Электронная библиотека диссертаций и авторефератов России
dslib.net
Библиотека диссертаций
Навигация
Каталог диссертаций России
Англоязычные диссертации
Диссертации бесплатно
Предстоящие защиты
Рецензии на автореферат
Отчисления авторам
Мой кабинет
Заказы: забрать, оплатить
Мой личный счет
Мой профиль
Мой авторский профиль
Подписки на рассылки



расширенный поиск

Социально-педагогическая работа школы с семьями вынужденных мигрантов (На материалах Ставропольского края) Митрофанова Светлана Викторовна

Социально-педагогическая работа школы с семьями вынужденных мигрантов (На материалах Ставропольского края)
<
Социально-педагогическая работа школы с семьями вынужденных мигрантов (На материалах Ставропольского края) Социально-педагогическая работа школы с семьями вынужденных мигрантов (На материалах Ставропольского края) Социально-педагогическая работа школы с семьями вынужденных мигрантов (На материалах Ставропольского края) Социально-педагогическая работа школы с семьями вынужденных мигрантов (На материалах Ставропольского края) Социально-педагогическая работа школы с семьями вынужденных мигрантов (На материалах Ставропольского края) Социально-педагогическая работа школы с семьями вынужденных мигрантов (На материалах Ставропольского края) Социально-педагогическая работа школы с семьями вынужденных мигрантов (На материалах Ставропольского края) Социально-педагогическая работа школы с семьями вынужденных мигрантов (На материалах Ставропольского края) Социально-педагогическая работа школы с семьями вынужденных мигрантов (На материалах Ставропольского края)
>

Данный автореферат диссертации должен поступить в библиотеки в ближайшее время
Уведомить о поступлении

Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Митрофанова Светлана Викторовна. Социально-педагогическая работа школы с семьями вынужденных мигрантов (На материалах Ставропольского края) : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 : Ставрополь, 2002 233 c. РГБ ОД, 61:02-13/797-6

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические аспекты социально - педагогической работы школы с семьями вынужденных мигрантов

1.1. Анализ состояния проблемы семей вынужденных мигрантов .

1.2. Семья вынужденного мигранта как объект и субъект социально-педагогической работы школы

1.3. Педагогический подход к содержанию и технологиям социальной работы школы с семьями вынужденных мигрантов

Глава 2. Социально-педагогическая работа. школы с семьями вынужденных мигрантов

2.1. Диагностика затруднений в работе с. семьями вынужденных мигрантов

2.2. Содержание работы школы с семьями. вынужденных мигрантов

2.3. Технологии работы образовательного учреждения с семьями вынужденных мигрантов

и их детьми

Заключение 161-168 стр.

Библиография 169-189 стр.

Приложение 190-233 стр.

Введение к работе

Актуальность исследования. В последнее десятилетие проблема вынужденной миграции приобрела особую актуальность для всей страны и особенно для Юга России. Наибольшую миграционную нагрузку испытывали и испытывают Ставропольский и Краснодарский края, Ростовская область.

Так, по данным миграционной службы, в Ставропольском крае насчитывается 60 тыс. вынужденных переселенцев и беженцев, из них - 8 тыс. семей, в которых воспитываются 15 тыс. детей. Наибольшее количество переселенцев сосредоточилось в городах Ставрополе и Минеральных Водах, в Георгиевском, Благодарненском, Буденновском и Кочубеевском районах [190, 26,27]. Социальная инфраструктура края не рассчитана на такое значительное увеличение удельного веса беженцев и вынужденных переселенцев среди населения, что создает крайнюю социально-экономическую напряженность. Естественно, что в создавшейся обстановке, помимо беженцев, уязвимым является и само общество, вынужденное их принимать. Приток мигрантов способствует росту цен на недвижимость, обострению конкуренции на рынке труда, снижению уровня жизни населения, усилению националистических настроений, криминализации обстановки в крае, актуализации других социальных проблем, в первую очередь, в области образования и здравоохранения. Данными обстоятельствами объясняются искусственные ограничения в приеме и регистрации мигрантов в крае. Этот факт сопровождается отсутствием возможности решения проблем семей вынужденных мигрантов в трудоустройстве, жилье, медико-социальной, психолого-педагогической помощи, что порождает в свою очередь социальные болезни; повышение преступности, негативное, а порой даже агрессивное отношение общества к данной категории населения, дестабилизацию общества в психолого-педагогическом аспекте, эмоциональную напряженность, тревогу за будущее, депрессивные переживания, апатию, неверие но власть, чувство обреченности, социальной заброшенности.

В первую очередь, вся трудность решения проблем, стоящих перед вынужденными мигрантами, ложится на их семьи. Ведь процесс адаптации семей к новым условиям осуществляется путем серьезных экономических, социокультурных, психологических изменений.

Особое место в решении социально-педагогических проблем семей вынужденных мигрантов занимает школа, поскольку дети должны получить достойное образование, успешно адаптироваться в новом социуме. Школа как социальный институт имеет свои специфические возможности и средства решения ряда проблем вынужденных мигрантов, среди них - психолого-педагогическая поддержка и защита семей, формирование толерантных взаимоотношений в поликультурном социуме, воспитание у детей открытости по отношению к окружающему миру и другим.

В то же время позитивное решение проблем семей вынужденных мигрантов сталкивается с рядом противоречий: - между реальным наличием в различных регионах страны (в том числе и в Ставропольском крае) семей вынужденных мигрантов и недостаточной подготовленностью общества к созданию оптимальных условий для разрешения социальных и личностных проблем, адаптации семей вынужденных мигрантов в новом для себя социокультурном пространстве; - между потенциальными возможностями школы в решении социально- педагогических проблем семей вынужденных мигрантов и их детей и недостаточной научно-теоретической и практической разработанностью технологий деятельности с данной категорией населения; - между потребностью в высококвалифицированных специалистах, способных профессионально оказывать помощь семьям вынужденных мигрантов, и отсутствием научно-методического обеспечения для подготовки данной категории специалистов в Ставропольском крае.

Выбор темы исследования «Социально-педагогическая работа школы с семьями вынужденных мигрантов» (на материалах Ставропольского края) обусловлен необходимостью научно-теоретического и практического решения проблемы организации социально-педагогической работы школы с семьями вынужденных мигрантов для более успешной их интеграции в новую социокультурную среду.

