Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования надситуативной познавательной активности школьников в обучении 13
1.1. Надситуативная активность: сущность и содержание понятия 13
1.2. Основы формирования надситуативной познавательной активности учащихся 37
1.3. Дидактическая модель формирования надситуативной познавательной активности школьников 51
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 85
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию надситуативной познавательной активности учащихся 87
2.1. Описание методики проведения эксперимента 87
2.2. Формирование надситуативной познавательной активности на примере сельских школьников при обучении иностранному языку 103
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2 135
Заключение 137
Библиографический список использованной литературы 142
Приложения 161
- Надситуативная активность: сущность и содержание понятия
- Основы формирования надситуативной познавательной активности учащихся
- Описание методики проведения эксперимента
- Формирование надситуативной познавательной активности на примере сельских школьников при обучении иностранному языку
Введение к работе
Актуальность исследования
Тенденции развития современного образования связаны с переориентацией общества на человеческий фактор, на проблему развития человека.
Закон социального прогресса предъявляет высокие требования и к тем, кто учит, и к тем, кто учится, ибо для того, чтобы современное российское общество уверенно двигалось вперед, каждое новое поколение должно подниматься на более высокий уровень образованности и общей культуры, профессиональной квалификации и гражданской ответственности. Изменение социокультурного контекста изучения ряда дисциплин, качественно новые запросы россиян к уровню образования и требования к воспитанию активной, самостоятельно мыслящей, творческой личности, способной к критическому осмыслению социальных проблем, к осмыслению таких понятий, как качество жизни, жизненные ценности, смысл жизни, способной ставить для себя сверхзадачи, новые нестандартные цели и достигать их, обусловливают необходимость обновления всей системы образования с целью улучшения ее структуры и повышения качества общеобразовательной и профессиональной подготовки учащихся.
Актуальность формирования надситуативной познавательной активности личности становится более явной в современных условиях, когда практически невозможно определить запас знаний, необходимый для успешной жизнедеятельности, когда возрастает скорость обновления знаний и умений, когда приоритетными становятся умения самостоятельно овладевать необходимым материалом и адаптироваться в стремительно изменяющихся социально-экономических условиях. Таким образом, одним из важнейших требований к подготовке современного выпускника школы является формирование у него потребности активно добывать и совершенствовать знания на протяжении всей жизни, не быть простым наблюдателем, а
стремиться к самосовершенствованию. В этой связи перед школой стоит задача формирования не просто познавательной активности, а надситуативной познавательной активности - как более высокого личностного образования.
Анализ научных исследований позволяет констатировать, что подходы к изучению активности школьников как деятельности могут быть самыми разными. Наиболее объективными результаты могут быть, однако, только в случае применения нескольких подходов одновременно, другими словами, при комплексном изучении объекта.
Анализ научных источников показал достаточную степень научной разработанности проблемы активности человека. Категория «активность» является ведущим понятием в ряде психологических исследований, связанным в первую очередь с деятельностью (Д.Б. Богоявленская, А.Н. Леонтьев, А.Г. Маслоу, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, X. Хекхаузен и др.).
В исследовании проблемы развития познавательной активности школьников в учебном процессе достигнуты значительные успехи (Л.С. Выготский, Л.А. Григорович, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лернер, А.К. Маркова, И.П. Подласый, И.А. Редковец, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина, И.С. Якиманская и др.). Тем не менее, нельзя считать ее достаточно изученной, поскольку недостаточно освещенным остается вопрос о формировании надситуативной познавательной активности учащихся.
Проблема развития познавательного интереса в процессе обучения иностранному языку подробно освещена в работах И.Л. Бим, Р.Л. Златогорской, Г.А. Китайгородской, Е.И. Пассова, М.В. Щербаковой и др.
Анализ социологической и педагогической литературы показал, что накоплен богатый эмпирический и теоретический материал, отражающий специфику обучения в условиях сельской школы (М.П. Гурьянова, А.Д. Евграфова, М.И. Зайкин, П.В. Конаныхин, Н.Д. Неустроев, И.М. Синангатуллин, Г.Ф. Суворова и др.).
Между тем, процесс формирования надситуативной познавательной активности у учащихся до сих пор не был предметом специального исследования. Всё вышеперечисленное позволило выявить основные противоречия :
- между темпом социальных изменений и неспособностью человека
быстро ориентироваться в изменяющихся условиях среды;
- между необходимостью развития познавательной активности
школьников и относительно узкой направленностью реального процесса
обучения, ориентированного преимущественно на достижение частных,
обусловленных стандартом дидактических целей;
между актуальностью формирования надситуативной познавательной активности учащихся и отсутствием научно обоснованной модели организации данного процесса в школе;
между возрастающими требованиями общества к воспитанию активной самоопределяющейся личности, готовой к самообразованию, творчеству, решению нестандартных надситуативных задач и неразработанностью системы педагогических действий по формированию надситуативной познавательной активности.
