Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические и методологические основы формирования активности в обучении 12-79
1.1. Проблема формирования познавательной активности в теории и в практике отечественной и зарубежной педагогики 12-38
1.2. Психолого-педагогическая характеристика познавательных особенностей личности младших школьников 39-59
1.3. Диагностика сформированности познавательной активности младшего школьника 60-78
Выводы по I главе 79-80
ГЛАВА II. Технологические основы формирования познавательной , активности младшего школьника 81 -160
2.1. Формирование познавательной активности младшего школьника в контексте личностно-ориентированного обучения 82-117
2.2. Стимулирование развития познавательной активности в процессе внеклассной работы и дополнительного образования 118-128
2.3. Роль семьи в формировании познавательной активности у младших школьников 129-155
Выводы по II главе 156-160
Заключение 161-173
Библиографический список использованной
Литературы 174-184
Приложения 185-250
- Проблема формирования познавательной активности в теории и в практике отечественной и зарубежной педагогики
- Диагностика сформированности познавательной активности младшего школьника
- Формирование познавательной активности младшего школьника в контексте личностно-ориентированного обучения
- Стимулирование развития познавательной активности в процессе внеклассной работы и дополнительного образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное состояние общественного развития характеризуется постоянным увеличением информации, что предъявляет повышенные требования в динамике образования. Проблема активизации процесса обучения была и остается важной. Она предполагает совершенствование и инноватику методов и организационных форм учебной работы, обеспечивающих активную и самостоятельную теоретическую и практическую деятельность школьников. Необходимость активизации познавательной деятельности диктуется возросшими требованиями к воспитанию и образованию, которые предъявляются современным этапом развития демократической России. В настоящее время проблема активизации познавательной деятельности находит свое решение в практике лучших учителей, которые активно сотрудничают с семьей.
Познавательная активность в современном понимании определяется как деятельное состояние ученика, которая характеризуется стремлением к учению, умственному напряжению и проявлению волевых усилий в процессе овладения знаниями. В педагогике выделяются три уровня активизации познавательной деятельности - воспроизводящий, интерпретирующий и творческий, а также используются два значения понятия активности: активность как состояние, связанное с реализацией какого-то действия или момента общения и активность как свойство личности, связанное с социальными задачами.
Д.Н. Богоявленский и Н.А. Менчинская отмечают, что цель воспита-, ния активности личности - это формирование способности к саморегуляции (ученик приобретает самостоятельность в добывании новых знаний, осуществляя внутренний контроль над изученным). Это положение приобретает особую значимость в современных условиях и осознается на государственном уровне, на уровне семейного воспитания, на уровне школы и дополнительного образования. В последние годы традиционная система обучения в школах уступает новым развивающим системам, введен дополнительный
4 срок обучения, появились видео программы, наблюдается перегруженность учебной информацией, учебные предметы ориентируются на интеграцию знаний о человеке, обществе, природе. Все это требует обращения к данному вопросу.
Проблеме развития познавательной активности посвящены труды многих ученых, начиная от античных философов Гераклита, Сократа, Аристотеля и др., этот вопрос интересовал ученых Средневековья Аль-Хорезми, Ибн Сину, и др., был предметом изучения в эпоху Возрождения и Нового времени Л. да Винчи, Ф. Бэкона, Р. Декарта, ему уделяли особое внимание французские просветители и энциклопедисты: Монтескье, Вольтер, Руссо и др. В отечественной науке проблема познавательной активности рассматривалась Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном. Дидактический аспект проблемы (методы и формы обучения) исследованы Ю.К. Бабанским, Б.П. Есиповым, И.Т. Огородниковым, М.Н. Скаткиным и др.; познавательная самостоятельность учащихся исследовалась В. И. Андреевым, Т. В. Кудрявцевым, И.Я. Лернером, Н.И Шацкой, В.А. Сластёниным; интерес и потребности к обучению исследовали Л.И. Божович, B.C. Ильин, П.Ф. Талызина, Г.Д. Кириллова. Современные аспекты проблемы представлены в работах Г.И. Щукиной, Т.П. Шамовой, И.Ф. Харламова и др. Проблема интеграции социальной и познавательной активности освещена в трудах А.Я Данилюка, Ю.М. Колягина, И.Д. Зверева, З.А. Мальковой, В.Н. Максимовой и др.
В западной науке проблема активности проанализирована в работах Ж. Пиаже, Э. Фромма, К. Роджерса, Д. Гилфорда, Д. Холта, Б. Саймона.
Целенаправленное формирование познавательной потребности по осмыслению и овладению изучаемым материалом, является дидактической закономерностью процесса обучения. В реализации этой закономерности, как отмечают в научных работах П.И. Пидкасистый, Л.П. Аристова, В. Оконь и др., существенное значение имеют возбуждение у школьников потребности в овладении знаниями, использование различных приёмов активизации; рас-
5 ширение самостоятельной работы по осмыслению и усвоению изучаемого материала и т. д.
