Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Специфика усвоения языка как социо-культурно-исторического феномена
1.1 Основные научные подходы к исследованию языка 14
1.2. Слово и его форма 36
1.3. Язык как специфичная форма познавательной деятельности 87
1.4. Система языковая 143
ГЛАВА 2. Лингводидактические условия обучения учащихся родному языку на основе формирования рече-мыслительной деятельности
2.1. Теоретические предпосылки организации процесса усвоения учащимися родного языка 149
2.2. Методы организации процесса усвоения учащимися родного языка 207
ГЛАВА 3. Опытно-экспериментальное исследование эффективного формирования рече-мыслительной деятельности учащихся в процессе усвоения родного языка
3.1. Методика педагогического эксперимента 246
3.2. Анализ результатов педагогического эксперимента 278
Заключение 302
Литература 305
- Основные научные подходы к исследованию языка
- Слово и его форма
- Теоретические предпосылки организации процесса усвоения учащимися родного языка
- Методика педагогического эксперимента
Введение к работе
Глобальный характер преобразований, происходящих в России в настоящее время, затрагивает различные сферы деятельности человека, в том числе и образование. В этой связи школа должна создавать качественно новую образовательную систему, способную моделировать и воспроизводить в действительности все богатство явлений и связей материальной и духовной жизни общества, направленную на интеллектуальное и духовно-нравственное развитие формирующейся личности ребенка. Становление такой образої Цельной системы во многом зависит от содержания того культурного опыта, который сохраняется и передается учащимся в стенах образовательных учреждений, а также от степени активности в деятельности самой личности. Важную роль в данном процессе занимает система гуманитарного образования, в частности, обучение учащихся начальной школы родному языку.
Актуальными стали не только проблемы отбора содержания и организации процесса усвоения знаний, но и развитие способностей к познавательной творческой деятельности, духовное и нравственное совершенствование учащихся.
Мировая практика обнаруживает, что в решении важнейших вопросов образования родной язык занимает одно из главных мест, в учебном плане на его изучение отводится половина учебного времени. Однако опыт человеческой деятельности, отработанный в языке и связанный с использованием языка, остается во многом не востребованным, не востре
бовано философское, эстетическое, социально-психологическое богатство языка. Иначе говоря, традиционные подходы при изучении языка слабо учитывают специфику природы и сущность языка как социо-культурно-исторического феномена, то есть в системе гуманитарного образования обнаруживаются определенные противоречия между:
- целостностью языка и подходами в его изучении;
- уровнем языковых знаний и практическим использованием языка, которое не обеспечивается этими знаниями;
- способом существования языка в духовно-практической деятельности человека и его представленностью в обучении и др.
Многие ученые считают (В.Г. Горецкий, MP. Львов, М.Г.Тайчинов и др.), что программа обучения детей родному языку на современном этапе должна строиться с использованием как всех достижений науки о языке (фонологии, фонетики, морфемики, теории словообразования, функциональной грамматики, типологии и лингвистики текста, функциональной стилистики, стилистики художественной речи, теории культуры речи, теории речевой деятельности), так и смежных на\ ных областей (философии, философской и педагогической антропологии, психологии, педагогики и др.) - с учетом широких потребностей современного российского общества. При этом главным при реализации данной программы должна стать организация познавательной рече-мыслительной деятельности учащихся, направленная на усвоение ими богатейшего опыта национальной культуры, ее традиций, духовно-нравственное воспитание школьников в духе диалога культур, в духе уважения к традициям и культуре других народов, развитие формирующейся личности ребенка.
В то же время приходится констатировать, что несмотря на поиски новых более эффективных подходов в гуманитарном образовании, широту
инновационных педагогических процессов, проблема эффективного формирования у учащихся рече-мыслительной деятельности при усвоении родного языка не нашла своего полного осмысления и теоретического обоснования.
С учетом этого был сделан выбор темы нашего исследования. Его проблема состоит в уточнении лингводидактическои сущности процесса усвоения ребенком родного языка и разработке на этой основе новых подходов к формированию в учебном процессе у школьников рече-мыслительной деятельности.
Стратификация данной проблемы в свою очередь требует уточнения вопросов предмета родного языка как целого, специфики усвоения родного языка и развития речи учащихся в их деятельности, отбора учебного содержания и др.
