понятие "алгоритм" всегда было предметом пристального внимания других наук: философии, психологии, математики, информатики и кибернетики. Поэтому в каждой из них сложился свой взгляд на этот термин; наиболее известные представлены ниже (таб. 1).
Дидактические условия применения алгоритмов и предписаний в учебной деятельности младших школьников
Использование алгоритмов и предписаний в учебной деятельности младших школьников основывается на учете особенностей развития познавательной сферы учащихся. Рассмотрим эти особенности.
В психолого-педагогической литературе [44, 139, 176, 185] младший школьный возраст характеризуется как период формирования у ребенка учебной деятельности. Он переходит от игры к учению как основному способу усвоения человеческого опыта, выраженного в форме научного знания. Учеными и практиками установлено, что на начальном этапе у младших школьников возникают трудности в усвоении учебного материала, связанные с характерной для данного возраста недостаточной произвольностью отдельных психических процессов (восприятия, внимания, памяти).
В научных исследованиях [18, 25, 36, 79, 90] отмечается, что учащиеся начальных классов отличаются большой восприимчивостью, основанной на преобладании первой сигнальной системы. Вместе с тем, восприятие младших школьников поверхностно и недостаточно критично. Оно определяется, в основном, объективными причинами, т.е. особенностями предмета. Дети замечают в предмете то, что ярко выделяется на фоне других. Процесс восприятия ограничивается узнаванием и последующим называнием предмета. К его слабостям относится также неточность в дифференцировке сходных объектов. Поэтому в практике обучения нередко наблюдаются случаи смешения учащимися сходных по форме букв, цифр, геометрических фигур и т.п.
Установлено, что преобладающим видом внимания в этом возрасте является непроизвольное, физиологическую основу которого составляет ориентировочный рефлекс. Реакция детей на новое, яркое особенно сильна. Ребенок не может в достаточной мере управлять своим вниманием, поэтому часто оказывается во власти внешних впечатлений. Даже при полном сосредоточении внимания школьники не замечают главного, существенного.
Внимание учащихся начальной школы тесно связано с мыслительной деятельностью, вследствие чего они не могут сосредоточить внимание на неясном объекте. Объем внимания - меньше, распределение - слабее, чем у школьников второй и третьей ступени обучения. Неумение распределять внимание приводит к тому, что ученик сбивается с темпа чтения.
Одновременно, внимание младших школьников отличается большой неустойчивостью, легкой отвлекаемостью, особенно по отношению к неизменным или мало изменяющимся объектам. Его неустойчивость объясняется неумением учеников длительно сосредоточить свое внимание, слабостью тормозного процесса, впечатлительностью детей. Внимание может отвлекаться из-за новизны обстановки, при неправильном использовании учителем наглядных пособий, под влиянием ориентировочного рефлекса и т.д.
Младший школьник может заниматься одним и тем же видом деятельности весьма непродолжительное время в связи с быстрым наступлением утомления, запредельного торможения. Учащиеся не умеют быстро переключать внимание с одного вида деятельности на другой, что неоднократно подтверждалось исследованиями М.В. Матюхиной, Т.С. Михальчика [101] .
Психологи отмечают, что внимание тесно связано с эмоциями и чувствами детей. Поэтому предметы и события, вызывающие сильные переживания, приковывают внимание школьников. Большое внимание привлекают также их интересы и потребности.
Непроизвольностью характеризуется и развитие памяти младших школьников. Дети запоминают главным образом то, что не требует специальной цели и особых усилий. Исследователями М.В. Гамезо [36], И.В Дубровиной [24], В.А. Крутецким [78], В.П. Петрунек, Л.Н. Таран [125] отмечено, что в данном возрасте более развита наглядно-образная память, чем логическая, поскольку учащиеся лучше запоминают конкретные представления, формы, лица, факты, события. На быстроту и прочность запоминания влияют чувства детей. В связи с этим младшие школьники лучше запоминают песни, сказки, стихи, поскольку они вызывают у учащихся яркие образы.