Изучением развития познавательной активности занимались и занимаются известные современные ученые-психологи, педагоги, методисты. Однако, несмотря на многочисленные завершенные исследования в этой области, эта проблема остается сегодня одной из актуальных. Тем более новые социокультурные и образовательные условия выдвигают новые требования к решению проблемы. Между тем почти не изучены возможности взаимодействия школы и семьи в решении проблемы.
Так, возникают противоречия между знаниями, которые получает школьник посредством дифференциации по предметному признаку и современной тенденцией интеграции отдельных школьных предметов, которая вызывает изменение существующих дидактических систем. Другое противоречие касается недостаточной изученности возможностей развития познавательной активности на основе совместной работы школы и семьи.
Существенная значимость, указанные противоречия и недостаточная разработанность проблемы активизации познавательной деятельности младших школьников в процессе сотрудничества школы и семьи предопределили выбор темы нашего исследования: «Формирование познавательной активности младшего школьника в совместной работе школы и семьи».
Проблема исследования: каковы педагогические условия развития познавательной активности учащихся начальной школы в совместной работе семьи и школы.
Решение данной проблемы явилось целью нашего исследования.
Объект исследования: организация познавательной деятельности учащихся в совместной работе школы и семьи.
Предмет исследования: педагогические условия формирования познавательной активности младших школьников в совместной работе школы и семьи.
Гипотеза исследования: формирование познавательной активности
младших школьников в совместной работе школы и семьи протекает успешно, если:
1) обеспечивается целенаправленность и мотивация на активность учащихся в процессе обучения;
разработана модель системы стимулов и средств обучения, способствующих развитию познавательной активности учащихся младших классов;
формирование познавательной активности младшего школьника опирается на личностно-ориентированное обучение;
осуществляется взаимодействие школы и семьи в решении проблемы;
используются разнообразные стимулы (проблемные ситуации, игровые формы), направленные на проявление познавательной активности учащихся;
Задачи исследования:
1) проанализировать и уточнить понятие познавательной активности младших школьников в психолого-педагогической литературе с позиций современной образовательной ситуации;
2) разработать модель процесса формирования познавательной актив
ности младших школьников;
выявить педагогические условия, способствующие активизации творческого процесса в совместной работе семьи и школы;
определить особенности совместной работы школы и семьи в решении проблемы развития познавательной активности у учащихся;
выявить и экспериментально проверить стимулы и средства развития познавательной активности учащихся в ходе проведения уроков и внеурочной работы.
Методологическую основу исследования составили: положения материалистической диалектики о всеобщей связи и целостности явлений окружающего мира; теория познания, общие методы познания, в основе которого лежат философские законы природы и общества, отражающие совокуп-
ность взаимосвязанных законов развития и познания, обеспечивающих устойчивую направленность в достижении цели эксперимента; принципы взаимосвязи теории и практики, активности, развития, единства сознания и деятельности; аксиологический подход, предполагающий необходимость поиска ценностных ориентации в педагогическом процессе.
Теоретической основой исследования явились труды психологов (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Лук, Е. Фромм, К. Роджерс и др.) о развитии личности, педагогические концепции развивающего обучения (Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Н.А. Менчинская, Г.И. Щукина). В своем исследовании мы опирались на теоретические положения по развитию познавательной активности (Д.Б. Богоявленская, A.M. Матюшкин, В.Н. Пушкин и др.), на современные исследования в области теории стимулов и мотивов обучения (Л.И. Божович, А.А. Вербицкий, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин) технологического подхода к обучению (О.А. Абдуллина, В.И. Боголюбов, В.И. Горовая, М.М. Левина, В.Н. Тарасюк); творческого развития личности (В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, ЯЛ. Пономарев, В.А. Яковлев); работы по проблемам семейного воспитания (И.А. Арабов, М.Ю. Айбазова, Х.Х.-М. Батчаева, B.C. Куликова, К.Б. Семенов).
Методы исследования: теоретические методы: анализ философской, психолого-педагогической, культурологической, историко-этнографической литературы; теоретическое обобщение результатов исследования;
эмпирические методы: наблюдение - прямое и включенное, беседа, анкетирование, констатирующий и формирующий эксперименты, интервью с учащимися, их родителями и педагогами, математические методы обработки полученных данных.
Этапы исследования.
Первый этап (2002-2004) - изучение и анализ философской и психолого-педагогической литературы. Наблюдение за процессом обучения учащихся начальных классов и определение цели и задач исследования, кон-
статирующий эксперимент.
Второй этап (2004-2005) - проведение формирующего эксперимента, подготовка базы исследования, осуществление подбора творческой группы учителей, их подготовка к работе в условиях эксперимента, сравнительный анализ и обобщение результатов, эмпирических данных: письменных творческих работ, видеозаписей уроков и внеклассных мероприятий контрольных срезов экспериментальных групп.