Все это должно положительно сказаться на развитии системы активной познавательной деятельности школьников, усилении ее мотивации, на приобщении учащихся к духовному богатству культуры, на повышении качества усвоения ими учебного материала.
Решение указанной проблемы составляет цель данного исследования.
Объектом исследования выступает процесс формирования познавательной деятельности учащихся средствами учебного предмета.
Предметом исследования являются педагогические условия, методы и средства формирования рече-мыслительной деятельности при обучении учащихся родному языку.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что усвоение учащимися родного языка будет более эффективным, если оно основано на реализации системной модели процесса формирования рече
мыслительной деятельности.
При этом системная модель усвоения языка в настоящее время должна строиться с учетом социальной природы языка, его сущности, основных действий и функции, позволяющих в учебном процессе раскрыть перед учащимися с наибольшей полнотой содержание и специфику национальной культуры.
Реализация такой модели в учебном процессе позволит, с одной стороны, обеспечить преподавателю системный подход к построению процесса осмысления учащимися языковых форм и предметного плана, который они выражают, учащимся - усваивать язык как специфичную форму познавательной рече-мыслительной деятельности, с другой стороны.
Сформулированные цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили следующие его задачи:
анализ лингвистических теорий и выявление природы и сущности языковой действительности как основы разработки модели усвоения школьниками родного языка;
разработка модели усвоения учащимися родного языка на основе формирования в учебном процессе познавательной рече-мыслительной деятельности;
определение педагогических условий, методов и средств реализации данной модели в учебном процессе;
обоснование перспективных путей реформирования системы языкового образования младших школьников;
проверка эффективности реализации модели в учебном процессе;
разработка методических рекомендаций для практиков по использованию созданной модели в учебном процессе.
Методологическую основу исследования составляют положения теории познания; положения о принципе детерминизма, требующего рассмотрения объекта в системе причинно-следственных отношений; положения философской и педагогической антропологии о деятельностной и творческой природе человека; положения о принципе системности, требующем рассмотрения языковых явлений с точки зрения их целостности; положения о диалектическом единстве теории и практики. Кроме этого, мы опирались на исследования социокультурного аспекта образования (В.В. Соловьев, Н.А. Бердяев, И.А. Ильин, К. Ясперс, Д. Дьюи, М. Хай-деггер, Э. Фромм, М.М. Бахтин, Д.С. Лихачев, Ю.М. Лотман, В.А. Разумный и др.), основные положения лингвистики (В.фон Гумбольдт, Ф. де Соссюр, Г. Пауль, Бодуэн де Куртенэ, А.Ф. Лосев, Л.В. Щерба, В.В. Виноградов, И.И. Срезневский, А.А. Потебня и др.), социолингвистики (Л.П. Якубинский, В.В. Виноградов, Б.А. Ларин, В.М. Жирмунский, Е.Д. Поливанов, В.Г. Костомаров, У.Д. Уитни, Э. Сепир, А. Мейе, В. Ма-тезиус, Т. Фрингс и др.), психолингвистики (Н.И. Жинкин, С.Д. Кацнель-сон, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, P.M. Фрумкина и др.), структурной лингвистики (P.O. Якобсон, А.А. Реформатский, Т.П. Лом-тев, В.А. Звегинцев и др.), положения отечественных психологических концепций усвоения знаний (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.), организации учения школьников (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Т.И . Шамова, Г.И. Щукина и др.), учебно-познавательной деятельности школьников (З.И. Васильева, Т.М. Давы-денко, Л.М. Фридман, И.М. Чередов, М.И. Шилова и др.).
Исследование проводилось с использованием теоретических методов - анализа и синтеза, абстрагирования и конкретизации, аналогии, моделирования; эмпирических методов - изучения литературы по теме ис
следования и результатов деятельности, наблюдения, опроса, метода экспертных оценок, тестирования, мониторинга, изучения и обобщения педагогического опыта, опытной педагогической работы, эксперимента.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что определена сущность познавательной рече-мыслительной деятельности, что позволило:
- подойти к процессу обучения родному языку не только как к традиционному процессу формирования знаний, умений и навыков учащихся, но и как к процессу усвоения учащимися языковых форм и осмысления их содержания;
- целенаправленно формировать у учащихся при обучении родному языку традиционных для культуры высших духовно-нравственных ценностей, положительных привычек, навыков, нравственных чувств, идеалов как основы становления и развития личности, формирования основ национального самосознания;
- развивать высшие формы мышления, творческого воображения, фантазии,
- развивать коммуникативные способности,
- развивать волевые действия, произвольную память, внимание и др. Определены педагогические условия, методы и средства эффективной реализации данной модели в учебном процессе.