Определяющую роль в рассмотрении проблемы исследования сыграли философско-социологические и психолого-педагогические труды Б.Г.Ананьева, П.О. Афанасьева, Л.И. Божович, С.Н. Иконникова, А.Н. Леонтьева, А.А. Дергач, В.Т. Лисовского, А.В. Петровского, Г.Н. Филонова и др.

В собственно педагогическом аспекте рассматриваемой проблемы можно выделить три основных направления: изучение воспитательного потенциала неинституциональных («открытых») сфер микросоциальной среды личности; исследование тенденций развития социально-защитных институтов общества, особенностей функций и технологий влияния каждого из них; их взаимодействие в комплексном осуществлении задач социальной адаптации и социальной помощи, поддержки и защиты; исследование деятельности и общения семей в условиях микросоциума, специфики влияния этой деятельности на личностное развитие. Эти идеи получили развитие в педагогическом наследии ЯЛ. Коменского, Г.И. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, П.П. Блонского, СТ. Щацкого и др. Великие мыслители и педагоги подчеркивали гуманное, духовно-нравственное, «свободное» становление личности, обеспечение ее надлежащей поддержки и защиты. В трудах видных отечественных педагогов А.В. Луначарского, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и других обосновывается исключительная важность социально-педагогической поддержки в развитии личности. Философско-методологический аспект поддержки и защиты человека раскрывается в трудах Н.А. Бердяева, Г.Ф. Гегеля, И, Канта, В. Лейбница, М. Монтеня, Э. Фромма и др. Социальная значимость поддержки и защиты личности исследована в работах В.Г. Бочаровой, В.Н. Гурова, СВ. Дармодехина, И.О. Кона, А.В. Петровского, Е.М. Рыбинского, Л.И. Уманского, Г.Н. Сорочинской, Д.И. Фельдштейна, А.И. Шиминского и др.

Рассмотрение современных проблем миграции отличается многогранностью и широким спектром изучаемых объектов: социально-психологические особенности положения русских в странах ближнего зарубежья (Н.М. Лебедева, Г.У. Солдатова, Н.С. Хрусталева и др).; влияние миграционных процессов на межнациональные отношения (Л.М. Дробижева, Р.А. Костин, Ю.В. Бромлей и др.); социальная адаптация вынужденных мигрантов (B.C. Айперов, Л.А. Шайгерова, Е.И. Шлягина и др.).

Для определения сущности феномена личности мигранта, мигрантских отношений и выявления их особенностей большое значение имеют этнологические теории Ю.В. Бромлея, С.А. Арутюнова, Э.А. Баграмова, Л.Н. Гумилева. Создание поликультурного образовательного пространства как условие более успешного вхождения семьи вынужденного мигранта в новую социокультурную среду рассматривается в научных трудах Е.В. Бондаревской, О.В. Гукаленко, М.Н. Кузьмина, В.В. Макаева, З.А. Мальковой, Л.Л. Супрунова и др.

Актуализируют и обосновывают проблему создания и формирования служб помощи, поддержки и защиты личности маргинальных детей в условиях низкого социально-экономического уровня их семей В.Г. Бочарова, ЮЗ. Гильбух, В.Н. Гуров, B.C. Мухина, и др.

Основополагающими для нашего исследования явились положения о профессиональной социальной работе с семьей и личностью, опирающиеся на личностно - ориентированный подход, разработанные в трудах В.Г. Бочаровой, Е.В. Бондаревской, Б.З. Вульфова, В.Н. Гурова, Б.Т. Лихачева, А.В. Мудрика, В.А. Сластенина.

Изучению психических нарушений у беженцев и средств их медико-психологической коррекции, посттравматических стрессовых нарушений посвятили свои научные труды современные ученые О.А. Ахвердова, И.В. Боев, А.С. Меланин, Б.Д. Цыганков и др.; социально-стрессовых расстройств Ю.А. Александровский, А.Д. Вид, Ю.В. Попов и др.; межэтнической напряженности и связанными с ней последствиями - А.Г. Асмолов, А.О,

Бороноев, Ю.В. Бромлей, В. Вундт, Л.М. Дробижева, А.Г. Здравомыслов, П.И. Куконков, Г.У, Солдатова и др. Важность решения этнических конфликтов в Северо-Кавказском регионе подчеркивается в работах современных философов А.В. Авксентьева, В.А. Авксентьева, исследующих этносоциальные проблемы и культуру межнационального общения.

Объект исследования: семьи вынужденных мигрантов.

Предмет исследования: социально-педагогическая работа школы с семьями вынужденных мигрантов.

Цель исследования: определить сущность и специфику организации социально-педагогической работы школы с семьями вынужденных мигрантов в Ставропольском крае.

Гипотеза исследования: социально-педагогическая работа школы с семьями вынужденных мигрантов будет эффективной, если: общеобразовательное учреждение станет «открытой» социально-педагогической системой, что позволит решить проблему личностно-ориентированного подхода и использовать в воспитательно-образовательном процессе потенциал различных социумов. Все это повысит эффективность внешних воздействий на личность каждого члена семьи вынужденного мигранта и семьи в целом; в школе будут созданы оптимальные условия, способствующие решению социальных и личностных проблем детей вынужденных мигрантов и их семей в пол и культурном образовательном пространстве; будет организовано научно-методическое обеспечение процесса подготовки специалистов для социально-педагогической работы в школе с семьями вынужденных мигрантов; будут подготовлены высоко профессиональные социально-педагогические кадры к работе с семьями вынужденных мигрантов в школе.

Цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:

1.Изучить степень научно-теоретической и практической разработанности проблемы организации социально-педагогической работы школы с детьми вынужденных мигрантов и их семьями;

2.Определить роль и место школы как «открытой» системы в социально-педагогической работе с семьей вынужденного мигранта.

3.Посредством опытно-экспериментальной работы определить оптимальные социально-педагогические условия адаптации, поддержки и защиты личности вынужденного мигранта в новой поликультурной среде;

4.Разработать научно-методическое обеспечение профессиональной подготовки социально-педагогических кадров к работе с семьями вынужденных мигрантов в школе с учетом специфики региона.