Третий этап (2005-2006) оформление текста диссертационного исследования, что позволило сформулировать выводы исследования об условиях и стимулах развития познавательной активности учащихся младших классов.
Экспериментальная база исследования: средние общеобразовательные школы № 3, № 5 Усть-Джегуты, более 250 учащихся и более 100 родителей.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия развития познавательной активности младших школьников на уроках и внеурочных мероприятиях (личностно-ориентированньтй подход; учёт психолого-педагогических особенностей учащихся младших классов; приобщение учащихся к математике, музыке с помощью инновационных средств дополнительного образования; развитие потребности в творчестве; положительная мотивация учебно-познавательной деятельности в школе и семье);
разработаны ведущие стимулы, с помощью которых можно формировать познавательную активность младших школьников: применение творческих заданий, упражнений с элементами проблемных ситуаций, знакомство родителей с программами обучения, их помощь в обучении;
проведена типологизация семьи и раскрыты типичные модели отношений между взрослыми и детьми в семьях (семьи, уважающие детей, их труд, их учебную деятельность; отзывчивые семьи; материально-ориентированные семьи; враждебные семьи; антисоциальные семьи) в контексте формирования
9 у школьников познавательной активности.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
уточнены и обоснованы содержание, формы и методы развития познавательной активности младших школьников;
теоретически обоснованы и экспериментально проверены дидактические условия развития познавательной активности учащихся в учебно-воспитательном процессе (создание специально организованного обучения, обеспечение взаимосвязи разнообразных видов учебной деятельности, использование традиционных и инновационных методов обучения и др.);
раскрыты особенности формирования познавательной активности младших школьников в интегрированной деятельности школы, семьи и дополнительного образования.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и апробации уровней и критериев познавательной активности младших школьников, обеспечивающих успешное развитие учащихся; практической реализации экспериментальных программ объединений дополнительного образования общеобразовательной школы, позволяющих целенаправленно совершенствовать процесс развития познавательной активности младших школьников. Теоретические положения и методические материалы представляют интерес для учителей в учебно-воспитательной работе, для родителей младших школьников, а также могут быть полезны работникам институтов повышения квалификации учителей.
Достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; объективностью научных методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; объемом выборки объектов эксперимента и полученными положительными результатами в уровнях развития познавательной активности учащихся младших классов.
На защиту выносятся следующие положения:
Современное представление о сущности и структуре познавательной активности учащихся как многостороннее, полифункциональное явление, имеющее не только учебное, но и личностное значение должно рассматриваться как деятельностное отношение к познанию, основанное на гуманистических началах саморазвития учащихся. Структура познавательной активности включает различные компоненты: направленность, поведение, мотивацию, мыслительные умения, которые выражаются и проявляются в зависимости от многих факторов и условий.
Процесс формирования и реализации познавательной активности младших школьников в современных условиях совершенствуется и обогащается новыми тенденциями и особенностями (происходит расширение понятия активности, усиление акцентов на мотивационную, целевую сферы, сотрудничество школы и семьи, интеграцию школьного и дополнительного образования, личностно-ориентированный подход).
Педагогические условия развития познавательной активности учащихся начальной школы, предполагают:
личностно-организационный подход;
учет возрастных особенностей учащихся;
положительная мотивация учебной деятельности в школе и семье;
рациональное использование в учебном процессе методов, развивающих творческое мышление и познавательные интересы учащихся;
формирование педагогической культуры родителей.
4. Дидактическая модель формирования познавательной активности должна включать в себя организационный, деятельностный и содержательный компоненты, которые включают в себя цели, задачи (формирование ведущих познавательных ценностей, установок, поведения, создание условий для активного развития младших школьников в школе и дома, формирование интереса к знаниям и др.); принципы (гуманистический подход, диалогичность, куль-туросообразность, свободосообразность); критерии (эмотивный, эпативный,
когнетивный); содержание (знания и умения на основе госстандартов); условия (учет уровня подготовки учащихся к учебному труду, учет типов семьи, их культуры); пути организации (общение школы с родителями, учет личного опыта родителей, взаимедействие с учреждениями дополнительного образования); формы и методы (традиционные и инновационные).
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на заседаниях кафедры педагогики и педагогических технологий, педсоветах, родительских собраниях, на методическом Совете и заседаниях классных руководителей начальных классов. Автор неоднократно выступал по проблеме исследования на Алиевских чтениях в г. Карачаевске (2005, 2006 гг.). Материалы исследования внедрены в образовательный процесс Карачаево-Черкесского государственного университета, а также Усть-Джегутинских школ № 3, № 5 КЧР. Автор принял участие в IX Всероссийской научно-практической конференции (Краснодар, 2003); в работе Всероссийской научной конференции "Нравственное воспитание на рубеже тысячелетий" (Кара-чаевск, 2003); Республиканской научно-практической конференции "Гуманизация и гуманитаризация образовательного процесса" (Черкесск, 2003), Автор ежегодно выступала с лекциями перед слушателями курсов повышения квалификации РИПКРО КЧР, на августовских педагогических чтениях.