Проведен анализ сущности и предмета языка, на основе которого предложена теоретическая модель использования языка в человеческой практике.
Выявлены и обоснованы концептуальные положения, лежащие в основе модели усвоения языка младшими школьниками.
Разработана модель процесса усвоения детьми родного языка на основе целенаправленного формирования у них в учебном процессе познавательной рече-мыслительной деятельности.
Разработаны подходы и методика реализации данных положений при проектировании учебного процесса.
Практическая значимость исследования заключается в том, что обоснованы перспективные пути реформирования процесса обучения школьников родному языку и определены условия построения и реализации эффективного процесса обучения учащихся родному языку. Кроме того, в ходе исследования разработаны рекомендации по использованию системной модели усвоения языка, созданы комплексы методического обеспечения процесса обучения русскому языку школьников младших классов, которые с успехом используются в практике работы ряда учебных заведений. Результаты исследований могут быть включены в программы подготовки и повышения квалификации учителей.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (1992-1994 г.г.) был связан с изучением состояния знаний, умений и навыков учащихся младших классов общеобразовательной школы в 34 регионах Российской Федерации, сравнительному анализу действующих учебных программ и учебников, подготовке лично соискателем аналитических данных по программе научно-исследовательской работы Института общего образовании МО РФ. На данном этапе проводился анализ теории и практики формирования рече-мыслительной деятельности учащихся, делались выводы о состоянии рассматриваемой проблемы, осуществлялось выделение объекта и предмета исследования, формулирование рабочей гипотезы.
Второй этап (1994-1996 г.г.) связан с анализом лингвистических теорий, определением природы и сущности языка как социо-культурно-исторического феномена, модели использования языка, выявлением специфики познавательной рече-мыслительной деятельности как основы разработки современной модели усвоения младшими школьниками родного
языка.
На третьем этапе (1996-1998 г.г.) было осуществлено моделирование процесса усвоения учащимися родного языка на основе формирования познавательной рече-мыслительной деятельности. На данном этапе в ходе опытно-экспериментальной работы проводилась проверка основных положений выдвинутой гипотезы исследования, а также эффективности использования предлагаемой модели усвоения языка учащимися начальной школы.
На четвертом этапе (1998-1999 г.г.) формулировались и анализировались результаты теоретической и экспериментальной работы, делались выводы и обобщения, готовились рекомендации для практиков, оформлялось диссертационное исследование.
Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях Ученого совета Института общего образования Минобразования РФ (1994 - 2000), на методических совещаниях и семинарах работников народного образования (Москва, Самара, Ижевск, Ханты-Мансийск и др.). По материалам исследования прочитаны лекции на курсах повышения квалификации учителей и руководителей учебных заведений в ряде городских и областных институтов повышения квалификации. С использованием результатов исследования было организовано опытно-экспериментальное обучение студентов Московского педагогического колледжа-лицея № 4, учащихся начальных классов в системе эксперимен
тальных площадок Московского центра инновационной деятельности и
др.
Основные результаты исследования представлены более чем в 40 публикациях общим объемом более 171 п.л.
Достоверность полученных научных результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью теоретических позиций, связанных с подходами в определении природы и сущности языковой действительности, модели использования и модели усвоения языка; использованием совокупности методов исследования, адекватных его задачам и логике, сочетанием качественного и количественного анализа, сравнимостью опытно-экспериментальных данных с практикой массового обучения.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились Институт общего образования Минобразования Российской Федерации, Центр инновационной деятельности г. Москвы, Московский педагогический колледж-лицей № 4, гимназия № 1526 г. Москвы, государственное образовательное учреждение № 1661 г. Москвы.
На защиту выносятся:
- результаты анализа философских, лингвистических и психологических теорий использования языка в практике человека;
- теоретическое обоснование вопроса о природе и сущности языка как основы для разработки модели усвоения языка школьниками;
- методологическое обоснование содержания, основных целей и задач обучения, связанного с реализацией современной модели усвоения родного языка;
- система методов, способов, приемов и средств формирования в учебном процессе у школьников познавательной рече-мыслительной
деятельности.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.