Методологической основой исследования являются идеи социальной обусловленности развития человека как личности (Л.С. Выготский, А. Маслоу, А. Мудри к и др.); учение о ценности, своеобразии и самобытности каждой личности (Ж. Келли, К. Роджерс, Ф.Б, Скиннер); вопросы приоритетности формирования общественного сознания на основе общечеловеческих ценностей, нравственной культуры межнациональных отношений в целях совершенствования всех сторон жизнедеятельности общества ( М.М. Бахтин, B.C. Библер, З.А., Малькова, Н.Д. Никандров и др.).

В качестве общей методологии исследования нами рассматриваются общенаучные положения философии гуманизма о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мира, о социальной деятельности и творческой сущности личности, выступающей субъектом исторического процесса и развития культуры. Одновременно особо важными методологическими основаниями настоящего исследования выступают кросс кул ьтурализм и личностно-ориентированный подход.

Теоретическим фундаментом диссертационной работы стали достижения отечественной педагогики, социальной педагогики, психологии, изложенные в трудах П.II, Блонского, Л.И. Ьожонич, В.Г. Бочаровой, Е.В. Бондаре не кой, Б.З. Вульфоаа, Л.С. Выготского, В.Н. Гурова, З.А. Мальковой,

А. Мудрика, Н.Д. Никандрова, С.Л. Рубинштейна, СТ. Шацкого, В.А. Сластенина, В.А. Сухомлинского, И.С. Якиманской, Т.Ф. Яркиной и др.

В процессе теоретического отражения современного состояния проблемы рассмотрены инновации и течения в педагогике и социальной педагогике, несущие в себе ценности гуманистических идеалов, психолого-педагогические основы помощи, поддержки и защиты личности. К их числу относятся: педагогика сотрудничества ( Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, И.Д. Демакова, Е.Н. Ильин и др.); педагогика диалога (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Б.М, Бим-Бад и др); педагогика свободы (О.С. Газман, А.Г. Асмолов и др.); педагогика творчества (Ю.П. Азаров, Т.А. Барышева и др,).

Теоретико-методологические основы социально-педагогической помощи, поддержки и защиты личности вынужденных мигрантов базировались на ведущих исследованиях в области теории и методологии социальной педагогики и социальной работы В.Г. Бочаровой, В.Н. Гурова, СИ. Григорьева, В.И. Загвязинского, А.В. Мудрика, Е.Н. Сорочинской, Г.Н. Филонова и др.

Методы исследования: в процессе проведения диссертационного исследования использовался комплекс методов: теоретические методы: теоретический анализ и синтез (историографический, моделирование, ретроспективный, сравнительно-сопоставительный и др.); обобщение опыта, абстрагирование - конкретизация; эмпирические методы: наблюдение (прямое, косвенное, включенное, самонаблюдение); диагностирование (тестирование, оценивание); экспериментальные (констатирующий, формирующий); праксиметрические (изучение школьной документации, деятельности учащихся и воспитывающего сообщества); статистические: количественная и качественная обработка материалов методами математической статистики, педагогическое измерение, множественное сравнение.

Исследование проводилось в течение четырех лет (1997 - 2001 гг.) и включало три этапа.

Первый этап - поисково-теоретический (1997 - 1998 гг.). В ходе его проведения анализировались теоретические и практические источники с целью установления степени научной разработанности проблемы исследования, изучались современные направления социально-педагогической работы школы с семьей, педагогические технологии воспитания личности, анализировался передовой опыт практической работы педагогов-новаторов, определялись научно-теоретические подходы и общая концепция исследования.

На данном этапе были определены методы исследования, сущностная характеристика и этапы эффективной социально-педагогической работы образовательного учреждения с семьями вынужденных мигрантов.

Второй этап - экспериментальный (1998 - 2000 гг.). Определено место школы в системе социально-педагогической работы с семьями вынужденных мигрантов и их детьми. Проведенный констатирующий эксперимент способствовал обоснованию актуальности исследуемой проблемы; определению специфики социально-педагогических основ процесса адаптации, помощи и поддержки личности школьника в новой социальной среде. Формирующий эксперимент позволил проверить эффективность организации социально-педагогической работы школы с семьями вынужденных ми фантов и их детьми.

Анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы послужил основой для определения оптимальных социально-педагогических условий адаптации, реабилитации, поддержки и защиты личности вынужденного мигранта в новой социокультурной среде, разработки научно-методического обеспечения процесса подготовки специалистов к работе с данной категорией населения с учетом специфики региона.

Третий этап - обобщающий (2001 г.). Анализировались и обобщались результаты исследования, разрабатывались и внедрялись в социально-педагогическую деятельность школы рекомендации по эффективной работе образовательного учреждения с семьями вынужденных мигрантов.

Научная новизна исследования заключается в том, что определены сущность и специфика социально-педагогической работы школы с семьями вынужденных мигрантов в поликультурном образовательном пространстве школы как «открытой» социально-педагогической системы. Выявлены оптимальные социально-педагогические условия, способствующие успешной адаптации, поддержки, защиты личности вынужденного мигранта в поликультурном пространстве.

Теоретическая значимость исследования заключается в конкретизации понятий «вынужденный ми фант», «семья вынужденного мигранта», с учетом специфики их социального положения, разработке научно-теоретических и методических основ организации деятельности социально-педагогической работы школы с семьями вынужденных мигрантов в иных социокультурных условиях.

Практическая значимость проведенного исследования состоит в следующем: разработано научно-методическое обеспечения процесса подготовки специалистов для социально-педагогической работы в школе с семьями вынужденных мигрантов. В практику подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов, социальных педагогов, руководителей образовательных учреждений в блок специальных дисциплин введен, разработанный автором исследования курс «Социально-педагогическая работа школы с семьями вынужденных мигрантов и их детьми». В процессе опытно-экспериментальной работы выявлены и обоснованы социально-педагогические условия повышения эффективности и оптимизации адаптационного процесса личности вынужденного мигранта в поликультурном образовательном пространстве.

Материалы диссертационного исследования могут использоваться в процессе подготовки программ социально-педагогической работы краевого, городского, институционального уровней с целью оказания поддержки, помощи, защиты личности вынужденного мигранта в процессе адаптации к новому социокультурному пространству.