Результаты исследования нашли свое отражение в 5 публикациях.
Структура диссертации.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения. Объем диссертации составляет 184 страницы. Работа содержит 11 таблиц, 4 схемы и 14 рисунков. Библиографический список содержит 182 источника.
Проблема формирования познавательной активности в теории и в практике отечественной и зарубежной педагогики
В педагогических исследованиях познавательная активность человека рассматривается как процесс отражения человеком действительности и его деятельности [112]. Активность тесно связана с процессом познания. Начальным моментом познания являются ощущения как отражение отдельных свойств предметов и явлений), всегда включённые в восприятия, представляющие собой отражение предметов и явлений в целом, во всём многообразии их свойств. Ранее воспринятые предметы и явления (отсутствующие в данный момент) воспроизводятся в форме представлений. Ощущения, восприятия и представления являются наглядными образами предметов и составляют чувственное отражение действительности, осуществляемое посредством органов чувств. Оно даёт знание о непосредственно воспринимаемых свойствах предметов и явлений. Знание существенных, непосредственно не воспринимаемых свойств (объектов познания) достигается путём мышления, результаты которого закрепляются, обобщаются и передаются другим людям с помощью речи. На мыслительной ступени познания движется от явления к сущности, от чувственно-конкретных фактов к законам природы и общества, от конкретного к абстрактному. Эти процессы глубоко и всесторонне рассмотрены в работе многих педагогов и философов (С.П.Баранов /15/, Ю.К.Бабанский /11/, М.А.Данилов, Б.П.Есипов /40/, П.И.Пидкасистый /108/, Г.К.Щукина /187/).
Чувственная и мыслительная (рациональная) ступени познания - звенья единого процесса отражения действительности, в котором идёт конечный процесс углубления познания человеком явлений, процессов и т. д. от явлений к сущности от менее глубокой сущности к более глубокой сущности» (Ленин В.И., Соч., т. 38, с. 214). Взаимодействие чувственного и рационального осуществляется в процессе бесконечного приближения познания к объекту, все более и более глубокого познания истины. Из бесконечной суммы относительных истин складывается абсолютная истина, Понятие абсолютной истины выражает бесконечность углубления человеческого познания как в чувственной, так и в рациональной форме познания всегда выступает как действенный, активный процесс, направленный на решение к-л. познавательной задачи, включающий разнообразные действия и операции. Источником познания и критерием его истинности, объективности является практика, деятельность человека в её общественном развитии. «От живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике - таков диалектический путь познания истины, познания объективной реальности», утверждают представители материалистической диалектики.
Общетеоретические положения диалектического материализма о двух ступенях единого процесса познания, о единстве теоретической познания и практической деятельности имеют основополагающее методологическое значение для правильного решения важнейших вопросов педагогической науки и практики , в том числе проблемы познавательной активности. Каждый человек приобретает накопленный человечеством опыт познания путём усвоения готовых знаний в процессе специально организованного обучения (в частном случае - самообучения) или в жизненной практике. Общее философское учение о познании даёт принципиальное основание для решения вопроса о соотношении наглядного и словесного обучения (с учётом специфики этого соотношения на разных ступенях обучения), о неразрывной связи умственного и нравственного развития ребёнка, его сенсорного и моторного развития. Из этого вытекает необходимость такого построения обучения, в котором важнейшим средством усвоения знаний являлась бы собственная деятельность ребёнка, каждый раз специально организованная и руководимая преподавателем в соответствии с особенностями подлежащего усвоению объекта, с задачами познания и особенностями (возрастными и индивидуальными) уч-ся.
АКТИВНОСТЬ - в общем (биологическом) смысле -свойство животных организмов реагировать (в целях удовлетворения своих жизненных потребностей) на внешние раздражения [19]. Такого рода активность присуща всем животным, начиная с самых низших. По мере усложнения организации живых существ активность тоже усложняется, переходит в поиск всего, что может удовлетворить потребности организма.
Важнейшее значение имеет направленность активности, мотивы которыми руководствуется человек в своей деятельности. В педагогике России в 60-70 годы активность была идеализирована. Воспитание идейно-направленной, целеустремлённой активности - трактовалось как необходимая составная часть коммунистического воспитания. В Программе КПСС подчёркивалось, что переход к коммунизму предполагает воспитание коммунистически сознательных людей, способных «к активной деятельности в различных областях общественной и государственной жизни» (1961, с. 122-23). Но активность - всеобщее свойство психического и не зависит от эпох, режимов и периодов истории.
Активность становиться свойством личности, когда ребёнок постоянно вовлекается в разностороннюю деятельность на уроке, участвует в деятельности во внеклассной работе. Чтобы воспитать активного человека, содержанием воспитательной работы должен быть, по словам А.С.Макаренко, «... не метод благополучного непротивления, не метод умеренности и тишины, а организация коллектива, организация требовании к человеку, организация реальных, живых, целевых устремлений человека вместе с коллективом...» [86].