Основные научные подходы к исследованию языка
Изменение современного российского общества влечет за собой целый ряд изменений в содержании и формах образования, влияет на формирование новых представлений о целях и задачах образования. Модернизация содержания российского образования, затрагивая различные области учебно-воспитательного процесса, касается, в частности, процессуальных и технологических сторон обучения, предполагает необходимость структурирования разнообразных образовательных моделей и обновления практически всех конкретных учебных курсов, включая и курс родного языка (300, с.33).
В этой связи следует отметить, что в отечественном и зарубежном опыте сегодня различаются два направления: педагогика требований и гуманная, личностно-ориентированная педагогика. Методика и оценочная деятельность учителя в педагогике требований реализуют авторитарную технологию. Основные ее черты характеризуются тем, что учитель ориентирован в основном на свою собственную деятельность, ученик же при этом является лишь объектом педагогического воздействия. Цели обучения ставит учитель, он же определяет систему действий ученика, и им же оцениваются результаты учебной деятельности. Самым существенным недостатком данной системы, как отмечают многие исследователи, является то, что отметка по шкале ЗУНов (знаний, умений и навыков) нередко отождествляется с личностью ребенка в целом, вызывает у многих детей чувство ущербности, унижения. При этом основные методы усвоения знаний здесь основываются на сообщении учащимся готовых сведений, на обучении по образцу, на механическом запоминании, на вербальном изложении учебного материала, на репродуктивном воспроизведении и др. Базовым способом обучения является информационно-объяснительный - учитель идет к ученику с готовыми знаниями.
Таким образом, основой педагогики требований является принуждение. Ученик - всегда «должен», учитель - «прав».
Ученье слабо связывается с внутренним миром ребенка, с его индивидуальными потребностями, «знания адресуются, в основном, к рассудочному началу личности, а не к ее духовности, нравственности" (324, с.36). Обучение оказывается слабо связанным с воспитательной направленностью, развитием мыслительных способностей учащихся.
В итоге лишь 4-7 % учащихся в обычных школах и 7-11 % студентов сохраняют интерес к учению (182, с. 23).
Гуманная, личностно-ориентированная педагогика характеризуется переходом от учения как функции запоминания к учению как процессу умственного развития при использовании учебной информации в рамках как ассоциативной, статической модели знаний, так и в рамках динамически структурированных систем умственных действий, переходом к дифференцированным и индивидуализированным программам обучения, к внутренней нравственно-волевой регуляции и др. (324). В целом, переходом от школы памяти к школе, в которой учат работать с собственным мышлением. Иначе говоря, гуманная, личностно-ориентированная педагогика не сводит все к усвоеннию определенной суммы знаний, а связывает этот процесс с воспитанием и развитием личности, самостоятельной и активной, способной принимать решения и нести за них ответственность.
В рамках этой педагогики особое место занимает изучение школьниками родного языка.
Изучение процесса усвоения ребенком культурного содержания родного языка и содержания образцовых форм, созданных на языке, составляют одну из главных задач нашего исследования, поскольку этот процесс - усвоение языка и его предметного плана при организации познавательной рече-мыслительной деятельности - может и должен обогатить ребенка содержанием национального мировоззрения, народной традиции, нравственных устоев и помочь интеграции на этой основе в национальную и мировую культуру.
С точки зрения дидактики, наше исследование должно выполнить познавательную функцию, рассмотреть язык как предмет науки и как учебный предмет с различных сторон, открывая и констатируя факты, систематизируя и обобщая их.
При этом накопленные в науке факты и разработанные на их основе варианты моделей должны стать фундаментом для определения новых ценностноориентированных подходов к формированию новой системы обучения детей родному языку. В дальнейшем эти подходы должны обеспечить при решении целеориентированных задач возможности практического воплощения полученных результатов.
Слово и его форма
Необходимым аспектом при изучении языка как научной дисциплины и как учебного предмета в модели усвоения языка является аспект фонетический.
Слово в лингвистике, как уже было отмечено, признается основной структурно-семантической единицей языка, однако проблема слова еще до конца не решена (226, с. 464).