Достоверность результатов исследования, содержащихся в диссертации, обеспечена совокупностью его методологических, теоретических положений, репрезентативной выборкой, позволивших наметить научные подходы к исследованию проблемы и доказать выдвинутую гипотезу, применением разнообразных взаимодополняемых и адекватных предмету, целям и задачам исследования методов, а также экспериментальной проверкой эффективности разработанной социально-педагогической деятельности образовательного учреждения по оптимальной адаптации семьи вынужденного мигранта в новой пол и культур ной среде.

На защиту выносятся положения:

Ведущим и одновременно эффективным институтом социализации, социальной адаптации, поддержки и защиты личности вынужденного мигранта наряду с семьей может явиться школа как «открытая» социально-педагогическая система, поскольку в новых экономических, политических и социокультурных условиях, в которых оказывается семья вынужденного мигранта, снижаются ее адаптационные возможности, что вызывает необходимость оказания им квалифицированной помощи со стороны других социальных институтов.

Социально-педагогическая работы школы с семьями вынужденных мигрантов и их детьми явится «инструментом» эффективного влияния на данную семью, а также оказания личностно-ориентированной помощи личности вынужденного мигранта в ее интефации в новое социокультурное пространство. При этом главных направлением социально-педагогической работы школы будет являться создание оптимальных условий для решения социальных и личностных проблем детей вынужденных мифантов и их семей.

Социально-педагогическая работа школы с семьями вынужденных мигрантов будет эффективной при условии целенаправленной и системной подготовки и переподготовки специалистов к работе с личностью вынужденного мигранта в школе на основе научно-методического обеспечения данного процесса.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством публикации научных статей и тезисов выступлений на семинарах, совещаниях и конференциях различного уровня по проблемам вынужденной миграции, связанными с ней последствиями, пути их решения, социально-педагогической работы школы с семьями вынужденных мигрантов и их детьми в Ставропольском крае: ежегодной научно-методической конференции преподавателей и студентов СГУ (Ставрополь, 1998-2001), Всероссийских научно-практических конференциях (Ставрополь, 1999; Москва, 2000; Элиста, 2000; Тверь, 2000; Казань, 2000; Астрахань, 2001; Москва, 2001), Международных научно-практических конференциях (Магнитогорск, 2000; Ростов-на-Дону, 2001; Пятигорск, 2001), на методологических семинарах, педсоветах, методических объединения школ г. Ставрополя.

Материалы исследования использовались в образовательном процессе МОУ СОШ № 28 г. Ставрополя, МОУ СОШ № 5 г. Михайловска, центра «Доверия» г. Ставрополь. Разработан и внедрен в блок специальных дисциплин курс по повышению квалификации специалистов образовательных учреждений по работе с семьями вынужденных мигрантов и их детьми на кафедре теории и практики управления образованием Ставропольского государственного университета, Ставропольского Краевого института повышения квалификации.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения, библиографии и приложений.

Анализ состояния проблемы семей вынужденных мигрантов

Вопросы миграции и связанные с ней проблемы в настоящее время для нашей страны являются наиболее актуальными. Миграционные процессы приобретают особое значение, так как в условиях кризисного состояния общества, появляются новые формы миграционного поведения у различных социальных групп населения. На наш взгляд, это может быть связано с трудовой, временной и вынужденной миграцией.

Само понятие миграция (от лат. migratio, migro - перехожу, переселяюсь) по своей сути - это переселение людей, связанное, как правило, со сменой места жительства [209, 801]. В нашем исследовании мы рассматриваем миграцию как процесс, который ведет за собой определенные изменения в жизнедеятельности человека в целом. Какие причины лежат в основе порождения данного явления? Можно выделить следующие причины миграционных процессов: экономические, политические, социальные, национальные, религиозные и причины другого порядка. Чаще всего миграцию как явление в настоящее время связывают с конфликтами-политическими, экономическими, этническими, экологическими, религиозными и другими.

Каждый из нас на протяжении всей своей жизни неоднократно сталкивается с конфликтами разного рода. Конфликты и конфликтные ситуации - непосредственная реальность наших дней и они имеют зачастую свои негативные последствия.

Вопросы изучения природы конфликта занимали ученых еще с древних времен. Первая точка зрения восходит к Аристотелю (384 - 322 до н. э.), к его знаменитому трактату «Политика», в котором он систематизировал сложившиеся к его времени взгляды на общественное устройство и дал свой ответ на вопрос о лучших и худших видах организации людей. Аристотель в решении вопроса социологии соотношения общества и индивида отдает приоритет обществу. Общество, государство для него есть первичное, это целостность, а отдельный человек - часть более широкого целого [11,378,379]. Аналогичным образом решает обозначенную проблему и Платон (427 - 347 до н. э.) [102, 21]. По мнению английского мыслителя Томаса Гоббса (1588 -1679) конфликт рождается из равенства надежд на достижение целей; возникает взаимное недоверие, которое является непосредственной причиной обозначенного естественного состояния, то есть войны всех против всех. При этом Гоббс выделяет три основных причины конфликта: «во-первых, соперничество, во-вторых, недоверие, в-третьих, жажда славы» [55, 93].

Феноменом 20 века стала одна из ярких форм конфликта - социальная напряженность. Ее можно связать с общественными кризисами, с ускоряющимся темпом жизни, с возрастающей стрессовой нагрузкой, с ухудшением экологии. Понятие «социальная напряженность» в научной литературе используется достаточно в широком диапазоне: от определения ее как естественного параметра, характеризующего функционирование любой социальной системы, до рассмотрения как специфического состояния, возникающего только в периоды социальных изменений [214, 11]. Последнее направление представляет главную традицию исследования социальной напряженности в западной социологической, социально-психологической и конфликтологической литературе. Это означает развитие содержания социальной напряженности во взаимосвязи с понятиями социальной дезинтеграции, девиации (в отношениях стабильного общества), аномии (в отношениях нестабильного общества), утраты социальной идентичности, классовой борьбы, межэтнических столкновений и социальных кризисов (Степанов Е.И [222, 23]). Общее для большинства таких исследований -рассмотрение неопределенности как исходной точки развития социальной напряженности.