Воспитание активности, надо начинать с самого раннего возраста ребёнка: «С первого года нужно так воспитывать, - писал А.С.Макаренко,- чтобы он мог быть активным, стремиться к чему-то, чего-то требовать, добиваться...» (там же [97]. Т. 4, 1957, с. 445). Активность успешно формируется, если есть объективная необходимость в её проявлении. Взрослые не должны сами удовлетворять все (разумные) желания и потребности ребёнка, а создавать такую ситуацию, которая требовала бы от него активного поиска путей их удовлетворения. Иногда взрослые без участия детей разрабатывают план работы детского коллектива, продумывают способы его осуществления. Детям же отводится роль исполнителей. Это ведёт к спаду активности, детей, к разочарованию их в собственных силах, Требования, которые предъявляются к ребёнку, должны усложняться, ибо иначе может наступить такой момент, когда всё будет даваться ему слишком легко, не требовать новых знаний, новых умений, постановки новых целей. Но нельзя предъявлять непосильные требования. Это может привести ребёнка в состояние подавленности, пассивности. Проявления активности только тогда становятся для ребёнка объективно необходимыми, когда его труд, его учебные усилия оказываются нужными и полезными. Ребёнок на уроке нуждается в помощи, чтобы завершить начатое дело. Важно, чтобы педагоги, взрослые, сумели своевременно оказать им эту необходимую помощь. Дети убедятся в плодотворности своих усилий, и это будет стимулировать их активность в дальнейшем. Иногда непосредственное стремление ребёнка живо реагировать на всё окружающее, откликаться на многие воздействия жизни принимают за активность. Однако это лишь естественная предпосылка развития активности, но еще не подлинная активность. Если у детей не воспитывают умение доводить начатое дело до конца, то это может привести к развитию не активности, а суетливости.
Диагностика сформированности познавательной активности младшего школьника
В настоящем разделе диссертации рассмотрим сущность, этапы и методы диагностики, использовавшиеся нами в процессе опытно - экспериментальной работы.
Будем различать диагностику как общий подход и диагностирование как процесс (составную часть) практической педагогической деятельности. Диагностика - это прояснение всех обстоятельств протекания дидактического процесса, точное определение его результатов. Без диагностики невозможно эффективное управление дидактическим процессом, достижение оптимальных для имеющихся условий результатов [4,9,16,47,53].
Различают диагностирование обученности, т. е. последствий, достигнутых результатов и обучаемости. Обученность рассматривается так же, как достигнутый на момент диагностирования уровень (степень) реализации намеченной цели. Целью дидактического диагностирования является своевременное выявление, оценивание и анализ течения учебного процесса в связи с его продуктивностью.
Как мы видим, в диагностику вкладывается более широкий и более глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний, умений обучаемых. Проверка лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения. Диагностирование рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обучения. Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий.
Понятие диагностики тесно связывают с понятием контроля знаний. Характеризуя его недостатки, следует подчеркнуть прежде всего то, что существующие подходы и способы подавляют умственную деятельность учащихся или активности. Обычно учитель спрашивает одного или нескольких учащихся, а остальные в это время считают себя свободными от какой-либо деятельности. Они напрасно теряют время, сжигают силы, волнуясь в ожидании. Естественно, в такой обстановке ученик не способен проявлять любознательность, инициативу.
В новой современной демократической школе не должно быть формального контроля. Дидактический контроль как своеобразный метод обучения должен иметь ярко выраженную обучающую, развивающую направленность, соединяться с самоконтролем, быть необходимым и полезным прежде всего самому обучаемому.
Попытки изменить подходы к школьному контролю, предпринимаемые в прошлом, ничего не дали, поскольку почти все предложения и нововведения группировались вокруг одного вопроса - использовать ли в школах оценки, или обходиться без них. В мае 1918 г. постановлением Народного Комис-, сариата «Об отмене оценок» вместе с оценками были ликвидированы и экзамены, внедрены более простые формы учета и контролирования успеваемости учащихся. С этой целью, в частности, практиковались особые тетради учета, фамилии лучших и худших учащихся записывались на так называемых «красных» и «черных» досках, внедрялось «социалистическое соревнование» и т. д. Но обучение без оценок (и фактически без контроля) не дало и не могло дать результатов. Стало понятно, что «радостная перспектива приобретения знаний», а также «заложенное самой природой стремление к знаниям» (П.Н. Блонский /18/). Диагностика же требует не только определения уровней обязанности, но и дальнейшего ее стимулирования не являются действенными стимулами в учебной деятельности школьников.
