Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования социальной активности школьников 12
1.1. Проблема социальной активности в психолого-педагогической литературе 12
1.2. Особенности формирования социальной активности школьников при взаимодействии семьи и школы как социально-педагогическая проблема 33
1.3. Обоснование сензитивности старшего подросткового возраста к развитию социальной активности 62
ГЛАВА 2. Практика формирования социальной активности школьников в условиях взаимодействия семьи и школы 84
2.1. Диагностика социальной активности школьников 84
2.2. Моделирование процесса формирования социальной активности школьников в условиях взаимодействия семьи и школы и оценка его эффективности 95
Заключение 120
Библиографический список 122
Приложения 140
- Проблема социальной активности в психолого-педагогической литературе
- Обоснование сензитивности старшего подросткового возраста к развитию социальной активности
- Диагностика социальной активности школьников
- Моделирование процесса формирования социальной активности школьников в условиях взаимодействия семьи и школы и оценка его эффективности
Введение к работе
Социально-экономические, социально-политические и идеологические преобразования, происходящие в российском обществе, выдвигают высокие требования к уровню социальной активности личности. Возрастание степени динамичности и изменчивости окружающего социума ставит задачу активного включения личности в преобразовательное взаимодействие со средой в ряд наиболее актуальных задач социального становления субъекта общественной жизни. Однако системный кризис, который пережило наше общество в 90-х гг. XX века, привел к повышению уровня тревожности, распространению фаталистических установок, общему снижению социальной активности многих групп населения.
Данная ситуация создает неблагоприятные условия для стихийного развития социальной активности ребенка и обусловливает необходимость активизации воздействия регулируемых факторов социализации на данный процесс.
В российской педагогической науке накоплен богатый опыт воспитания социальной активности школьников. С различных позиций массовый и
передовой педагогический опыт по воспитанию социально активной личности
проанализирован в исследованиях Б. 3. Вульфова, П. В. Кананыхина, Т. Е.
Конникова, А. Н. Лутошкина, Т. Н. Мальковской, И. С. Марьенко, А. В.
Мудрика, Л. И. Новиковой, М. И. Рожкова, Л. Ф. Спирина, Л. И. Уманского, С.
Е. Хозе, Г. Н. Филонова, М. М. Ященко и других.
Большое значение в разработке проблем социальной активности
личности имеют исследования социализации ребенка в деятельности детских
организаций, проводимых в научной школе М. И. Рожкова.
На основе историко-педагогического анализа опыт воспитания
социальной активности рассмотрен в работах И. М. Андрамоновой,
В. А. Антюховой, Н. Ф. Басова, А. Э. Мельникова, Л. С. Новиковой,
3. И. Равкина, Т. В. Осокиной, Е. Т. Осовского.
Опытно-экспериментальная работа научно-практического центра СПО-ФДО, возглавляемого А. В. Волоховым, позволила прийти к пониманию необходимости формирования активности ребенка как стремления к участию в социальных отношениях, к самореализации в экономике, политике, духовной сфере.
Различные подходы к пониманию необходимости обеспечения активной роли школьника отражены в работах С. А. Барамзиной, В. М. Басовой, И. А. Валгаевой, Н. И. Волковой, В. П. Ижицкого, В. Г. Кабуша, А. Г. Кирпичника, О. С. Коршуновой, М. Е. Кульпединовой, Д. Н. Лебедева, Р. А. Литвак, В. Г. Литвинович, А. В. Малиновского, К. Д. Радиной, Е. Л. Рутковской, В. А. Ситарова, О. Д. Чугуновой и других.
Однако проблема формирования социальной активности школьников исследована недостаточно. В то же время изученность теоретических основ категории «социальная активность» и особенностей воспитания школьников, а также наличие опыта практической деятельности в воспитании социальной активности учащихся в школе создают базу для проведения целостного исследования в данной предметной области.
Таким образом, можно зафиксировать ряд противоречий:
- между необходимостью развития у личности готовности к активному
включению в преобразовательное взаимодействие со средой и недостаточным
вниманием к проблеме целенаправленного воспитания социальной активности
в школе;
между исследованностью ряда аспектов воспитания личности в условиях взаимодействия семьи и школы, разработанностью сущности категории «социальная активность» и отсутствием целостных исследований по проблеме воспитания социальной активности школьников;
между наличием оригинального опыта организации воспитания социальной активности школьников и недостаточным его научно-методическим осмыслением.