Чтобы перейти к рассмотрению предметного плана, который выражает собой слово, и значения слова, необходимо рассмотреть вопрос о форме слова. Значение, о чем мы будем вести речь ниже, не имеет материальной видимости, человек не может проникнуть в значение без чувственного его восприятия, поэтому план содержания должен иметь план выражения.
По утверждению А.Шлейхера, «язык есть звуковое выражение мысли, проявляющийся в звуках процесс мышления» (142, с. 151). Членораздельность звуков человеческой речи выступает атрибутом языка. Чтобы идти к выявлению сущности языка, обратимся к природе звуковой формы языка.
Понятие формы в лингвистике рассматривается в разных планах. Прежде всего, форма определяется как "внешняя, наблюдаемая, связанная со слуховым (или зрительным) восприятием сторона языка" (226, с. 557). В большинстве концепций, которые считают устную разновидность человеческой речи главным объектом исследования, основное внимание обращено на область звуковых явлений.
Исследователь детской речи А.Н. Гвоздев описывает закономерности усвоения детьми языка, связанные с формированием умений произносить и воспринимать звуковой состав слов. Ребенок на определенном этапе своего развития нередко искажает звуковую форму слова - «бинок», вместо "бинокль". В речевой деятельности он впоследствии создает высказывание: "Из бинка смотрю!" (86, с. 294).
Заметим, что нельзя ставить вопрос об овладении языком до тех пор, пока ребенок не научится выделять в потоке речи слова (кульмина-тивная функция звуковых элементов языка, состоящая в обеспечении целостности и выделенности слова, и делимитативная функция, связанная с сигнализацией границ слов), различать эти слова по их звучанию, причем различие это может вноситься одним-единственным звуком в слове: стол - стул, бочка - точка (дистинктивная функция, связанная с фонетическим опознаванием слов).
В наиболее значимых работах исследователей середины прошлого столетия в качестве минимального звукового элемента языка выделялся звук. "Звуки человеческой речи отличаются от крика животных, от пенья птиц и вообще от всякого звука в окружающей природе, особенным свойством, известным под именем членораздельности. Звуки, составляющие язык, называются членораздельными потому, что могут разделяться на члены или мельчайшие части, известные под именем звуков гласных и согласных" (65, с. 38).
Анализ и обобщение многочисленный наблюдений в сравнительно-историческом языкознании, постоянный интерес к живому произношению, к изучению физиологии и акустики звуков речи определили успехи исследователей младограмматического направления конца 19 столетия, выделивших в качестве специальной лингвистической дисциплины фонетику (284, с. 5-20).
В фонетике, изучающей звуковую сторону языка в акустико-артикулятором и функционально-языковом аспектах и включающей, в понимании ряда филологов, и фонологию, в качестве единицы звукового строя названа фонема, понятие которой в современном смысле термина в 70-80 годах прошлого столетия впервые было разработано И.А. Бодуэном де Куртенэ и в дальнейшем нашло отражение в трудах В.А. Богородицко-го, Л.В. Щербы, М.И. Матусевича, Л.Р. Зиндера, Р.И. Аванесова, А.А. Реформатского, М.В. Панова и др.
В современной теории фонемы доминирует два направления, точнее сказать, два разноаспектных рассмотрения объекта. При физической идентификации звуков фонема трактуется "как автономная единица языка, представляющая собой класс фонетически сходных звуков или звуко-тип; при таком подходе ... основным контекстом реализации и функционирования фонемы является только фонетическое слово, а установление фонем превращается в механическую процедуру, в которой сигнификаци-онная функция фонемы либо игнорируется, либо считается второстепенной..." (226, с. 553).
При функциональном подходе внимание прежде всего обращено на смыслоразличительную функцию фонемы, поэтому основным контекстом функционирования фонемы является морфема и слово. "Само понятие фонемы и фонологической системы языка, - указывает В.В. Виноградов, -основано на признании громадной роли звуковой стороны в смысловой структуре языка вообще и слова в частности" (76, ср. 20). Звуковая форма является источником разнообразных смысловых оттенков.
Теоретические предпосылки организации процесса усвоения учащимися родного языка
Как известно, в современной науке лингводидактика рассматривается как общая теория обучения языку для обозначения ее «фундаментальной части, в которой: - исследуются закономерности усвоения языка; - решаются вопросы содержания курса на основе лингводидактиче-ских исследований; - изучаются трудности усвоения материала и причины трудностей; - определяются принципы и методы обучения и пр.» (245, с. 103).