Демократизация современной школьной жизни требует отказа не от контролирования и оценивания знаний, умений, а от рутинных форм побуждения к учению с помощью требования и оценок. Поиск новых способов стимулирования учебного труда учащихся, принцип личной заинтересованности, набирающий силы в обучении и воспитании, определяют иные подходы. В системе диагностирования оценка как средство стимулирования при 62 обретает новые качества. Прежде всего, результаты диагностирования, где могут использоваться оценочные суждения (баллы), способствуют самоопределению личности, что в условиях конкурентного общества является важным побуждающим фактором. Дополняясь принципом добровольности обучения (а значит, и контролирования), оценка из нелюбимого в прошлом для многих школьников средства принудительного обучения превращается в способ рационального определения личного рейтинга - показателя значимости (веса) человека в цивилизованном обществе, что было значимо для нашей опытно-экспериментальной работы.
Зависимость продуктивности обучения от количества, качества, полноты, своевременности (оперативности), глубины, объективности контролирования уже рассматривалась нами выше как общая закономерность и критерии качества дидактического процесса. Для ее полного практического воплощения необходимо четко очертить понятия, уяснить зависимости между факторами, обусловливающими эффективность контролирования. В нынешней теории еще нет установившегося подхода к определению понятий «оценка», «контроль», «проверка», «учет» и других, с ними связанных. Нередко они смешиваются, взаимозамещаются, употребляются то в одинаковом, то в различном значении.
Общим родовым понятием выступает «контроль», означающий выявление, измерение и оценивание знаний, умений обучаемых. Выявление и измерение называют проверкой. Поэтому проверка - составной компонент контроля, основной дидактической функцией которого является обеспечение обратной связи между учителем и учащимися, получение педагогом объективной информации о степени освоения учебного материала, своевременное выявление недостатков и пробелов в знаниях. Проверка имеет целью определение не только уровня и качества обученности учащегося, но и объема учебного труда последнего. Кроме проверки контроль содержит в себе оценивание (как процесс) и оценку (как результат) проверки. В табелях успеваемости, классных журналах, базах (банках) данных и т. д. оценки фикси 63 руются в виде отметок (условных обозначений, кодовых сигналов, «зарубок», памятных знаков и т. п.). В нашей опытно-экспериментальной работе использовался как текущий контроль в естественном обучении, так и специальные методики [85].
Первым звеном в системе диагностики следует считать предварительное выявление уровня знаний обучаемых. Как правило, оно осуществляется в начале учебного года, чтобы определить знание учащимися важнейших (узловых) элементов курса предшествующего учебного года. Предварительная проверка сочетается с так называемым компенсационным (реабилитационным) обучением, направленным на устранение пробелов в знаниях, умениях. Такая проверка возможна и уместна не только в начале учебного года, но и в середине, когда начинается изучение нового раздела (курса) или педагогический консилиум. Этот способ был разработан Ю.К. Бабанским [11].
Специальным видом диагностики является комплексная проверка. С ее помощью диагностируется способность обучаемых применять полученные при изучении различных учебных предметов знания, умения для решения практических задач (проблем). Главная функция комплексной проверки - диагностирование качества реализации межпредметных связей, практическим критерием комплексной проверки чаще всего выступает способность обучаемых объяснять явления, процессы, события, опираясь на комплекс сведений, почерпнутых из всех изученных предметов. Педагогический консилиум позволяет изучить активность, познавательные возможности учащихся специальности разных предметов.
Педагог, вынося оценку, должен каждый раз обосновывать ее, руководствуясь логикой и существующими критериями. Опытные учителя знают об этом и постоянно обращаются к такому обоснованию, что и предохраняет их от конфликтов с обучаемыми.
Формирование познавательной активности младшего школьника в контексте личностно-ориентированного обучения
Что такое обучаемость? Учащиеся заметно отличаются друг от друга по тому, насколько легко, прочно и глубоко овладевают новыми знаниями. Эту общую способность к овладению знаниями Б.Г.Ананьев характеризует как «восприимчивость к усвоению знаний» и обозначает ее термином «обучаемость». Н.А.Мечинская [97] указывает, что этим термином обозначается восприимчивость к усвоению знаний и способов учебной деятельности. Фактически везде речь идет об активности учащихся в обучении.
Обучаемость, т.е. восприимчивость к усвоению знаний в процессе учебной деятельности, - индивидуальное, относительно устойчивое свойство личности. Это понятие по своему содержанию более узкое, чем понятие «способность». Способность включает в себя как один из существенных компонентов высокую обучаемость соответствующему виду деятельности. Обучаемость тесно связана с умственным развитием, однако эти понятия не тождественны. Умственное развитие - это совокупность изменений качественного и количественного характера, происходящих в умственной деятельности в связи с изменением возраста и обогащением опыта человека. Естественно, что высокая обучаемость способствует более интенсивному умственному развитию, однако с высоким умственным развитием может сочетаться относительно более низкая обучаемость, которая компенсируется большой усидчивостью [181].
Умственное развитие с возрастом повышается, в то время как обучаемость на протяжении длительного периода может сохраняться относительно постоянной, а в некоторых случаях, что особенно ярко проявляется при овладении речью, в более ранние возрастные периоды она может быть даже более высокой.