С учетом выявленных противоречий нами была сформулирована проблема исследования: при каких условиях будет эффективным . формирование социальной активности учащихся?
Таким образом, выявленные противоречия, значимость этой проблемы послужили основой для определения темы нашего исследования: «Формирование социальной активности школьников в условиях взаимодействия школы и семьи».
Цель исследования - разработка, научное обоснование и экспериментальная проверка модели формирования социальной активности школьников в условиях взаимодействия школы и семьи.
Объект исследования - формирование социальной активности . школьников.
Предмет исследования - процесс формирования социальной активности школьников в условиях взаимодействия школы и семьи.
Гипотеза исследования - процесс формирования социальной активности школьников будет эффективным, если:
определена сущность социальной активности школьников;
выявлены особенности формирования социальной активности школьников при взаимодействии школы и семьи;
научно обоснована и разработана модель процесса формирования . социальной активности школьников;
разработан критериально-оценочный аппарат сформированности социальной активности школьников.
Исходя из поставленной цели, выдвинутой гипотезы, а также в соответствии с объектом и предметом исследования, были определены следующие задачи:
Изучить и уточнить сущность социальной активности школьников.
Раскрыть особенности процесса формирования социальной активности школьников при взаимодействии семьи и школы.
Определить компоненты, критерии и уровни сформированности социальной активности школьников,
Разработать модель процесса формирования социальной активности школьников.
Экспериментально апробировать модель процесса формирования социальной активности школьников. Теоретико-методологическую основу исследования составили
современные теории и концепции социализации, воспитания и развития личности ребенка (В. Г. Бочарова, А. В. Волохов, А. В. Мудрик, М. И. Рожков и другие), положения возрастной и педагогической психологии об особенностях воспитания школьников (А. С. Белкин, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, И. В. Дубровина, И. С. Кон, Л. С. Славина, Д. И. Фельдштейн и другие), идеи развития личности в деятельности, обращенности к проблемам активно-субъектного взаимодействия и общения (К. А. Абульханова-Славская, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. А. Сластенин и другие), подходы к проблеме воспитательного пространства (Д. В. Григорьев, Ю. С. Мануйлов, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова, А. А. Шибаева), результаты исследований особенностей реализации ребенком субъектной позиции в детских общественных объединениях (Л. В. Алиева, А. В. Волохов, А. Г. Кирпичник, И. И. Фришман), современные подходы в понимании феномена взаимодействия (Г. М. Андреева, Л. В. Байбородова, А. В. Петровский и другие).
Для решения поставленных задач и проверки исходных научных предположений использовался комплекс следующих методов: теоретические (изучение и анализ литературы, официальной документации по проблеме в ее историческом развитии, системный анализ, классификация, аналогии, интегрирование, моделирование); эмпирические (изучение и обобщение педагогического опыта, анализ школьной документации и продуктов деятельности школьников, . наблюдение, в том числе включенное),
7 интервьюирование, анкетирование, тестирование, опытно-экспериментальная работа с качественной и количественной обработкой ее результатов.
Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов: На первом этапе (2000-2002 гг.) изучалась научная и учебно-методическая литература по избранной проблеме, определялись методологические подходы, анализировался и обобщался отечественный опыт. На этом этапе была разработана концептуальная идея и определена программа опытно-экспериментальной работы, проводился отбор эмпирического материала, осуществлялось пилотажное исследование, накапливался практический опыт. На втором этапе (2002-2006 гг.) была разработана гипотеза, с целью проверки выдвинутой гипотезы организована опытно-экспериментальная работа, проведен формирующий эксперимент.
На третьем этапе (2006-2007 гг.) осуществлялась итоговая диагностика, проводилось теоретическое обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, литературное оформление диссертации и внедрение в практику научно-методических рекомендаций.
База исследования. Исследование проводилось в НОУ ВПО «Вятский социально-экономический институт», общеобразовательных школах № 34,16, Кировском экономико-правовом лицее г. Кирова.