Исходя из данных противоречий была выделена и сформулирована проблема исследования: каковы теоретические основы и практические пути формирования надситуативной познавательной активности учащихся в процессе обучения?
Цель исследования: разработать и экспериментально проверить модель формирования надситуативной познавательной активности школьников в процессе обучения.
Объект исследования: процесс формирования познавательной активности учащихся в учебной деятельности.
Предмет исследования: формирование надситуативной познавательной активности сельских школьников при обучении иностранному языку.
На основе выявленных в предмете исследования противоречий было сделано гипотетическое предположение о том, что формирование надситуативнои познавательной активности школьников в обучении будет успешным, если:
- выявлен механизм возникновения надситуативнои познавательной
активности в процессе обучения;
- спроектирована модель формирования надситуативнои познавательной
активности школьников, основанная на соответствующих принципах;
определены принципы отбора дополнительного содержания образования;
- определены критерии и уровни сформированности исследуемого
феномена;
- разработана технология формирования надситуативнои познавательной
активности.
Цель исследования и его гипотеза определили постановку и последовательное решение следующих исследовательских задач:
1.Раскрыв сущность понятия «надситуативная познавательная активность», выявить механизм её возникновения.
2.Спроектировать дидактическую модель формирования надситуативнои познавательной активности школьников, определив основополагающие принципы; определить принципы отбора дополнительного содержания образования, соответствующие специфике сельского школьника.
3.Определить критерии и уровни сформированности надситуативнои познавательной активности учащихся.
4.Разработать и экспериментально проверить технологию формирования надситуативнои познавательной активности.
Теоретико-методологические основы исследования составили
философские положения о диалектическом пути познания, его приёмах и
способах, о многофакторном и целостном характере процесса формирования
личности; данные психологии о мотивационной основе познавательной
активности (В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, А.Г. Маслоу, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, X. Хекхаузен и др.); педагогические положения об организации познавательной деятельности обучающихся (Л.С. Выготский, И.Я. Лернер, Н.Н. Никитина, М.А. Петухов, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина, И.С. Якиманская и др.); основные подходы к обучению работе с текстами и использованию приёмов конструирования текстовых заданий ( М. Бауман, У. Гайлинг, К. Нестлер, Г.Г. Граник, О.М. Железнякова, Д.Д. Зуев, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лернер, Р.К. Миньяр-Белоручев, Г.Я. Солганик, С. Утес и др.), положения о специфике обучения в условиях сельской школы (М.П. Гурьянова, М.И. Зайкин, П.В. Конаныхин, Н.Д. Неустроев, И.М. Синангатуллин, Г.Ф. Суворова и др.).
Применительно к теме нашего исследования, мы ориентировались также на идеи Р.С. Немова и В.Н. Макаревича, раскрывших понятие сверхнормативной активности в трудовых и социально-гражданских отношениях, и на идеи В.А. Петровского относительно надситуативнои познавательной активности и надситуативнои активности в ситуациях бескорыстного риска,
Для решения поставленных задач и подтверждения исходной гипотезы использовался комплекс методов. В теоретической части исследования применялись методы теоретического исследования: анализ философской и психолого-педагогической литературы, изучение и обобщение педагогического опыта в аспекте изучаемого вопроса, моделирование и прогнозирование. Опытно-экспериментальная часть включала эмпирические методы исследования: психолого-педагогические и социальные методы сбора информации (наблюдение, анализ уроков, беседы с учащимися и их родителями, преподавателями, изучение продуктов учебной деятельности учащихся, тестирование, анкетирование); естественный формирующий эксперимент; статистические методы обработки экспериментальных данных и интерпретация полученных результатов.
База исследования. Опытно-экспериментальной и внедренческой базой
являлись сельские школы Инзенского района Ульяновской области:
Коржевская средняя общеобразовательная школа, Проломихинская основная школа, Чамзинская средняя общеобразовательная школа и др.
Исследование осуществлялось в три этапа в период с 2003 по 2006 гг.
Первый этап (2003-2004гг.). Проводились изучение и анализ научной литературы по теме с целью определения степени разработанности проблемы; определялись методологические подходы к проблеме; формировалась теоретическая концепция исследования; разрабатывался диагностический инструментарий.
Второй этап (2004-2005 гг.). Создавались и проверялись на практике дидактическая модель и технология формирования надситуативной познавательной активности при обучении немецкому языку в сельской школе; осуществлялся формирующий этап эксперимента, подтверждающий правильность гипотезы; уточнялись методика и инструментарий исследования надситуативной познавательной активности школьников; внедрялись отдельные положения исследования.