Практика свидетельствует, что к недостаткам памяти учащихся первого года обучения относятся также неумение правильно организовать процесс запоминания, неумение разбивать материал для запоминания на разделы и подгруппы, выделять опорные пункты для усвоения, пользоваться зрительными и логическими схемами. Детской памяти свойственна некритичность, сочетающаяся с неуверенностью в заучивании. Поэтому при усвоении материала младшие школьники предпочитают опираться на механическую память.
Учеными и практиками подчеркивается, что процесс мышления учащихся начальных классов носит преимущественно наглядно-образный характер, отличается конкретностью и эмоциональностью.
Условия, задачи и методика ерганизации опытно-экспериментальной работы
Проектирование учебной деятельности младших школьников с учетом комплекса дидактических условий применения алгоритмов и предписаний проходило экспериментальную проверку в общеобразовательных гимназиях №№ 9, 26, 88, 140 и общеобразовательных школах №№ 21, 58, 109 г. Омска. Экспериментом было охвачено 612 учащихся (2 кл. - 213 учащихся, 3 кл. - 202 учащихся, 4 кл. - 197 учащихся) и 24 учителя начальных классов. Экспериментально-педагогическая деятельность была связана с устранением следующих противоречий: 1) между необходимостью повышать качество обучения младших школьников и дефицитом учебного времени, вызванным большой насыщенностью учебных программ; 2) между традиционной организацией начального обучения и возможностью применения алгоритмов и предписаний как средства повышения эффективности учебной деятельности учащихся начальных классов; 3) между развивающими возможностями алгоритмов и предписаний в обучении учащихся младших школьников и использованием их исключительно в рамках репродуктивной деятельности детей; 4) между перспективностью их применения и отсутствием специальных дидактических материалов, подготовки учителей начальных классов в области алгоритмизации обучения, слабым развитием операциональной стороны мышления младших школьников. В задачи дидактического эксперимента входило: 1. Изучение состояния проблемы алгоритмизации в базовых учебных заведениях в условиях традиционного обучения. 2. Проверка действенности найденного в теоретическом исследовании комплекса дидактических условий использования алгоритмов и предписаний в учебной деятельности младших школьников. 3. Апробирование разработанной с его учетом уровневой структурно-функциональной модели реализации системы алгоритмов и предписаний в процессе обучения. При разработке общих и частных вопросов констатирующего и обучающего этапов учитывались идеи и требования, предъявляемые к педагогическому эксперименту и обоснованные в работах Ю.К. Бабанского [11], В.И. Журавлева [21], В.И. Загвязинского [54], Т.А. Ильиной [65], Н.В. Кузьминой [107], Т.И. Шамовой [177], Е.П. Щербакова [182] и др. С целью выявления сущности алгоритмизации начального обучения, подходов к разработке проблемы, а также определения комплекса дидактических условий применения алгоритмов и предписаний проводились теоретический анализ и обобщение научно-педагогических источников. Для изучения опыта практической работы учителей начальной школы в аспекте данной темы и готовности их к деятельности в инновационном режиме использовались анкетирование, беседы, анализ посещенных уроков. Применение графического моделирования способствовало упорядочению представлений об организации алгоритмической деятельности учащихся начальных классов, определяемой комплексом дидактических условий. На всех этапах опытно-экспериментальной работы обеспечивалось систематическое наблюдение за учебной деятельностью младших школьников, позволяющее отмечать характер протекания учебного процесса с использованием алгоритмов и предписаний, его адекватность реализуемому комплексу дидактических условий, регулировать и корригировать процесс обучения с их учетом.