Научная новизна исследования. Определена сущность социальной активности, которая характеризуется как целостная система социальных знаний, социальных оценок и переживаний, социально-волевых устремлений и поступков, выражающих отношение к обществу, другим людям и самому себе.
Выявлены особенности формирования социальной активности старшего подростка, заключающихся в их возрастных и индивидуальных изменениях, эмоциональных состояниях и направленности личности, актуализации значимости социальных ценностей и активизации потребности в их реализации.
Разработана модель процесса формирования социальной активности школьников, включающая субъектов учебно-воспитательного процесса, общедидактические принципы, направления взаимодействия школы и семьи, этапы формирования социальной активности, критерии социальной активности и результат - социальная активность школьника.
Определены основные характеристики модели процесса формирования социальной активности: непрерывность и поступательность процесса развития, интегративность процесса в достижении единства его социальных, педагогических, организационных, технологических, гуманистический характер, преемственность, личностный характер.
Теоретическая значимость исследования. Определены основные направления исследования проблемы (социально-экономические, образовательно-содержательные, организационные, нормативно-правовые), обеспечивающие формирование социальной активности школьников.
Исследовано и углублено содержание понятий «социальная активность».
Определены направления взаимодействия школы и семьи, обеспечивающие процесс формирования социальной активности школьников: воспитательное, образовательное методическое, социально-педагогическое, технологическое.
Выделены этапы формирования социальной активности школьников:
подготовительный, организационно-деятельностный, рефлексивно-
оценочный.
Раскрыты компоненты социальной активности, включающие когнитивный, эмоционально-ценностный и действенно-поведенческий, критерии (объем, глубина и действенность знаний о социальных ценностях, выраженность отношений к социальным ценностям и эмоциональных переживаний, устойчивость социальных поступков) и уровни (низкий, средний и высокий) социальной активности.
9 Выявлены особенности интериоризации социальной активности школьников на эмоционально-ценностном, когнитивном и действенно-поведенческом уровнях.
Практическая значимость исследования. Разработанная модель процесса формирования социальной активности школьников реализована в базовых школах № 34,16, Кировском экономико-правовом лицее г. Кирова.
Осуществлён процесс формирования социальной активности
школьников, направленный на совершенствование научно-методического
обеспечения деятельности педагогических коллективов
общеобразовательных школ.
Определены научно-обоснованные методические рекомендации по формированию социальной активности старших подростков в условиях взаимодействия школы и семьи, рассчитанных на широкое применение в практике инновационных и общеобразовательных учебных учреждений.
Определены аксиологические и мотивационные основы процесса формирования социальной активности школьников.
Подобраны диагностические методики на формирование социальной активности школьников, рассчитанных на широкое применение в практике общеобразовательных школ.
На защиту выносятся следующие положения:
Социальная активность школьника рассматривается как определенное когнитивное, эмоционально-ценностное и действенно-поведенческое образование, отражающее отношения школьника к социуму. Социальная активность учащихся характеризуется как целостная система социальных знаний, социальных оценок и переживаний, социально-волевых устремлений и поступков, выражающих отношение к обществу, другим людям и самому себе.
Модель формирования социальной активности школьников обеспечивается их возрастными и индивидуальными изменениями, эмоциональными состояниями и направленностью личности, актуализацией
10 значимости социальных ценностей и активизацией потребности в их реализации.
3. Компоненты исследуемого процесса - когнитивный, эмоционально-ценностный и действенно-поведенческий; критерии сформированности социальной активности - объем, глубина и действенность знаний о социальных ценностях, выраженность отношений к социальным ценностям и эмоциональных переживаний, устойчивость социальных поступков. Критерии сформированности социальной активности проявляются на низком, среднем и высоком уровнях.
Достоверность и обоснованность результатов проведенного исследования и сделанных на их основе выводов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; сочетанием и взаимопроверкой разработанных теоретических и эмпирических методов исследования; репрезентативностью опытно-экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования
Ход и результаты исследования на различных этапах докладывались и обсуждались на заседании кафедры педагогики и Учёного совета Вятского социально-экономического института. Основные теоретические и практические положения исследования обсуждались на семинарах молодых ученых в Москве «Актуальные проблемы современной науки и практики» (МосГУ, 2003, 2004, 2005), на научно-практической конференции «Социально-экономическая ситуация в России: состояние и перспективы» (Киров, 2007); на ежегодных итоговых научно-практических конференциях ВСЭИ (2000-2007 гг.).