Третий этап (2005-2006 гг.). Осуществлялось подведение итогов опытно-экспериментальной работы: анализировались и обосновывались ее результаты, выполнялась обработка данных математическими методами; оформлялись теоретические и практические результаты исследования; изучалась эффективность теоретических выводов и практических результатов, полученных в ходе эксперимента, осуществлялось литературное оформление диссертационного материала.
Положения, выносимые на защиту:
1.Механизм возникновения надситуативной познавательной активности заключается в создании условий перехода от адаптивной и нормативной познавательной активности, как основы возникновения потенциальной
возможности проявления надситуативной познавательной активности, к собственно надситуативной познавательной активности.
, 2.Дидактическая модель формирования надситуативной познавательной
активности школьников базируется на деятельностном и средовом подходах и
включает в себя единство целевого, содержательного и процессуального
компонентов: цель, задачи, принципы, содержание, формы, методы и
прогнозируемые результаты формирования исследуемой способности личности
школьника. Данная модель основывается на принципах учёта социально-
психологических особенностей школьников, свободы выбора, нормативно
расширяющем принципе и обеспечивает построение процесса формирования
надситуативной познавательной активности. В основе отбора
дополнительного содержания образования лежат принципы: регионализации, природовключенности и бытийной реальности.
3.Критериальной основой выделения уровней сформированности
*Ь надситуативной познавательной активности (заявительно-репродуктивного,
заявительно-реконструктивного, заявительно-креативного) является степень выраженности потребности в надситуативной деятельности, а также степень овладения умениями задавать самому себе и выполнять надситуативные задания.
4. Технология формирования надситуативной познавательной активности
школьников как система педагогических действий проектируется на основе
теоретической модели, выделенного механизма возникновения данной
способности личности и реализует стратегию постепенного перехода от
предоставления учащимся общего (нормативного) задания к предоставлению
учащимся свободы выбора в выполнении одного или нескольких
разноуровневых заданий, а от них, на основе демонстрации образцов
!~ постановки и решений надситуативных задач, формирование у учащихся
умения самостоятельно задавать себе и выполнять надситуативные задания.
Научная новизна исследования:
выявлено, что наиболее успешно надситуативная познавательная активность как способность учащегося задавать самому себе и успешно выполнять надситуативное задание при отсутствии внешних требований и побуждений формируется в процессе создания специальных условий, в которых учащийся имеет возможность проявлять и проявляет данную способность;
разработана дидактическая модель формирования надситуативной познавательной активности школьников, основанная на принципах: учёта социально-психологических особенностей школьников, свободы выбора, нормативно расширяющем принципе.
определены критерии и уровни сформированности надситуативной познавательной активности;
- спроектирована технология формирования исследуемого феномена как
система педагогических действий, отражающая последовательную смену
заданий разных типов: выполнение общего нормативного задания, выполнение
разноуровневых заданий, а затем постановка самим учащимся и выполнение
надситуативного задания.
Теоретическая значимость исследования. Теоретический анализ феномена надситуативной познавательной активности школьников расширяет представления о сущности и механизмах возникновения надситуативной познавательной активности, о критериях и уровнях ее сформированности.
Спроектированные модель и технология формирования надситуативной познавательной активности школьников обогащают научные знания о целях, принципах, содержании и методах формирования данной способности личности.
Практическая ценность заключается в разработке модели и технологии формирования надситуативной познавательной активности школьников, которые позволяют получить гарантированный результат и могут быть использованы в практике работы средних общеобразовательных школ. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и методические
рекомендации прошли эмпирическую проверку и могут быть использованы учителями средних общеобразовательных школ в процессе формирования надситуативной познавательной активности учащихся. Практически значимые материалы (разработанные с учетом специфики сельской школы тексты с расширенным, близким к личному жизненному опыту содержанием изучаемого материала, разработанная к ним система разноуровневых заданий) нашли свое применение в деятельности сельских школ Инзенского района Ульяновской области и используются учителями при обучении школьников немецкому языку.
Прикладное практическое значение имеет разработанный и апробированный спецкурс «Использование регионального компонента на уроках иностранного языка».
Достоверность результатов исследования обеспечивается
обоснованностью и научной значимостью исходных методологических позиций, критериями научного знания, такими как непротиворечивость, проверенность подтверждением, длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, применением методов, адекватных цели и задачам исследования, личным участием автора в опытно-экспериментальной работе; внедрением разработки и авторского опыта в широкую педагогическую практику.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статьях, обсуждались на международных, всероссийских, межвузовских научно-практических и научно-методических конференциях: «Актуальные проблемы лингвистического образования: теоретические и методологические аспекты» (Самара, 2005); «Образовательное пространство детства: исторический опыт, проблемы, перспективы» (Коломна, 2006); «Социальная педагогика: диалоги теории и практики» (Саратов, 2006), Итоговая научно-методическая конференция, УлГПУ, (Ульяновск, 2006); «Актуальные проблемы социального воспитания» (Ульяновск, 2006).