В России о феномене социальной напряженности заговорили лишь к концу нашего века. В связи с возникновением аналогичных явлений в постсоветском пространстве в первой половине 1990-х годов определился устойчивый интерес отечественных ученых к ее исследованию и измерению (Давыдов А.А., Куконков П.И., Рукавишников В.О., Тепечин В.И., Чернобай П.Д. и др.[214, 12,13,14]).

Рукавишников В.О. определял социальную напряженность как понятие, характеризующее особое состояние общественной жизни, отличающееся обострением внутренних противоречий объективного и субъективного характера. Исследователь рассматривал проявление напряженности прежде всего на социально-психологическом уровне и выделял следующие ее характерные признаки: неудовлетворенность существующим положением дел в жизненноважных сферах общественной жизни, социальным порядком в широком смысле слова; утрата доверия к властям, рост пессимизма, усиление циркуляции слухов в обществе, возникновение атмосферы массового психического беспокойства и эмоционального возбуждения; усиление вынужденных и добровольных миграций, актуализация различных общественно-политических движений и усиление борьбы за власть, активизация массовых действий - митингов, демонстраций, забастовок[196, 7-11].

Социальная напряженность имеет разные формы своего проявления, для нашей страны характерна межэтническая напряженность.

Межэтническая напряженность - это форма социальной напряженности, трансформация которой в межэтническую является закономерным процессом в условиях глубоких изменений полиэтнического общества. Развитие этого процесса в республиках России пришлось на начало 1990 - х гг. Его основой стал рост социальной напряженности как результат глобальной трансформации общества и связанного с этим ухудшения общего социально-экономического благополучия. Основные признаки социальной напряженности при ее трансформации в межэтническую приобретают отчетливую этническую специфику. Усиление межэтнической напряженности определялось и региональной спецификой, и влиянием общих для всей страны внешних и внутренних факторов (Л.М.Дробижева, И.И. Крупник, Г.У. Солдатова, В.А. Тишков [214, 13,171).

Можно отметить, что трактовка социальной напряженности в отечественной науке все более приобретает субъектно-деятельностный характер (П.И. Куконков, Е.И.Степанов [219, 13]). По их мнению, реальными представителями социальной напряженности выступают социальные субъекты - индивиды, социальные группы.

Напряженность чаще всего трактуется как характеристика нарушения гомеостаза социальных систем. В соответствии с теорией социальных изменений Т. Парсонса [219, 13], межгрупповая напряженность возникает в случаях изменения установившегося равновесия в балансе обмена между группами как элементами социальной системы. Это происходит сразу же, как только одна из сторон организуется по какому - либо новому социальному признаку.

Возникновение состояния напряженности связано с осознанием «противоположного» субъекта взаимодействия. В словаре Вебстера «напряженность» обозначается как состояние латентной враждебности или оппозиции между индивидами или группами [271, 1839]. Напряженность по СИ. Ожегову - это «неспокойное, чреватое опасностью или ссорой состояние каких - нибудь отношению^ 166, 273]. Оппозиция или ссора могут возникнуть на основе несовместимости социальных целей, несоответствия между компонентами действий, несовпадения инициатив (целей и стратегий межгруппового поведения) в структуре общества, разрыва между ожидаемым удовлетворением потребностей и действительным их удовлетворением.

По мнению Рибера и Келли, нарастание социальной напряженности активизирует процесс формирования «образа врага» - выявление и идентификацию предполагаемых (прямых или косвенных) виновников групповых состояний неудовлетворенности, вызванных негативными процессами в обществе, В соответствии с известной психологической закономерностью внутренние враги в бывшем СССР нашлись в лице соседей других этнических іруїиі. В.А. Тишков, рассматривая происхождение социальной напряженности, считает, что одной из важных причин масштабных форм этнонационализма и порождаемых им конфликтов в нашей стране явилось то, что «доктрина этнического национализма была вмонтирована в официальную идеологию, и на ее основе покоилось и государственное устройство. Примером этого может служить Чеченский кризис [232,49]. Социальная напряженность, и особенно одна из самых ярких ее форм -межэтническая напряженность, порождает такое характерное для нашего времени явление, как межэтнические конфликты. По данным Стокгольмского международного института по исследованию проблем мира в Осло, две трети всех насильственных конфликтов в середине 90-х годов были межэтническими. Переход к демократизации в нашей стране и распад СССР также сопровождались острыми межнациональными, межэтническими напряжениями и конфликтами.

Семья вынужденного мигранта как объект и субъект социально-педагогической работы школы

Процессы политических, социально-экономических, нравственных изменений как позитивных, так и негативных отражаются в нашем обществе в первую очередь на личности, семье и других структурах социума. Отрицательные тенденции общественного развития в настоящее время становятся более устойчивыми. Разрозненность и противоречивость влияний на личность, семью, социум различного рода отрицательных изменений, таких как вынужденная, недобровольная миграция и связанные с ней последствия снижают эффективность позитивных воспитательных влияний различных государственных, общественных организаций.

Одним из важнейших факторов успешного предупреждения и преодоления отрицательных изменений в семье вынужденного мигранта мы рассматриваем становление взаимодействия семьи и школы, как активных субъектов социума. Сложная ситуация, в которой находится семья вынужденного мигранта на новом месте пребывания, отражается практически на всех ее функциях: воспитательной, хозяйственно-бытовой, социальной, духовной, социально-статусной и др., что в свою очередь ведет к ослаблению целостности семьи - это явление имеет и собственно педагогический аспект. Исследование показало, что в первую очередь вся трудность решения проблем, стоящих перед вынужденными мигрантами, ложится на их семьи. Процесс адаптации семей к новым условиям осуществляется путем серьезных экономических, социокультурных, психологических изменений. В этой связи возрастает роль образовательного учреждения в помощи, поддержке и реабилитации вынужденных ми фантов. Так как количественное соотношение детей вынужденных мигрантов больше (по данным миграционной службы Ставропольского края вынужденных мигрантов 60 тыс., из них 8 тыс. семей, 15 тыс. детей), все они вращаются в образовательной системе, у образовательного учреждения имеется больший спектр возможностей и средств в решении некоторых проблем вынужденных мигрантов, чем у других социальных институтов. Воздействуя через ребенка на семью, образовательное учреждение может внести более значительный вклад в процесс оптимального вхождения и успешной интеграции личности в новую социокультурную среду.