Структура диссертации обусловлена задачами и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.
Во введении раскрывается актуальность выбранной темы, дано ее обоснование, определяются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи
11 исследования, характеризуются его методы и база; обосновывается достоверность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе проанализированы философские, педагогические работы по данной проблеме, научно обоснован аспект социальной активности, даны определения основным понятиям.
Во второй главе нами описана разработанная модель формирования социальной активности школьников, рассматривается общая характеристика экспериментальной программы, а также излагаются результаты проведенной экспериментальной работы по проверке ее эффективности.
В заключении сформулированы выводы исследования и определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.
В приложениях представлены анкеты для школьников и родителей, а также таблица основных мимических «кодов» эмоциональных состояний.
Проблема социальной активности в психолого-педагогической литературе
Диалектика общественного развития необходимо предполагает связь воспитания и образования, социальных институтов, их осуществляющих, с развивающимся обществом, его потребностями. В настоящее время наблюдается не только рост образованности, расширение кругозора людей, но и усиливается их стремление к эффективной организации процесса труда, реализации творческого потенциала, его развитию. Интерес к труду, творчеству, месту человека в обществе сопряжен с социальной позицией молодых людей, их самооценкой, правовым и нравственным самосознанием. Поэтому неслучайно, что в современных условиях происходит усиление внимания к проблемам социальной активности, которое обусловлено качественными изменениями во всех сферах жизнедеятельности общества. Эти изменения затрагивают труд, быт, сферу досуга каждого человека, создавая новые стимулы для более заинтересованного участия в интенсификации труда и повышении качества жизни.
Активность - это важная жизненная предпосылка. Она присуща всем живым организмам и необходима им для приспособления к условиям окружающей среды. При этом активность человека качественно отличается, по мнению А. П. Шпоны, тем, что «она направлена на приспособление условий к своим потребностям». Очевидно, что, только активно действуя, первобытные люди изготовили орудия труда и подчинили себе природу.
Процесс физического и умственного труда, всей человеческой деятельности связан с развитием активности самого человека. Нередко понятие «активности» отождествляется с понятием «деятельности». Можно выявить три подхода к объяснению сущности этих понятий: одни исследователи рассматривают активность шире, чем деятельность (В. И. Кремянский, В. Г. Мордкович, С. Л. Рубинштейн), другие ставят между этими понятиями знак равенства (М. В. Демин, А. Н. Леонтьева, Э. С. Маркарян), а третьи активность рассматривают как характеристику деятельности (А. Г. Ковалев, Л. П. Станкевич). М. В. Демин, анализируя взаимосвязь деятельности и активности, пишет: «Активность всегда выражается в действиях и иначе выражаться не может, потому что сама она есть не что иное, как известная совокупность актов действий - внешних или внутренних, материальных или идеальных. Говорить об активности вне действия вообще, по-видимому, нет никакого смысла».
В.И. Кремянский, рассматривая активность не как свойство, а как процесс, определяет ее через «совокупность изменений и действий предмета, детерминируемую, главным образом, им самим и зависящую, в основном, от его внутренних противоречий, опосредствующих влияние извне (преобладание внутренней детерминации)». В соответствии с формами движения материи он выделяет физическую, химическую, биологическую и социальную активность.
Существенным является то, что исследователи дают определение активности как свойства и как процесса. Так, А. Г. Ковалев отмечает: «Активная - это максимально деятельная личность, принимающая участие в общественно-политической и идеологической жизни общества» [84]. Л. П. Станкевич также определяет активность как меру деятельности. Соотношение «активности» и «деятельности» стало предметом оживленной дискуссии в философской литературе (Е. А. Ануфриев, Ю. Л. Воробьев, А. Н. Илиади, М.С. Каган, В.Ю. Саратовский, Б.С. Украинцев, Л.В. Хоруц и другие).