Отдельные результаты исследования докладывались на заседаниях районного методического объединения учителей иностранного языка.
Результаты исследования внедрялись автором в педагогический процесс в сельских школах Инзенского района Ульяновской области на уроках немецкого языка.
Структура диссертации обусловлена логикой проведённого научного исследования. Диссертация объёмом 200 страниц состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы (205 наименований), 18 приложений. Работа содержит в тексте 6 таблиц, 4 схемы, 1 рисунок.
Надситуативная активность: сущность и содержание понятия
Исследование философской, психологической и педагогической литературы показало, что, несмотря на распространенное оперирование в теории и практике термином «активность», это понятие оказывается очень сложным и является предметом оживленной дискуссии (Д.Б. Богоявленская, 2002; Л.А. Григорович, 2003; Е.А. Климов, 1997, А.Г. Маслоу, 1999; А.В. Петровский, 1970, 2000; В.А. Петровский, 1975, 1992). Прежде чем выявить основные, существенные стороны надситуативной активности в обучении, следует определить сущность таких понятий, как «активность», «неадаптивная активность» и «познавательная активность».
Проведенные нами исследования научной психологической литературы показали, что в современной психологии нет единого понимания сущности активности. В науке понятие «активность» трактуется по-разному. Одни отождествляют ее с деятельностью, другие считают активность результатом деятельности, третьи утверждают, что активность - более широкое понятие, чем деятельность и т.д. В ряде работ активность отождествляется с самодвижением, саморазвитием материи.
По определению А.В. Петровского, активность есть совокупность обусловленных индивидом моментов движения, обеспечивающих становление, реализацию, развитие и видоизменение деятельности. Под деятельностью автор понимает внешнее проявление активности как целостный мотивированный акт поведения [127, с.47].
А.М.Маслоу рассматривает деятельность как вид активности, которая возникает с актуализацией потребностей. Активность занимает различное место в системной организации деятельности: 1. Активность - динамическая образующая деятельности. Она обеспечивает опредмечивание потребности, целеобразование, формирование установок. 2. К явлениям активности следует также отнести то, что было обозначено А.Н. Леонтьевым как «внутрисистемные переходы в деятельности - «сдвиг мотива на цель» [91, с. 156]. 3. И, наконец, активность на высшем ее уровне определяется А.В. Петровским как переход предшествующей формы деятельности в высшей точке ее развития к новой деятельности. «Этот переход, - подчеркивает автор, -выступает в виде скачка, знаменующего собой становление существенно новой деятельности. Собственно активность, пишет автор, в отличие от процессов осуществления деятельности, образует момент прогрессивного движения самой деятельности (ее становления, развития и видоизменения)» [127, с.48].
Л.А. Григорович выделяет в психологии два вида активности - внешнюю и внутреннюю. При этом, отмечает он, внешняя активность отождествляется с поведением, а внутренняя - с познавательными процессами.
Следует сказать, что в исследовании проблемы развития познавательной активности школьников в учебном процессе достигнуты значительные успехи (Е. Коротаева, 1995; А.К. Маркова, 1983; Е.И. Пассов, 1988; ИЛ. Подласый, 2003; П.И. Пидкасистый, 1972; И.А. Редковец, 1971; Л.В. Садомова, 1989; Т.Н. Шамова, 1982; Г.И. Щукина, 1986 и др.). Задача воспитания у учащихся самостоятельности и активности, являются одной из самых важных в процессе обучения.
Активность как личностное свойство формируется в процессе обучения прежде всего как познавательная активность, - утверждает Т.Н. Шамова [186]. «Познавательная активность, - пишет В.И. Орлов, - это проявляемое учащимися отношение к учебно-познавательной деятельности, которая характеризуется стремлением достичь поставленной цели в пределах заданного времени» [119, с.45]. Познавательную активность как педагогическое явление рассматривает Е. Коротаева. Она отмечает, что это двусторонний взаимосвязанный процесс: с одной стороны, это форма самоорганизации и самореализации учащегося; с другой - результат особых усилий педагога в организации познавательной деятельности учащихся. При этом, подчеркивает автор, нельзя забывать о том, что конечный результат усилий педагога заключается в переводе специально организованной активности ученика в его собственную.
Попытку дать определение активности как личностному образованию делает Г.И. Щукина, которая отмечает, что активность выражает особое отношение к деятельности, а именно: внимательность, расположенность, живое соучастие в общем процессе, быстрое реагирование на изменение обстоятельств деятельности. Г.И. Щукина подчеркивает, что активность выражает не саму деятельность, а ее уровень и ее характер. Активность, наряду с самостоятельностью и познавательным интересом, отмечает она, относится к важнейшим личностным образованиям, которые подводят ученика к самореализации и помогают осознанию своего продвижения.