Хотя в нашем случае рассматривается тот частный аспект лингво дидактики, который связан с обучением учащихся родному языку на основе формирования рече-мыслительной деятельности, считаем целесообразным остановиться на рассмотрении сущности предмета лингводидак-тики в плане преемственности основных идей и понятий в процессе ее развития.
Основы лингводидактики были заложены в теории и методике обучения языку. Теория и методика родного (русского) языка в российской традиции имеет свою богатую историю. Ее начало обычно связывают с выходом в свет в 1844 году книги Ф.И. Буслаева «О преподавании отечественного языка» (66). В своей работе Ф.И. Буслаев ставит и пытается решить две основные задачи: «чтобы определить преподавание языка, надобно, во-первых, определить самый предмет, т.е. языкознание, и, во-вторых, показать, каким образом этот предмет должен быть средством к воспитанию, и каким образом довести учащихся до основательного знания и сознательного действования» (Там же, с. 29).
Как видно, здесь речь идет не только о лингводидактических задачах, но и задачах чисто дидактических. Автор в качестве основных затрагивает вопросы методологии, воспитания, знания, деятельности, устанавливает связи внутреннего и внешнего содержания языка, рассматривает языковые формы в отношении к целому и др.
Заметим, что уже в то время в лексическом составе языка, в литературе, в народой поэзии Ф.И. Буслаев стремился найти отражение особенностей культуры, быта, верований народа.
На первой ступени обучения языку в методике Ф.И. Буслаева ведущее положение занимают практические упражнения. Их цель - развитие врожденного дара слова.
Общий курс родного языка, по Ф.И. Буслаеву, строился следующим образом: усвоение детьми правописания в ходе практических занятий, списывания, начальные упражнения, упражнения в переводах, переложения при чтении древних памятников отечественной литературы, обращение бнимания на извлечение выражений, на содержание и план текстов литературных произведений, написание собственных сочинений учащихся.
Обратим внимание на структуру курса, где последнее, или высшее, место занимают сочинения учащихся.
Сочинять означает со-чинять, соблюдать чин, упорядочить. С философской точки зрения, жизнь человека есть сочинение, обустройство, налаживание порядка, соответствия, гармонии. Детские сочинения в таком понимании могут выступать как построение модели мира, идеальной картины мира. В такой деятельности проявляется дух миротворчества, рациональное и высшее духовное начало ребенка.
Созданная Ф.И. Буслаевым методическая ситема была по существу обширной системой гуманитарного образования. Множество выдвинутых ученым положений и принципов нашли свою дальнейшую разработку в трудах его последователей.
Подлинным основателем научной методики обучения детей родному языку является К.Д. Ушинский. Предприняв глубокий и всесторонний анализ существовавших в то время теории и практики школьного обучения, великий педагог попытался выявить положительные черты в сложившихся к тому времени логико-грамматическом и историческом направлениях в изучении языка. В первом из них его привлекала идея о единстве языка и мышления, во-втором - стремление построить теорию языка на конкретных исторических фактах.
В дальнейшем исследователь указывает: «Язык народа - лучший, никогда не увядающий и вечно вновь распускающийся цвет всей его духовной жизни, начинающийся далеко за пределами истории. В языке одухотворяется весь народ и вся его родина; в нем претворяется творческой силой народного духа в мысль, в картину и звук небо отчизны, ее воздух, ее физические явления, ее климат, ее поля, горы и долины, ее леса и реки, ее бури и грозы - весь тот глубокий, полный мысли и чувства, голос родной природы, который говорит так громко о любви человека к его иногда суровой родине, который высказывается так ясно в родной песне, в родных напевах, в устах народных поэтов. Но в светлых, прозрачных глубинах народного языка отражается не одна природа родной страны, но и вся история духовной жизни народа. Поколения народа проходят одно за другим, но результаты жизни каждого поколения остается в языке - в насле-дение потомкам» (374, с. 557). В этом высказывании содержится ключ к пониманию той методической системы, которую создал К.Д. Ушинский.