В ряде работ активность отождествляется с самодвижением материи (тогда деятельность, разумеется, становится лишь частным проявлением активности), в других, наоборот, деятельность рассматривается как своеобразная «субстанция», тогда как активность выступает ее «модусом». Активность личности определяется как «деятельное отношение человека к миру, способность человека производить общественно . значимые преобразования материальной и духовной среды на основе освоения общественно-исторического опыта человечества; проявляется в творческой деятельности, волевых актах, общении».
Проблема активности личности является объектом постоянного внимания как теоретиков философии, социологии, психологии, педагогики, так и педагогов, и психологов-практиков. Интересны для понимания методологических основ исследования рассматриваемой проблемы философские положения, разработанные Г. Гегелем, Ф. Бэконом, К. Марксом, М. Вебером, Н. Бердяевым, В. Соловьевым.
Гегель, Кант и Фихте рассматривали активность как саморазвитие сознания, самодеятельность духовного начала. В их философии субъект и объект представлены как диалектически связанные и взаимопроникающие противоположности. Так, Гегель доказал, что познающий субъект воссоздает объект в мышлении лишь через активную деятельность, осуществляющуюся на основе мыслительных форм, выработанных человечеством в истории культуры.
Л. М. Лопатин, Н. О. Лосский, С. Л. Франк и многие другие философы отстаивали идеалистические традиции трактовки активности. Они понимали активность как имманентное свойство духа, открывающееся человеку исключительно в ходе самонаблюдения или, иначе, «интроспекции» (взгляд изнутри) и полагали, что источник активности содержится или спрятан в деятельности души и непознаваем ни одним из естественнонаучных (объективных) методов.
Проблема активности человека получила выражение в «Экономическо-философских рукописях 1844 года» К. Маркса. Она заняла одно из центральных мест в вырабатываемом им пролетарском мировоззрении. Он придал качественно новый смысл идее активности субъекта. Если Гегель рассматривал эту активность как результат саморазвивающегося знания, то К. Маркс усматривал активность субъекта в области практического преобразования мира. В «Рукописях» он рассматривает человека как предметное существо, действующее практически в предметном мире. Деятельность человека определяется как его субъективными целями, в которых, в конечном счете, выражается определенная общественная необходимость, так и объективной природой предмета. К. Маркс органически соединяет принцип активности субъекта с признанием объективного существования мира, подчиненного законам, независимым от сознания, но раскрываемым и используемым человеком в процессе практики.
В современной психологии проблема активности личности рассматривается в различных аспектах: изучается структура, динамика активности как в общепсихологическом, так и в возрастном плане.
В психологическом словаре активность определяется как «всеобщая характеристика живых существ, их собственная динамика, источник преобразования или поддержания ими жизненно значимых связей с окружающим миром, способность к самостоятельной силе реагирования-. Активность - сложное, обобщенное понятие, используемое для характеристики на уровне живых организмов. Активность и ее особенности выступают в качестве констатирующего признака отражения; с активностью живого связывают такие способности, как способность к самосохранению, приспособлению, саморегулированию, самовоспроизведению и развитию в процессе взаимодействия организмов с окружающей средой» [100].
Обоснование сензитивности старшего подросткового возраста к развитию социальной активности
Особого внимания в развитии социальной активности заслуживают те подходы, где обозначен возрастной аспект. Это связано с тем, что в педагогике определяется принцип учета возрастных особенностей в педагогическом процессе, который представлен в работах некоторых ученых, а также сформулирован и как .закономерность зависимости результатов педагогического процесса от учета возрастных особенностей. «В процессе обучения и воспитания постоянно возникает необходимость учета как общевозрастных, так и сензитивных периодов развития детей, особенностей формирования их общечеловеческих и индивидуальных задатков, ... что обеспечивает одновременное становление личности и индивидуальности, общего и особенного, единичного, уникального, присущего человеку», -утверждает Б. Т. Лихачев [114, с. 102]. Эту точку зрения разделяют Ю. К. Бабанский, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, В. А. Сластенин, Н. А. Сорокин, Е. Н. Шиянрв, считая, что принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей при организации деятельности учащихся (возрастной подход) влияет на отбор содержания, форм, методов, определяет результат работы [20, с. 184].