Высшим уровнем развития активности школьника, утверждает Г.И. Щукина, является осмысление этой позиции им самим («искать самому, не ждать подсказки и помощи, преодолевать трудности») [190, с. 161].
А.К. Маркова называет этот уровень развития активности самообразовательной деятельностью школьника. Это - познавательная деятельность школьника, которой ученик руководит сам, осуществляет ее в соответствии со своими задачами, мотивами и целями. Самообразовательная деятельность имеет разные уровни - она может сопутствовать школьному обучению, может присутствовать в виде отдельных эпизодических форм самообразования и, наконец, может превратиться в особую развернутую деятельность школьника по самообразованию и самовоспитанию [104, с.49]. Все эти уровни нуждаются в руководстве учителя, эффективность которого определяется степенью реализации на уроке (или в процессе обучения) принципа активности, требующего от учителя такой постановки процесса обучения, которая способствует воспитанию у учащихся инициативности и самостоятельности, прочному и глубокому усвоению знаний, формированию необходимых умений и навыков, развитию у них наблюдательности, мышления и речи, памяти и творческого воображения. Принцип активности находится в теснейшей и непосредственной связи с принципом сознательности.
Чтобы дать простор естественной детской активности, педагог поощряет разнообразную самостоятельную деятельность детей, стремится так организовать обучение, чтобы у них возникал интерес к нему, чтобы они размышляли, делали выводы, действовали [104, с.ЗЗ].
И.А. Редковец определяет активное познание как усиленное, энергичное, деятельное, инициативное познание, отмечая при этом, что широкое проявление инициативы в познании у школьников возможно при вовлечении их в поисковую, продуктивную деятельность.
Обсуждая проблему сущности активности, психологи и педагоги выделяют два ее основных компонента: умственные способности (определенные знания, умения и навыки) и мотивационный фактор. При этом, следует отметить, что познавательная активность не сводится ни к первому, ни ко второму компоненту в отдельности. Знания не сводятся здесь просто к сведениям о мире. Они выступают в своем функциональном аспекте, позволяют действовать по обстоятельствам во всевозможных жизненных ситуациях.
Основы формирования надситуативной познавательной активности учащихся
В основе формирования надситуативной познавательной активности в обучении лежит формирование познавательной активности школьников. Из определений познавательной активности, данных в предыдущем параграфе следует, что это ценное и сложное личностное образование школьника, интенсивно формирующееся в школьные годы.
Исходя из определения: «формирование личности - ...изменение, главным образом, её содержания под влиянием внешних воздействий» [161], под формированием надситуативной активности учащихся мы понимаем такое изменение в содержании личности школьника, которое ведет к выполнению сверхнормативной деятельности. Внешним воздействием в данном случае выступает преподавание - «деятельность учителей по организации усвоения учебного материала». Неотъемлемой частью преподавания выступает процесс-учения - «деятельность учащихся по усвоению предлагаемых знаний»[136]. Преподавание и учение являются составляющими процесса обучения, который трактуется как «специально организованный, целеполагаемый и управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение знаний, умений, навыков, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых, закрепление навыков самообразования в соответствии с поставленными целями» [136, с.26]. Таким образом, под формированием надситуативной познавательной активности мы подразумеваем учебный процесс (процесс обучения), главными звеньями которого являются деятельность педагога и деятельность обучаемых, направленные на усвоение знаний, умений и навыков сверхнормативной деятельности.
При формировании познавательной активности в обучении многие педагоги выделяют несколько уровней ее сформированности [15, 38, 44, 72, 75, 105, 141, 190].
Под уровнем познавательной активности учащихся в обучении часто подразумевается степень их восхождения к творчеству.
Так, Д. Б. Богоявленская называет следующие уровни познавательной активности:
1.Репродуктивный, нижняя граница которого характеризуется пассивностью, отсутствием познавательной инициативы: обучающиеся отстают, в основном, в рамках первоначально найденного способа действия.
2.Эвристический, который характеризуется стремлением усовершенствовать данную деятельность, стремлением обучающегося искать новые способы решения.
3. Креативный, высший уровень познавательной активности, характеризуется инициативой в постановке задач, в стремлении выяснить причинные связи и зависимости делать теоретические обобщения [ 15, с. 74-75 ].
В зависимости от характера познавательной деятельности субъекта определяют уровни познавательной активности и другие авторы. Т.Н. Шамова выделяет три уровня познавательной активности:
1 .Воспроизводящая активность характеризуется стремлением учащегося понять, запомнить и воспроизвести знания и способы деятельности. Учащиеся с данным уровнем активности отличаются неустойчивостью волевых усилий, отсутствием интереса к углублению знаний, вопросов типа «почему?».