Технология реализации дидактических условий алгоритмизации учебной деятельности учащихся начальных классов
На данном этапе решались следующие задачи: 1) проверка модели организации алгоритмической деятельности, разработанной с учетом комплекса дидактических условий; 2) установление зависимости эффективности учебной деятельности учащихся начальных классов от целенаправленного использования алгоритмов и алгоритмических предписаний в процессе обучения. Созданная нами уровневая структурно-функциональная модель реализации системы алгоритмов и предписаний в процессе обучения проходила экспериментальную проверку во всех, выше перечисленных базовых школах. В эксперименте задействованы классы, обучающиеся по традиционной программе. Важным условием организации обучающего этапа эксперимента было проведение его в естественной обстановке, без нарушения порядка учебно-воспитательного процесса. Опытно-поисковая работа осуществлялась, в основном, учителями и руководителями образовательных учреждений под нашим руководством, состоящим в подготовке педагогов к исследованию через индивидуальные беседы, консультации, выступления на семинарах и методических объединениях базовых школ, а также в контроле выполнения данных им методических рекомендаций. Предварительная подготовка учителей к исследованию включала проведение проблемно-теоретических семинаров, в ходе которых рассматривались следующие вопросы: 1. Понятие "алгоритм" и его основные свойства. 2. В чем отличия алгоритмов от предписаний алгоритмического типа? 3. Что понимается под алгоритмической деятельностью, алгоритмом управления процессом учения, алгоритмизацией обучения? 4. На каких уроках в начальной школе возможно использование алгоритмов и предписаний алгоритмического типа? 5. В чем заключаются развивающие возможности использования алгоритмов и предписаний в обучении младших школьников? 6. Какие дидактические условия необходимо учитывать для повышения эффективности процесса обучения средствами алгоритмизации учебной деятельности детей? 7. Особенности технологии организации алгоритмического обучения на репродуктивно-исполнительском, частично-поисковом и продуктивно- творческом уровнях. Для отработки теоретических основ алгоритмизации учебной деятельности учащихся на лабораторно-практических занятиях педагогам предлагалась система заданий вида: 1. Опираясь на данный алгоритм, выполните решение примеров. 2. Восстановите пропущенные операции данного алгоритма. 3. Составьте алгоритм письменного умножения трехзначных чисел, правописания безударных падежных окончаний имен существительных и т.д. в обобщенном виде. 4. Составьте серии карточек для пошаговой отработки операций алгоритма сложения многозначных чисел, нахождения неизвестного времени при решении задач на встречное движение, определения падежа имен существительных, спряжения глаголов и т.д. 5. Составьте фрагмент технологической карты по организации алгоритмической деятельности учащихся на уроке математики (русского языка) на репродуктивно-исполнительском (частично-поисковом, продуктивно-творческом) уровне. В процессе их выполнения учителя работали в группах, в парах и индивидуально. Диагностика знаний учащихся дала возможность установить, что уровни подготовки школьников примерно равны. Исходя из того, что планом эксперимента предусматривался сравнительный анализ результатов, полученных в экспериментальных и контрольных классах, возникла необходимость сравнять их по следующим параметрам - количество учащихся в классе, уровни их учебных возможностей. Практически решить эту задачу не представилось возможным. Поэтому в качестве контрольных классов, были взяты во всех периодах опытно-экспериментальной работы классы с более высоким уровнем познавательной деятельности, т.е. с более развитой операциональной стороной мышления школьников и высоким уровнем сформированности умений учащихся оперировать алгоритмами и предписаниями алгоритмического типа. В качестве экспериментальных выбраны классы с низким уровнем названных показателей. Организация дидактического взаимодействия в рамках формирующего этапа эксперимента потребовала опоры на технологический подход, широко представленный в известных работах А.П. Аношкина [8], B.C. Безруковой [12], Б.П. Беспалько [13], М.В. Кларина [72], Б.Т. Лихачева [89], Т.И. Шамо-вой [177] и других. Его сущность заключается в целенаправленном, логически упорядоченном, последовательном и непрерывном движении взаимосвя- занных между собой компонентов, этапов, состояний педагогического процесса и действий его участников, направленных на получение гарантированного результата.