А. С. Белкин говорит о том, что отсутствие учета противоречий возраста не позволяет педагогу осуществлять действительно личностный подход к ребенку, когда необходимы не только включение его в разнообразную деятельность, общение, но и самопознание, рефлексия, без которых немыслимо воспитание интеллигентности, духовной культуры.
Итак, очевидно, что эффективное воспитание зависит от знания индивидуально-личностных особенностей воспитанника. Незнание этих особенностей - основная причина педагогических ошибок, которые приводят к появлению у него отрицательных качеств и делают его трудновоспитуемым. Меры воспитательного воздействия, применяемые без знания психики подростка, приводят чаще всего к двум явлениям: он вступает в конфликт с родителями (сопротивляется воспитательным воздействиям семьи), или его внутренний мир оказывается дисгармоничным, что ведет к психическим травмам и отклонениям в развитии психики. Первое явление, на наш взгляд, достаточно часто встречается в отношении поручений и заданий, которые дают школьнику родители.
В процессе воспитания на каждой возрастной стадии происходит изменение личности, что свидетельствует о появлении новых качеств и черт характера в старшем подростковом возрасте. Поэтому в учебно-воспитательном процессе необходимо обеспечить целенаправленное формирование мировоззрения и морально-волевых качеств школьника-, составляющих основу гражданских черт личности. Особую роль в решении этой задачи играет организация такого опыта поведения школьников, при котором бы обеспечивались осознание и выполнение обязанностей по отношению к обществу.
Так как в нашей опытно-экспериментальной работе участвовали учащиеся 8-11 классов, то мы считаем необходимым рассмотреть далее возрастные особенности старшего подросткового возраста (от 13 до 15-16 лет).
Известно, что это очень сложный и довольно противоречивый период. Он относится к числу критических периодов онтогенеза, связанных с кардинальными преобразованиями в сфере сознания, деятельности и системы взаимоотношений индивида. Этот этап характеризуется бурным ростом человека, формированием организма в процессе полового созревания, что оказывает заметное влияние на психофизиологические особенности школьника.
К этому возрасту нервная система становится более уравновешенной и, как следствие, улучшается способность к концентрации внимания, умственным и физическим усилиям. Старшие подростки менее раздражительны по сравнении? с младшими. Однако у них гипертрофировано чувство собственного достоинства; возможны резкие переходы от положительной самооценки к отрицательной. Главное стремление в этом возрасте - что-то значить, очень высока потребность в самоопределении. На смену потребности в признании любой ценой приходит потребность в признании собственного своеобразия, самобытности. Для школьника важно, чтобы в группе его принимали таким, какой он есть, каким он сам себя хочет видеть. Возникает вопрос: как добиться самобытности? Наиболее легкий и верный путь - крайние формы поведения, позволяющие быстрее проявить индивидуальность. Именно поэтому сильно у подростков стремление к оригинальничанию (в стиле поведения, в речи, в одежде). Иногда встречаются формы поведения, нарушающие социальные нормы.
Еще одно новообразование, возникающее в конце переходного возраста, по данным Л. И. Божович, - это самоопределение [28]. С субъективной точки зрения оно связано с осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой общественно значимой позиции. Самоопределение возникает в конце учебы в школе, когда школьник стоит перед необходимостью решать проблемы своего будущего. Оно основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта, предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств, опирается на формирующееся мировоззрение школьника и связано с выбором профессии-. Он начинает присматриваться к многообразию профессий. Осуществляя предварительный выбор, он оценивает различные виды деятельности с точки зрения своих интересов и склонностей, а также с точки зрения общественных ценностных ориентации.
В процессе овладения опытом личность подростка проявляет определенную активность. Источником ее являются различные потребности, которые детерминируют основную группу свойств личности и влияют на ее направленность. Каждому подростку свойственно иметь тот или иной образец поведения, идеал в виде конкретного или абстрактного образа человека. Оценивая реальное поведение (свое собственное или других), школьник сопоставляет его с образцом и устанавливает степень соответствия. Из сопоставления рождается нравственная оценка и возникает потребность в нравственном самоусовершенствовании.
Нравственный идеал также не остается неизмененным, он постоянно уточняется и обогащается новыми чертами из жизненных наблюдений, литературы, фильмов и других источников.