І.Интерпретирующая активность - стремление к выявлению смысла изучаемого содержания, к проникновению в сущность явления, к овладению способами применения знаний в изменяющихся условиях. Критерий сформированности данного уровня познавательной активности - стремление учащегося узнать причину явления, объяснить природу его возникновения, довести начатое дело до конца. Вместе с тем наблюдается лишь эпизодическое стремление к самостоятельному поиску ответа на заинтересовавший вопрос.
3.Творческая активность характеризуется стремлением учащихся не только проникнуть в сущность явления, но и найти для этого новый способ решения, применить знания в новой ситуации. Критерий сформированности -интерес к теоретическому осмыслению изучаемого явления, к самостоятельному поиску и решению проблемы. Учащийся проявляет высокие волевые качества, упорство и настойчивость в достижении цели [189]. И.А. Редковец выделяет четыре уровня сформированности познавательной активности:
1 .Репродуктивная познавательная активность, характеризуемая готовностью овладеть готовыми знаниями, энергичной воспроизводящей деятельностью.
2.Аппликативная познавательная активность, для которой характерна готовность к энергичной выборочно- воспроизводящей деятельности.
3.Интерпретирующая познавательная активность, которую отличает готовность к толкованию, объяснению, раскрытию смысла чего-нибудь.
4.Продуктивная познавательная активность, для которой типична готовность к творческому созданию нового [141, с 25]. Е. Коротаева также рассматривает 4 уровня познавательной активности школьников:
1.Нулевой уровень. Учащиеся с данным уровнем познавательной активности, как правило, пассивны, с трудом включаются в учебную работу. При восприятии учебной задачи эти учащиеся не проявляют заинтересованности; обычно оказываются не в состоянии самостоятельно решить предложенную задачу и даже не пытаются искать собственное решение.
2.0тносительно активный уровень. У учащихся данного уровня заинтересованность проявляется только в определенных учебных ситуациях, связанных с интересной темой урока или необычными приемами преподавания. Такие ученики охотно приступают к новым видам работы, однако при затруднениях также легко теряют интерес к учению.
3.Исполнительно-активный уровень. Такие ученики систематически выполняют домашние задания, достаточно осознанно воспринимают учебную задачу, с желанием включаются в учебную деятельность, часто предлагают оригинальные пути решения, работают преимущественно самостоятельно.
Описание методики проведения эксперимента
Методика каждого психолого-педагогического исследования, отмечает П.И. Образцов, всегда конкретна и уникальна, «это как бы модель исследования, развернутая во времени» [117,с. 274]. Нет методики вообще, говорит он, есть конкретная методика исследования. Таким образом, предметом данного параграфа является описание конкретной методики проведения эксперимента по формированию надситуативной познавательной активности школьников при обучении их иностранному языку. На выработку методики влияет много факторов, указывают многие педагоги [54, 117, 124, 142, 160, 192] и прежде всего - предмет, цели и задачи исследования. Предметом нашего исследования являлось формирование надситуативной познавательной активности школьников при обучении иностранному языку. Целью эксперимента была проверка эффективности спроектированной модели и разработанной на её основе технологии формирования выше названной способности у школьников в обучении. Экспериментальная работа была направлена на решение следующих задач:
1.Выявить исходное количество учащихся, склонных к надситуативной деятельности и определить первоначальный уровень сформированности надситуативной познавательной активности школьников.
2.Обосновать необходимость использования регионоведческого материала при формировании надситуативной познавательной активности у учащихся сельских школ при изучении иностранного языка.
3.Экспериментально проверить разработанную модель и технологию формирования надситуативной познавательной активности школьников при обучении иностранному языку.
4.Выявить эффективность использования предложенной технологии.
Для реализации поставленных задач мы использовали различные методы педагогической диагностики: тестирование, анкетирование, наблюдение, беседы, экспериментальные ситуации.
Понятие «педагогическая диагностика» впервые было предложено немецким исследователем и теоретиком К. Ингенкамп. Рассматривая в своей книге «Педагогическая диагностика» ее сущность, задачи и взаимоотношения с научными исследованиями, он на конкретном материале показывает также инструментарий и способы измерений педагогического воздействия и приемы обработки полученных данных. Под педагогической диагностикой «понимаются все сферы по освещению проблем и процессов в области педагогики, по измерению эффективности учебного процесса и успеваемости по определению возможностей каждого в получении образования...» [200, с. 6]. С помощью педагогической диагностики мы можем распознавать процессы, происходящие в педагогической деятельности, с целью получения информации о ходе протекания этих процессов и для выработки дальнейших действий.
Опытно-экспериментальная работа явилась проверкой на практике теоретических положений, сформулированных в 1 главе, через внедрение в педагогическую практику текстовой технологии, содержащей систему разноуровневых заданий, активизирующих познавательную активность обучаемых до разных уровней надситуативной познавательной активности.