Ведь семья - это уникальное социальное создание человечества. Она является первым видом общения людей. Как социальная система, семья имеет черты социального института и одновременно малой группы. Являясь социальным образованием, семья имеет определенные социальные функции, которые являются отражением как общественных потребностей в ее жизнедеятельности, так и индивидуальных потребностей членов семейной группы. Семья, являясь объектом социального воздействия, в свою очередь является субъектом социализации личности как ребенка, так и каждого члена семьи. Как было указано выше, семья вынужденного мигранта на какое-то время теряет некоторые свои потенциальные возможности в силу потери территориальности, социального статуса и др.; все это отражается на воспитательном компоненте семьи. Общеизвестно, что воспитательный потенциал складывается из биологического, психологического, экономического и социального компонентов, которые в ситуации вынужденной миграции искажаются и преобразовываются. Из исследования мы определили, что при вынужденной миграции появляется наличие таких ситуаций в семье, как негативная нравственно-психологическая ситуация, конфликтность между членами семьи, между родителями и детьми, неудовлетворенность материальными потребностями и другие.

Предотвращение и ликвидация отмеченных негативных явлений в семье вынужденного мигранта возможны при организации системной целенаправленной социально-педагогической работы школы с семьей, предусматривающей последовательность действий по отношению к ней и грамотное выполнение каждого действия, поскольку любая система, находящаяся в состоянии некоторого отклонения, рискует постепенно сломаться (в случае с семьей крайний вариант- это ее распад); своевременное реагирование на проблемы семьи дает возможность откорректировать негативные последствия вынужденного переселения.

Таким образом, семья - это и объект социальной политики, воздействия со стороны государства, общества, различных социальных институтов, она нуждается в разноплановой и многоплановой поддержке- А семьи вынужденных мигрантов в их нестабильном состоянии требуют к себе особого внимания. В помощи решения многих проблем данных семей выступают не только государственные структуры, но и негосударственные общественные организации, а для нашего исследования особую значимость приобретают образовательные учреждения.

Школа является социальным институтом и имеет свои специфические возможности в реализации помощи, поддержки семей вынужденных мигрантов, но чтобы она была не оторвана от других социальных структур, школа должна сотрудничать с государственными и негосударственными организациями, работа которых направлена на решение некоторых проблем данной категории населения.

Многие неправительственные организации пытаются содействовать решению некоторых проблем, возникающих у вынужденных мигрантов. Это УВКБ ООН, Красный крест, Датский совет, Координальный совет помощи беженцам и вынужденным переселенцам и др., но их помощь будет неэффективной, если государственные структуры не будут реагировать на разрешение проблем вынужденной миграции.

На первых страницах говорится о напряженности, из этого следует необходимость поддержки данной категории. Назовем особые меры по удовлетворению социальной потребности, разработанные ООН. ООН разрабатывает и провозглашает положения о создании гуманного, стабильного, безопасного, терпимого и справедливого общества.

Значимые положения: - забота о благополучии друг друга и господство духа взаимной поддержки в контексте образования, в области прав человека;

- доступ лиц, находящихся в неблагополучном или маргинальном положении, к образованию и информации;

- признание необходимости уважения и защиты языка;

- использование государственных институтов и современных систем образования в качестве образца для подражания в деле поощрения и обеспечения свободы слова, демократии и плюрализма;

- расширение сферы образования путем разработки специальных мер по охвату семей - мигрантов, безработных, беспризорных, создание систем психолого-педагогической поддержки, которая позволяет удовлетворять специфические потребности, обусловленные их культурой;

- обеспечение доступа всем людям на протяжении жизни к различным видам формального и неформального образования;

- преодоление языковых барьеров путем принятия мер в таких областях, как образование, обучение языку и техническая помощь,

В том же аспекте особенно актуальным является обращение «Призыв к ненасилию» (1993) Генерального директора ЮНЕСКО Фредерико Майора, который подчеркнул, что дети, молодежь - первые жертвы насилия. «Я призываю всех, кто имеет отношение к воспитанию и образованию детей -родителей, учителей, молодежных лидеров, организаторов молодежного досуга и руководителей молодежных движений, - особое внимание уделять в своей работе культивированию таких ценностей, как диалог, взаимопомощь, солидарность, уважение к другому человеку с тем, чтобы заложить в умах граждан завтрашнего дня прочные основы культуры мира».

Негативные проявления в обществе, такие как социальная и экономическая нестабильность вынудили государственные органы иначе взглянуть на эту казавшуюся несложной проблему. Несмотря на то, что с мая 1992 года в Российской Федерации введена в действие правительственная программа «Миграция» и существует Федеральная миграционная служба, филиалы которой практически существуют во всех регионах России, а также действуют законы «О вынужденных переселенцах», «О беженцах», сложившуюся ситуацию вряд ли можно назвать стабильной. Возникала необходимость изучения сущности миграции на разных уровнях и ее влияния на личность вынужденного мигранта. Кроме того, возникает настоятельная необходимость в теоретической разработке и внедрении специальных методов и форм работы с беженцами и вынужденными переселенцами, которые были бы направлены на оптимальную адаптацию в новом социуме и применялись бы для психолого-педагогической поддержки, защиты и помощи личности мигранта.

Проблема вынужденной миграции остается и в настоящее время острой проблемой для всего мира, в том числе и для России, сотни тысяч людей изгнаны и изгоняются прямо или косвенно из регионов, где накалены межнациональные отношения, и даже ища спасения на своей исторической Родине, данная категория населения не остается в безопасности. Одним из приоритетных регионов для вынужденных переселенцев является Юг России, и в частности, Ставропольский край. С чем связана такая притягательность? Прежде всего, в крае проживает 2,7 миллионов человек, здесь плодородная земля и умеренный климат. Ставропольский край занимает площадь размером 80,6 тысяч квадратных километров между степными просторами Европейской России и величественными горами Кавказа. Во времена эпохи коммунизма Ставрополье славилось двумя вещами: сельским хозяйством и туризмом. В крае есть источники целебной минеральной воды, например в городе Минеральные воды, который раньше считался элитным курортом. Одной из важных черт этого региона является его географическое положение (геополитическое, приграничное). Граничащий с Чечней Ставропольский край испытывает наибольшую миграционную нагрузку.