Диагностика социальной активности школьников
Теоретическое осмысление процесса формирования социальной активности школьников в рамках взаимодействия школы и семьи позволило перейти к разработке механизма экспериментального осуществления данного процесса.
В эксперименте предполагалось выявить противоречия между необходимостью развития у личности готовности к активному включению в преобразовательное взаимодействие со средой и недостаточным вниманием к проблеме целенаправленного воспитания социальной активности в школе; между исследованностью ряда аспектов воспитания личности в условиях взаимодействия семьи и школы, разработанностью сущности категории «социальная активность» и отсутствием целостных исследований по проблеме воспитания социальной активности школьников в условиях взаимодействия семьи и школы; между наличием авторского опыта организации воспитания социальной активности школьников и недостаточным его научно-методическим осмыслением.
Выявление подобных противоречий впоследствии стало основанием для поиска наиболее эффективных условий формирования социальной активности посредством взаимодействия школы и семьи. В этих целях была организована экспериментальная работа (констатирующий, формирующий и контрольный . эксперимент), которая осуществлялась с 2000 по 2007 гг. на образовательной базе, включающей в себя общеобразовательные школы № 34, 16, Кировский экономико-правовой лицей г. Кирова.
В общей сложности в эксперименте участвовали 546 учащихся старших . классов, 28 учителей, 807 родителей.
Экспериментальная работа базировалась на следующих общедидактических принципах: принципы сознательности, активности; принципы наглядности, систематичности и последовательности, принципы прочности, научности и доступности; принцип связи теории с практикой, принцип целостного подхода к разработке целей, задач, структуры, функций образовательного учреждения, а также содержания, форм и методов образовательно-воспитательной деятельности; принцип вариативности содержания и форм моделируемой образовательной среды учреждения, включающей образовательную систему и воспитывающую среду.
Также мы учитывали идеи открытости образовательной системы в социум (по аналогии с традиционными механизмами социализации детей в культуре); идеи личностно-ориентированного подхода к целеполаганию, организации образовательной среды, оценке результатов педагогического процесса (в каждом типе культуры задается определенная модель личности и стереотипы поведения, деятельности в социальной и природной среде); идеи единства системы духовно-нравственных ценностей и идеалов народа как семантической основы проектирования целостного культурного пространства. В процессе оценки уровня развития социальной активности школьников в опытно-экспериментальной работе мы использовали разработанные нами в теоретической части диссертации на основе анализа философских и психолого-педагогических исследований критерии и уровни, которые представлены в табл. 2.
Перейдем к описанию нашей опытно-экспериментальной работы. Педагогический эксперимент состоял из нескольких этапов: I этап -констатирующий эксперимент, II этап - формирующий эксперимент, III этап -контрольный эксперимент. Для изучения состояния проблемы формирования социальной активности в системе учебно-воспитательной работы школы и потенциала взаимодействия школы и семьи в формировании социальной активности школьников мы провели констатирующий эксперимент. Перейдем к его описанию. Цель констатирующего эксперимента - определение уровней сформированности социальной активности школьников на основе взаимодействия семьи и школы. Исходя из цели, были определены задачи констатирующего эксперимента: выявить особенности взаимодействия школы и семьи в работе с детьми по формированию социальной активности и условия для него в учебно-воспитательном процессе; определить уровень сформированности социальной активности у школьников. В констатирующем эксперименте мы использовали следующие группы методов: анализ планов учебно-воспитательной работы, годовых планов школ с целью определения точек взаимодействия школы и семьи в педагогическом процессе, анализ принципа планирования по взаимодействию в процессе воспитательной работы; анализ содержания планирования воспитательной работы классных руководителей с целью выявления возможностей для формирования социальной активности; наблюдение за руководством педагогического процесса во время классных часов, родительских собраний, а также внеурочной деятельности школьников, анализ сформированности социальной активности школьников; беседы, анкетирование учителей, детей и родителей с целью определения содержания и объема совместной работы. Рассмотрим ход и результаты констатирующего эксперимента. Мы обратились к анализу документов, регламентирующих организацию учебно-воспитательного процесса средней общеобразовательной школы и определения места воспитания социально активной личности в школе с целью развития социальной активности школьников.