Свое исследование мы относим к категории опытно-экспериментальных в связи с тем, что технология формирования надситуативной познавательной активности сельских школьников проверялась и обсуждалась в соответствии с моделью в учительской практике. Главным объектом при обсуждении были внесенные дополнения в содержание образования средних классов. А именно, в содержание обучения были добавлены тексты регионоведческого характера.
Исследование осуществлялось в период 2003 - 2004 , 2004 - 2005, 2005 - 2006 учебных годов на базах муниципальных образовательных учреждений Чамзинской средней общеобразовательной школы, Проломихинской основной школы, Аргашской, Оськинской, Коржевской и Труслейской средних школ Инзенского района Ульяновской области.
Общее число испытуемых составило 76 человек. На первом этапе экспериментальной работы был проведен пробный эксперимент, который проводился на отдельном классе во второй четверти 2003 - 2004 учебного года. Экспериментальную группу составили 7 учащихся 7-го класса Чамзинской средней школы. По методике Р.С. Немова и В.Н. Макаревича «Изучение склонности личности к проявлению сверхнормативной деятельности» [100], мы выявили готовность школьников к проявлению сверхнормативной активности вне учебной деятельности - в сфере трудовых и социально-нравственных отношений. В данную методику нами были внесены изменения, которые состояли в том, что вместо трех неозвученных киносюжетов, учащимся предлагались три текста, соответствующих содержанию фильмов (Приложение 1). Методика заключалась в том, чтобы каждый учащийся поставил себя на место персонажа текста и дал объяснение своим поступкам от своего имени, пользуясь местоимением «я». Результаты тестирования показали, что к высокой активности в оказании бескорыстной помощи людям, попавшим в беду готовы 42% учащихся (по результатам ответов к текстам «Штора» и «Теннис»). А вот к активности в труде готово больше половины испытуемых-71% (по ответам к тексту «Огород»).
В ходе исследования мы пришли к выводу о том, что если надситуативная активность какого-либо вида присуща человеку, то она может проявиться в любой сфере его жизнедеятельности, в том числе и в учебно-познавательной, при условии правильно подобранной методики ее формирования. Для выявления учащихся, готовых к проявлению надситуативной познавательной активности, мы использовали в своей интерпретации методику В. А. Петровского по диагностированию надситуативной познавательной активности людей (Приложение 2). В основу данной методики мы положили диагностический текст (у В.А Петровского - фрагмент фильма). Он представлял собой незаконченный рассказ (заключительная часть рассказа находилась у учителя). Происходящее в рассказе должно быть интересным для испытуемых, и главное, чтобы провоцировались стереотипные решения, предоставляя возможность «извлечь» множество различных сюжетов из прочитанного. От учащихся требовалось, проявив фантазию, закончить рассказ. Перед началом работы учащимся говорилось, что они смогут убедиться в правильности своих предположений. Но при этом было введено дополнительное условие: если учитель скажет, что заключительная часть текста не совпадает по смыслу с вариантом учащегося, то ученику придется переделывать все построенное прежде продолжение рассказа. Раньше, чем испытуемые соглашались или отказывались сопоставить свои варианты заключительной части текста с действительными событиями рассказа, им предлагалось сразу прочитать весь текст, и тогда им уже не пришлось бы ничего угадывать.
В этих условиях учащиеся стояли перед выбором : либо отказаться от уточнений (выходящих за пределы решения исходной задачи) и прочитать сразу весь текст, либо подвергнуть свои варианты окончания рассказа сомнению, продолжив самостоятельный поиск истины.
Анализ результатов данного тестирования показал, что большинство учащихся склонно к выполнению надситуативной деятельности (71%). Но это не подтвердилось наблюдениями на уроке. Учащимся давался реальный текст учебника на немецком языке и также предлагалось завершить рассказ. В данном случае отказались взять подсказку (текст на русском языке) только 28% участников пробного эксперимента. Затем задавался вопрос: «Кто хочет сделать дополнительное задание к тексту?» Со стороны учащихся последовал вопрос: «А какое?» Мы спрашивали: «А какое задание по тексту вы хотели бы сами выполнить?» Учащиеся затруднялись с ответом. Требовалась подсказка учителя. В лучшем случае, дети предлагали выполнить еще одно задание по аналогии (т.е. высказывали желание проявить надситуативную познавательную активность заявительно-репродуктивного уровня). Таким образом, мы пришли к выводу, что традиционное обучение не способствует формированию надситуативной познавательной активности школьников.
Формирование надситуативной познавательной активности на примере сельских школьников при обучении иностранному языку
Формирующий этап эксперимента проводился в естественных условиях деятельности сельских школ Инзенского района Ульяновской области. Процедура экспериментального доказательства достоверности педагогической технологии заключалась в использовании традиционного способа сравнения и последующей проверки результатов, полученных по двум независимым переменным измерениям: контрольной и экспериментальной.