Педагогический подход к содержанию и технологиям социальной работы школы с семьями вынужденных мигрантов

В условиях постоянного развития нашего общества, утверждения для России и бывших стран союза рыночных отношений, становления собственной государственности десятки миллионов людей стали нуждаться в экстренной социальной помощи и защите.

История человечества - история борьбы людей за себя в мире, с миром и самим собой. Разрушительные войны, эпидемии, природные катаклизмы и бессмысленные преступления, национально-этнические конфликты и миграционные процессы вынуждают человека искать гуманные пути разрешения проблем своих отношений с миром, поэтому идеи помощи, защиты и поддержки личности являются актуальными вопросами современности.

На наш взгляд, теории и направления помощи, поддержки и защиты личности, проанализированные в данном параграфе, являются универсальными, и основные их аспекты могут использоваться в работе с любой категорией населения. В нашей работе мы преломляем их в русле данного исследования.

Философское, психолого-педагогическое, социальное понимание феномена защищенности человека позволяет определить некоторые элементы, составляющие понятие «защищенность, поддержка личности» и выявить способы сохранения целостности человеческой личности, ее реабилитации и защиты от разрушений под действием деструктивных сил, катаклизмов в политическом, экономическом и социальном окружении.

Философы во все периоды истории по-разному подходили к осмыслению понятия защищенности человека, следуя по пути постепенного углубления его сущности, проникая в сложный многогранный мир человеческой природы, возвышая и высвобождая духовное начало человека от гнета плотских потребностей. Философия воздвигает личность на пьедестал, где главное - духовно-нравственное совершенствование, самостроительство и самоосуществление на благо всех людей. Человек сам способен защищать себя от падения с пьедестала, и философско-мировоззренческая мысль подтверждает и подчеркивает это.

Исторически индивидууму не сразу удалось осознать, что он живет в обществе. Свободный гражданин, по мнению Платона и Аристотеля, живет и принадлежит государству, ощущает себя его частицей[ 189,67-68]. В античную эпоху утверждается принцип государственности во взаимоотношениях гражданина и государства, суть которого - во взаимных обязанностях и ответственности.

Принятие христианства - начало новой эры в истории развития цивилизации. Важнейшим морально-этическим и педагогическим следствием его утверждения явилось изменение отношения к человеческой личности. Если для античной цивилизации характерен по преимуществу утилитарно-общественный взгляд на человека, недвусмысленный приоритет общества над человеком, то христианство «возвестило ценность человеческой личности самой по себе», утвердило, что и ребенок «имеет равную цену перед глазами Божьими» [ 189,80-81].

Эпоха Возрождения качественно новый этап в развитии гражданского сознания; этап утверждения идеалов гуманизма, активного протеста против тирании, религиозного ханжества, культа просвещенного разума, самоценности личности. Главная цель воспитания в период перехода к индустриальному обществу - воспитание гражданина мира, человека, свободного от всякого гнета (религиозного, государственного), реализующего свои интересы в частной жизни.

Философская концепция воспитания человека посредством его жесткой адаптации в обществе, обоснованная Дж. Локком, существует и в настоящее время в виде авторитарного воспитания. Ей противостоит теория свободного воспитания личности, основоположником которой является Ж.Ж. Руссо[44,9- 10].

Существенным основанием для поддержки и защиты личности, развития гуманной ненасильственной педагогики является провозглашенный в работах Ж.Ж. Руссо принцип природосообразности, в соответствии с которым человек рассматривается как часть природы. «Естественное воспитание, - писал он, -педагогическая теория, видящая цель воспитания лишь в следовании за естественным развитием ребенка».

По мнению Ж.Ж. Руссо, воспитание должно быть естественным. Это означает, что, прежде всего, следует отказаться от схоластических форм обучения, Жан Жак Руссо предложил обоснованную программу мер по формированию личности молодого человека, приобретению жизненного опыта, устойчивого и гибкого поведения в эпоху реформирования общества. Все педагогические высказывания Ж.Ж, Руссо пронизаны идеями гуманизма глубокой любовью к ребенку, заботой о его всестороннем развитии.

Нравственно-педагогическая теория Ж.Ж. Руссо стала революционной и прогрессивной педагогической теорией того времени. Сегодня теория естественного воспитания является фундаментом парадигм гуманистического личностио-ориентированного воспитания, на что и опираемся мы в данном исследовании.

В начале XIX века зарождается новое направление - «педагогика социальных интересов» (И. Кант, И. Фихте, Г. Песталоцци), в основе которого лежит «идеология социального обустройства». Приоритетным в новых исторических условиях становится развитие нравственного самосознания (И. Кант), деятельности ой общности как средства укрепления национального единства {И. Фихте), формирование нравственного, совершенного человека, видящего смысл жизни в сближении к народу (Г*. Песталоцци). По мнению Песталоцци, воспитание должно готовить к предстоящей трудовой жизни и подчиняться главной цели - гармоничному развитию человека. В его «Учреждении для бедных» и в приюте присутствовала семейная атмосфера, где сам Г. Песталоцци выступал в роли любящего и заботливого отца. Г. Песталоцци - педагог-гуманист, сторонник демократических подходов в воспитании - свою педагогическую теорию выводил из основной цели воспитания: развития всех природных способностей личности с учетом ее индивидуальных особенностей и возраста[44,10]. Такое отношение к личности человека дали ей чувство ощущения себя ценностью и желание раскрывать все свои потенциальные возможности.

Крупнейший немецкий педагог Ф. Дистервег, работавший в эпоху глубоких социальных преобразований в Германии в середине XIX столетия, развивает гуманистические тенденции в методике урока, указывает на значимость личности учителя в судьбе ребенка. «Учитель должен быть воспитанным, иметь высокий нравственный облик, обладать высокой специальной подготовкой...», - пишет ученый - педагог в своем знаменитом «Руководстве к образованию немецких учителей»[44,11],

Обобщая основные положения теории воспитания на рубеже XIX-XX вв., педагогическая мысль того времени приходит к положительному выводу о том, что личность человека уже не воспитывается исключительно для государства. Его, конечно, формируют пока еще в интересах государства, но при этом не забывают и прав индивидуума. Образовательные учреждения должны оказывать поддержку личности в развитии ее интересов и возможностей, адаптировать ее к тому обществу, куда она попадает, готовить ее к жизненной борьбе; учить его науке жизни... Такова проблема, - обнимающая человека и гражданина, семью и общество, настоящее и будущее, приходит к выводу Ф. Ге.