Моделирование процесса формирования социальной активности школьников в условиях взаимодействия семьи и школы и оценка его эффективности
Ввиду того, что одной из задач нашего исследования была разработка модели формирования социальной активности школьников в условиях взаимодействия семьи и школы, перейдем к ее описанию.
Формирование социальной активности школьников в условиях взаимодействия семьи и школы рассматривается нами через призму системного подхода. В педагогических разработках данный подход в исследовании педагогических явлений мы находим в теории формирования системных образований личности (А. А. Бодалев, Л. И. Божович и др.), в теории воспитательных систем (Ю. А. Бабанский, Л. И. Новиков, В. А. Сластенин, Ю. П. Сокольников и др.).
Под системой нами понимается совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих целостность, единство. Ведущей идеей системы является идея взаимодействия элементов и интеграция их в целое (В.Г. Афанасьев, П.И. Третьяков). Ученые выделяют признаки, посредством которых системы могут быть описаны как целостные образования: системность, структурность, целенаправленность, функциональность, управление, развитие системы. Системный подход в рассмотрении процесса формирования социальной активности школьников в условиях взаимодействия семьи и школы; необходимость понять содержание социальной активности школьников, ее структуру, которая включает в себя компоненты, критерии и уровни формирования социальной активности школьников, а также педагогические условия, способствующие эффективному формированию социальной активности школьников, побудили нас использовать в своей экспериментальной работе метод моделирования.
Особенности моделирования как метода исследования рассматриваются в работах С. И. Архангельского, В. П. Беспалько, В. В. Давыдова, В. В. Краевского, Т. В. Машаровой, М. И. Рожкова и др. «Метод моделирования значительно расширяет возможности всякого исследования...» [ПО]. Модель - это копия реального объекта, которая воспроизводит не все явление в целом, а лишь те наиболее существенные его черты, характеристики и свойства, которые являются определяющими по отношению к результатам. В модели существенные отношения явления выражены и закреплены, как указывает В.В. Давыдов, «в наглядно воспринимаемых и представляемых связях и отношениях вещественных или знаковых элементов» [52, с. 282] . Другими словами, любая модель представляет собой приближенный аналог рассматриваемого предмета или явления. Предложенная нами модель формирования социальной активности школьников в условиях взаимодействия семьи и школы предполагает снять противоречия между необходимостью развития у личности готовности к активному включению в преобразовательное взаимодействие со средой и недостаточным вниманием к проблеме целенаправленного воспитания социальной активности в школе; между исследованностью ряда аспектов воспитания личности в условиях взаимодействия семьи и школы, разработанностью сущности категорий «социальная активность» и отсутствием целостных исследований по проблеме воспитания социальной активности школьников в условиях взаимодействия семьи и школы; между наличием авторского опыта организации воспитания социальной активности школьников и недостаточным его научно-методическим осмыслением.
Социальная активность - это определенное когнитивное, эмоционально-ценностное и действенно-поведенческое образование, отражающее отношения школьника к социуму. Социальная активность учащихся характеризуется как целостная система социальных знаний, социальных оценок и переживаний, социально-волевых устремлений и поступков, выражающих отношение к обществу, другим людям и самому себе. Для социальной активности характерны следующие компоненты: когнитивный, эмоционально-ценностный и действенно-поведенческий. С учетом компонентов выделяются критерии социальной активности школьников - объем, глубина и действенность знаний о социальных ценностях, выраженность отношений к социальным ценностям и эмоциональных переживаний, устойчивость социальных поступков. Критерии сформированности социальной активности проявляются на низком, среднем и высоком уровнях. Анализ теоретических источников, опыт собственной педагогической работы позволили определить шесть направлений взаимодействия субъектов процесса формирования социальной активности школьников в условиях взаимодействия семьи и школы: воспитательное, образовательном, методическое, социально-педагогическое, управленческое и технологическое. 1. Воспитательное направление включало следующее содержание: восстановление приоритетов семейного воспитания, выстраивание всей жизни школы на основе взаимодействия семьи и школы, поддержка авторитета семьи и семейных ценностей; - последовательное, умелое приобщение детей к общественно-полезной деятельности, создание системы воспитательной работы школы по развитию социальной активности учащихся и включению их в социально необходимую работу.