Работа в контрольной группе велась на основе традиционной модели преподавания иностранного языка. В экспериментальных классах целенаправленно велась работа по спроектированной нами модели формирования надситуативной познавательной активности -; и по разработанной на её основе технологии, содержащей тексты с расширенным личностно значимым содержанием изучаемого материала и систему разноуровневых заданий к ним.
На констатирующем этапе эксперимента нами было установлено, что часть учащихся контрольных и экспериментальных классов потенциально готовы к проявлению надситуативной познавательной активности как в социально - гражданских отношениях, так и в учебной деятельности. Но также было установлено отсутствие практической реализации данной готовности школьников в учебной деятельности по причине неактуализированной потребности и несформированности необходимых знаний и умений проявлять надситуативную познавательную активность.
Итак, технология формирования надситуативной познавательной активности учащихся включала в себя три периода: подготовительный, основной и итоговый. К тому же результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы убеждали в необходимости проведения целенаправленной работы по формированию надситуативной активности школьников, в нашем случае - на примере иностранного языка.
Основной задачей формирующего этапа эксперимента была организация работы по проверке гипотезы исследования. Работа заключалась в экспериментальной проверке созданной модели формирования надситуативной познавательной активности сельских школьников, выраженной в динамике развития учебно-познавательной и творческой активности, а также потребности и возможности учащихся выполнять надситуативные задания. Основными критериями сформированности надситуативной познавательной активности школьников являлись потребность учащихся в надситуативной познавательной деятельности и умения задавать самому себе и выполнять надситуативное задание.
После того, как текст был переведен, ученикам предлагались на выбор разноуровневые грамматические задания по теме «Придаточные предложения». Так, в одном задании требовалось подобрать к подчеркнутым придаточным предложениям правильный русский вариант перевода, в другом - найти в тексте все придаточные предложения, выписать их и определить вид придаточного. Третье задание звучало так: из двух простых предложений составить одно с любым видом придаточного. 1.Ich habe jetzt die Ferien. Ich verbringe sie anders. 2.Hier gibt es einen Fluss. Da steht unser Haus. З.Ніегіїег kommen Schwane. Wir beobachten sie gern. 4.1ch bin froh. Du kommst bald.
Следует отметить, что данные задания носили рекомендательный характер. Что означало, что учащиеся могли выполнить не обязательно именно предлагаемое задание, а выбрать задание другого уровня, если считали, что они вполне с ним справятся. На практике мы наблюдали следующее: некоторые слабоуспевающие школьники брались за выполнение заданий второго уровня. Среднеуспевающие ученики считали, что им по силам задания третьего уровня.
Как правило, через некоторое время они понимали, что без помощи учителя они не смогут справиться с заданием. Таким образом,многократные неудачи в выполнении заданий привели учащихся к самостоятельному выводу о том, что предлагаемые учителем задания соответствуют их умениям и навыкам. А успешное самостоятельное решение задания приносит гораздо большее удовлетворение, чем выполненное с помощью учителя задание повышенного уровня.
Легче было тем учащимся, которые занижали свою самооценку и брали задания ниже уровня своих способностей. Но быстро справившись с простым для них заданием, они приступали к выполнению упражнений более высокого уровня.
Таким образом, рекомендательный характер упражнений и свобода выбора способствовали развитию адекватной самооценки школьников.
После выполнения вариативных заданий учащимся предоставлялись образцы выполнения надситуативных заданий.
Здесь мы объясняли и показывали учащимся, каким образом могла быть продолжена работа с данным текстом. Так, например, к тексту могла быть сделана иллюстрация с надписями (Приложение 7).
По тексту можно было составить кроссворд из названий животных, о которых шла речь в тексте (Приложение 7-А). Учащимся также были предоставлены образцы конспектов данного письма без помощи слов и предложений (Приложение 7-Б).
Можно было написать свое письмо или рассказать о своем любимом животном. И, наконец, можно было просто взять «сверхнормы» дополнительное задание. Затем учащиеся по желанию выбирали любой из предложенных вариантов надситуативных заданий.
Анализ ученических работ показал, что надситуативную задачу творческого уровня (создание своих текстов) для себя ставили несколько учащихся, но успешно справились лишь двое. Наиболее удачные тексты мы приводим в приложении (Приложения 8). Многие ученики составили интересные кроссворды (Приложение 9). Некоторые сделали иллюстрации к тексту (Приложение 10).
Следующие тексты, на основе которых происходило формирование надситуативной познавательной активности школьников, связаны с развитием навыков письма, а в первую очередь - аудирования. Учащиеся прослушивали тексты - загадки. Например, текст - загадка о лисе: Das 1st ein Raubtier mit langer spitzer Schnauze, grossen, spitzen Ohren und buschigem Schwanz Es frisst Mause und Vogel. Dieses Tier ist nicht nur schlau, sondern auch sehr vorsichtig.