Умственное развитие характеризуется рядом показателей: запасом знаний и степенью их систематизации, владением рациональными приемами умственной деятельности, активностью различными видами мышления и познавательными интересами и т.д. Эти же показатели применительно к обучаемости приобретают, иной характер: в этом случае имеет значение не столько результативная сторона, сколько сам процесс формирования знаний, приемов (степень легкости и быстроты приобретения знаний, овладения приемами умственной деятельности). Поэтому не случайно для установления уровня умственного развития применяются различные формы констатирующего эксперимента, в то время как для выявления обучаемости необходим только обучающий эксперимент. Если в первом случае выявляется наличное состояние развития активности, то во втором - вскрываются потенциальные возможности развития ученика. Уровень его обучаемости часто не совпадает с успеваемостью. Успеваемость - оценка учебных достижений ребенка, выраженная в пятибалльной системе отметок. Общеизвестно, что одни и те же достижения школьников могут неодинаково оцениваться разными учителями в зависимости от уровня требований, т.е. успеваемость зависит от очень многих причин. Для того, чтобы в процессе обучения воздействовать на развитие личности, следует опираться на знание индивидуально-типологических различий детей. В лаборатории Н.А. Менчинской были выявлены следующие критерии, которые могут быть положены в основу разделения учащихся на группы в зависимости от их особенностей, проявляющихся в процессе обучения: особенности умственной деятельности, характеризующиеся уровнем умственного развития и степенью обучаемости; направленность личности, включающая мотивацию и отношение к учению.
Может быть выделено четыре основных сочетания этих свойств высокий уровень развития интеллекта (высокая обучаемость) и положительная направленность; высокая обучаемость и отрицательная, направленность; низкая обучаемость и положительная направленность личности; оба комплекса черт характеризуются отрицательным знаком.
Дальнейший анализ психолого-педагогических источников (А.З.Зак /49/, И.А.Зимняя /52/, Т.А.Шилова /177/) обнаружил, что фундаментальное свойство, которое лежит в основе первого комплекса черт - активность личности. Это свойство характеризуется многообразием проявлений в учебной деятельности; активное и самостоятельное добывание знаний, инициативные поисковые действия при решении проблем. Свойство проявляется не только в мыслительных операциях, но и в перцептивной и даже мнемонической деятельности; ученик продолжает припоминать без какой-либо стимуляции извне, использует мнемонические приемы, которые способствуют лучшему запоминанию и воспроизведению Х.Б.Котова, В.НЛетриевскиЙ, О.С.Конаркевич [66, С. 301], характеризуя различные виды мышления учащихся, определяют их критерии:
Как мы видим из схемы, критерий активности является одним из приоритетных. А если учесть, что развитие теоретического и практического мышления является одной из ведущих задач в обучении младших школьников, то данный критерий отражает наиболее ведущие направления работы в начальной школе.
Тщательного изучения и выяснения причин требуют случаи неуспеваемости и второгодничества. Учителю важно при этом активность ума отличать у детей умственно отсталых и у детей с дефектами психического раз 84 вития от учеников, которые не справляются со школьной программой в силу временных причин, не связанных с их индивидуальными дефектами. Различают несколько групп неуспевающих. Среди них особо следует выделить таких детей, как педагогически запущенные; умственно отсталые, перенесшие заболевание во внутриутробном периоде своего развития, при рождении или в самом раннем возрасте, которое остановило нормальное развитие мозга (они оказываются неспособными к сложным формам абстракции и обобщения, высшие нервные процессы характеризуются у них грубой патологической инертностью, у них низкая способность к обучению); ослабленные, которые под влиянием заболевания быстро теряют работоспособность, хорошо воспринимают учебный материал лишь в течение 20-30 мин. и совсем не могут работать на последних уроках.
Наиболее многочисленна группа педагогически запущенных школьников. Л.С.Славина [140], изучая таких детей, обнаружила самые различные причины, которые порождают неуспеваемость. Это отсутствие нужных общественных мотивов учения, интеллектуальная пассивность, неправильные навыки и способы учебной работы (неумение учиться, неаккуратное, недобросовестное отношение к труду).
Стимулирование развития познавательной активности в процессе внеклассной работы и дополнительного образования
В современных условиях, когда воспитательная работа проводится учителем лишь на уроках и внеклассных занятиях, когда из школы исчезли детские организации, в которых октябрята и пионеры проявляли свою активность и самостоятельность, наши воспитанники оказались в некотором «вакууме», предоставленные сами себе, несмотря на их живую потребность общаться со сверстниками, быть полезными другим людям, что-то научиться делать самостоятельно и коллективно, проявляя свои творческие способности. Поэтому необходимость направить творческую активность детей в полезное русло побудила нас искать новые формы и виды деятельности, которые объединили бы детей и вместе с тем позволили бы им реализовать их насущные потребности и способности.
Воспитательная работа планировалась вместе с учителями начальных классов. Это большая и серьезная работа, которая решала и исследовательские задачи.