Методика педагогического эксперимента
Этап реализации процесса усвоения учащимися родного языка на основе формирования познавательной рече-мыслительной деятельности был связан с дидактическим экспериментом по программе научно-исследовательской работы Института общего образования Минобразования России при использовании таких методов исследования, как педагогическое наблюдение, поисковый эксперимент, констатирующий эксперимент, обучающий эксперимент, сравнительный анализ существующих педагогических технологий, формирующий педагогический эксперимент, диагностика знаний и умений учащихся, анкетирование родителей и др.
Педагогическое наблюдение обнаружило, что современный учитель в большинстве случаев не выступает как исследователь, он не пытается самостоятельно осмыслить и определить сущность обучения, а по-прежнему выполняет рекомендации «традиционных» программ, его деятельность определяется уровнем «традиционной» подготовки.
В большинстве случаев наблюдается отчужденность учителя от разработки вопросов стратегии развития гуманитарного образования, оп ределения главных целей и задач обучения учащихся родному языку, отчужденность ученика от учебного предмета.
Отработанные и привычные методики с использованием «традиционного» содержания провоцируют учителя на авторитарный односторонний стиль работы, что резко снижает эффективность обучения.
Стало очевидным, что без квалифицированного и компетентного учителя нельзя рассчитывать на оптимизацию процесса обучения, добиваться решения важнейших задач может только учитель, осознающий современные требования, предъявляемые обществом к образованию, овладевший новым современным содержанием образования, умеющий найти оптимальные и эффективные способы реализации основных направлений своей деятельности. В настоящее время стало очевидным, что учитель не только должен принять и решить ту или иную педагогическую задачу, но и сам обнаружить ее и найти ей место во множестве задач своей теоретической и практической деятельности.
В связи с этим в поисковом, констатирующем и обучающем эксперименте встал вопрос об особом подходе к работе с учителями, где на смену пресловутому обмену опытом при использовании репродуктивных методов обучения должен явиться дух творчества, поиска, открытий.
В работе с учителями в рамках научно-исследовательской работы Института общего образования Минобразования Российской Федерации мы, осуществляя функции научного руководства, обратились к использованию одной из ведущих современных технологий - технологии проектного обучения (Д. Дьюи, Э. Торндайк, Г. Ильина, А. Хуторской, И.А. Зимняя, Н.Б. Крылова и др.).
Задачи проектного обучения состояли в том, чтобы: - развивать исследовательские умения и навыки учителей (наблюдение, выявление проблем, сбор информации, умение строить гипотезы, анализировать, обобщать); - обеспечить механизм развития критического мышления, умения искать пути решения поставленных задач; - стимулировать развитие такого необходимого социального навыка, как коммуникабельность и умение сотрудничать; - способствовать повышению личной уверенности у каждого участника эксперимента и др.
Суть проектного обучения состояла в постижении учителями реальных процессов, проникновении вглубь явлений, конструировании новых процессов, объектов и т.д. в ходе проектирования.
Специально отобранные приемы (проблемный вопрос, стимулирующие вопросы, интервьюирование, анкетный опрос, мозговой штурм и т.д.) побудили учителей искать подходы к противоречивым явлениям, вырабатывать собственную оценку того или иного явления, своего и чужого суждения, повысили восприимчивость к альтернативным точкам зрения, и, таким образом, способствовали формированию личностных качеств учителей.
Основными формами работы с учителями стали консультация, дискуссия, ролевая учебная игра, имитационно-моделирующий практикум, семинар, практическая работа и т.д.
В системе проектного обучения особую роль приобрело умение самостоятельно думать, вырабатывать собственное решение. Гуманистический смысл системы проектного обучения состоял в том, что она не только предполагала деятельность по решению новых задач, но преследовала в качестве основной цели развитие творческих способностей учителей.
Основным методом обучения в проектировании стал исследовательский метод. Он позволил: выявить проблему, овладеть подходами к ее решению, усмотреть новые функции ранее известного, осуществить практические действия по реализации разрешающих мер, другими словами, овладеть навыками разрешения проблемы на основе систематического исследования.
Проектирование определилось как осуществление сложного акта интуиции, нацеленного на инициацию изменений в окружающей человека искусственной среде ( Дж. К. Джонс), как творческая деятельность, которая вызывает к жизни нечто новое и полезное, чего ранее не существовало ( Дж. Б. Ризуик).