Все вместе вырабатывали воспитательные задачи на достаточно длительный срок- год; обсуждали, какие дела смогут увлечь ребят, сплотить их в коллективной практической деятельности; намечали основные события в жизни всех ребят.
Включаясь в работу по составленному плану мы исходили из следующих положений:
Если мы будем создавать условия для активного участия детей в общественной жизни школы и самостоятельного выбора ими любимого дела, то мы:
1) сумеем сформировать у детей самостоятельность и навыки коллективного взаимодействия с другими детьми в процессе совместной творческой деятельности;
2) научим школьников с пользой для себя и других проводить свободное время;
3) это позволит развивать их познавательные интересы, творческую активность и решит проблему социальной дезадаптации детей. Конкретными направлениями нашей работы явились:
1) апробация в своей практике модели опыта, рекомендаций с уточнением и коррекцией дел на основе совместного обсуждения;
2) проведение открытых мероприятий с целью показа и обсуждения положительных достижений в работе.
3) изучение применения разработанных рекомендаций в практике;
4) организация и консультация учителей, работающих по этому плану
5) прямая работа с учащимися, предполагающая решение ряда конкретных воспитательных задач.
Задачи для детей
1. Формировать чувства дружбы и товарищества с помощью результатов обучения, взаимовыручки и взаимоподдержки, взаимоуважения и взаимопонимания.
2. Воспитывать уважение к учителям, родным и взрослым, развивать умение радовать людей своими положительным результатами обучения.
3. Воспитывать трудолюбие в процессе обучения, самостоятельность умения аккуратно и ответственно выполнять все учебные задания.
4. Прививать любовь к спорту, развивать умение правильно организовывать свой отдых, выполнять режим дня, вырабатывать навыки личной гигиены.
5. Формировать познавательные интересы, способности, потребности, научное мировоззрение, познавательные психические процессы: внимание, память, мышление, речь, воображение.
6. Воспитывать волю, умение жертвовать приятным ради полезного, доводить до конца начатое дело, понимание долга и обязанностей.
7. Воспитывать любовь к школе.
Внеклассная работа позволяла более интенсивно по сравнению с учебной служить максимальному формированию не только познавательных, но и духовных потребностей детей, формированию их социо и этнорегиональ-ного самосознания, творческой активности. Педагогический процесс в школах Севере - Кавказского региона требовал учета социокультурной ситуации и как следствие - сочетания культуры народов Северного Кавказа с достижениями мировой культуры. Содержание и формы жизнедеятельности младших школьников в процессе внеклассной работы, направленные на формирование у них познавательной активности, можно проиллюстрировать с помощью следующего плана.
Утренники и праздники в начальной школе - неотъемлемая часть учебно-воспитательного процесса. В процессе эксперимента нами были разработаны и проведены праздники с целью развития познавательной активности ребят "Волшебная страна братьев Гримм", "Книжный праздник", "Сказочный денек", "Суд книжки над неряхой мальчишкой", "Праздник славянской письменности" (см. приложения 1-7).
Совместная подготовка к праздникам и их проведение не только сплачивают детей, но и учат общению, взаимопониманию, взаимопомощи; способствуют развитию детского творчества, фантазии, воображения. Именно здесь ребенок раскрывается с новой стороны, проявляет свои таланты и развивается познавательная, личностная и социальная активность.
Проведение праздников оказывает положительное влияние и на родителей. Родители - наши главные помощники, а часто и участники праздников.
При проведении праздников мы старались задействовать всех детей. Конечно, содержание праздника зависит от того, какие дети и родители в классе, какими способностями они обладают, поэтому для каждого набора детей проводятся совершенно непохожие один на другой праздники.
Школьные праздники - одна из форм воспитательной работы с детьми. В жизни младшего школьника, праздник занимает особое место. Дети этого возраста эмоциональны, впечатлительны, для них характерны яркость, острота восприятия, стремление к самовыражению. Коллективная деятельность совместно с родителями по подготовке к празднику бывает, как правило, радостной, способствует устранению конфликтных ситуации между детьми, что делает школьный праздник эффективным средством сплочения и роста коллектива, сближению семьи и школы.
В подготовке и проведении праздников нет мелочей. И от второстепенных, на первый взгляд, факторов - оборудования и оформления - во многом зависит успех или неудача дела.
После праздника надо дать детям возможность обменяться мнениями, поделиться впечатлениями. Известно, что впечатления, полученные в детстве, самые глубокие. Они остаются в памяти на всю жизнь, поэтому развлекать детей надо, но надо и учиться говорить с ними всерьез, понимая каждого ребенка и уважая его.
Педагоги всегда пытались найти свой путь и средства развития подрастающего поколения. И перед школой стоит эта вечная проблема - передать развивающейся личности все самое ценное, что накопило человечество за многие тысячелетия своего существования, помочь подрастающему поколению постичь законы Истины, Добра и Красоты.