Таким образом, на рубеже XIX-XX вв. понятие «поддержка» обогащается такими новыми сущностными признаками, как социальная адаптивность, социальная мобильность, социально-педагогическая защищенность, социальная направленность мотивов поведения, готовность к самоорганизации.

Начало XX в. - новый этап в развитии теории поддержки и защиты личности, идеологическую основу которой составила философия прагматизма (У. Джемс, Дж. Дьюи). Философско-педагогическая теория Дж. Дьюи, развивающая гуманистические идеи Ж.Ж. Руссо, Г. Песталоцци, А. Дистервега, ставит в центр педагогической деятельности личность ребенка, призывает исходить из его потребностей и интересов. Дж. Дьюи высоко оценивал способность человека к самопознанию и активному преобразованию затруднительных ситуаций.

Развитие зарубежной педагогической мысли усиливает ориентацию образовательного учреждения на воспитание подрастающего поколения в духе свободы и ответственности, в парадигме полезности демократическому государству.

Концепции такого воспитания разрабатывались К. Краковым, И. Штраусом, Э. Шпрингером (ФРГ), Л. Вильсоном, Дж. Торни (США).

Одним из примеров успешного практического решения задач воспитания «хорошего гражданина» служит социально-педагогический опыт США, в содержании которого особое место занимает практика привлечения общественности к воспитанию и управлению педагогическим процессом.

Необходимость воспитания молодого поколения в духе свободы и ответственности актуализируется в Вальдорфской школе как одна из моделей альтернативной школы, отличающейся гуманным отношением к личности ребенка, а также методически накопленным духовным воспитанием.

Принцип ненасилия основатель Вальдорфской школы Р. Штейнер видел в том, чтобы создать пронизанную любовью атмосферу воспитания. «Строго поэтому надо следить за тем, - писал Р. Штейнер, - чтобы в присутствии ребенка не делалось ничего, чему он не должен подражать. Не надо делать ничего такого, о чем приходилось бы говорить ребенку: этого ты не должен».

Диагностика затруднений в работе с. семьями вынужденных мигрантов

Диагностика состояния и качества жизнедеятельности и функционирования сложных систем охватывает сегодня все отрасли знаний и сферу профессиональной деятельности человека. В образовательной практике эта наука пока не воспринимается как обязательный компонент сложного педагогического процесса и строится в основном на основе общего понятия «диагностика», получившего распространение в области медицины, техники и психологии.

В научной литературе разного направления термин «диагностика» достаточно распространен. В общем понимании смысла диагностика - диагноз, т.е. непосредственное заключение о принадлежности сущности, выраженной в единичном, к определенному, установленному наукой, классу.

В энциклопедии термин «диагностика» определяется как «способность к распознанию», учение о методах и принципах распознания болезней и постановки диагноза; процесс постановки диагноза[208,388].

Психологическая диагностика состоит из теоретических и практических частей, связанных с деятельностью психолога по постановке и коррекции диагноза. Психодиагностика - теория и практика оценки психологических свойств, процессов и состояний человека при помощи научно проверенных методов, позволяющих получать достоверную информацию о них [162,184].

Психолог - диагност стремится к установлению имеющегося неблагополучия путем подведения конкретного случая под определенное явление общего характера, под тот или иной тип. К.М. Гуревич считает задачей психологической диагностики дать информацию о различных отклонениях в эмоциональном, психологическом состоянии личности [65, 43].

В настоящее иремя появляются работы, связанные с педагогической диагностикой личности. Это вполне правомочно, так как структура личности представляется не только в виде проявления психических свойств, но и личностных качеств, формирующихся в процессе педагогического воздействия. Поэтому изучение личности необходимо с двух сторон; психологической и педагогической.

Диагностика в педагогике направлена, прежде всего, на исследование процесса формирования личности, ее обучения и воспитания, их анализ в новых социально-педагогических условиях.

Если психологическая диагностика исследует результаты деятельности самой личности и тех процессов, которые протекают в субъекте, изменяя его внутреннюю сущность, то педагогическая - изучает результативность воспитательного процесса на основе изменений уровня воспитанности личности и нравственных стереотипов поведения. Педагогическая диагностика строится на основе изучения воспитанности личности, сформированности типов характерологических свойств и социальной направленности человека. Анализ характерологических моделей поведения личности становится основой для создания педагогической диагностики как инструмента познания результатов деятельности человека.

Применяемые в педагогической практике традиционные методы изучения личности обладают рядом определенных недостатков, так как в принципе механически переносят психологические методы исследования в педагогическую деятельность. Эти недостатки можно связать с отсутствием:

1. Системы изучения личности в реальном соотношении проявляемых им наследственных черт характера и приобретенных в результате неправильного семейного воспитания.

2. Целостного подхода к изучению личности, через который можно было бы проследить динамику внутренних противоречий ее развития. Анализ ограничивается описанием внешних признаков и подсчетом отрицательных и положительных свойств ребенка.

3. Социальной системы отношений личности к окружающей среде; учета значимых ситуаций, в которых раскрывается внутреннее содержание личности; индивидуальных программ изучения личности.

Следовательно, в изучении педагогических явлений и формирующейся личности целесообразно использовать диагностические методы- Известные ученые Б.П. Битинас, Л.И. Катаева определяют основными задачами педагогической диагностики выявление оптимальной совокупности непосредственно фиксируемых показателей состояния педагогических явлений и процессов, где каждый отдельно взятый показатель только с некоторой вероятностью свидетельствует об этом состоянии [31, ЗІ]. В результате может быть получено удобное для практического применения диагностическое средство, которое позволит с достаточной достоверностью говорить об истинном состоянии объектов.

Для диагностики личности вынужденного мигранта, мы считаем, целесообразно использовать как психологические, так и педагогические методы диагностирования и на их основе выделять специфические и типические особенности, по которым можно проследить динамику изменений в структуре личности.

Мы полагаем, что изучение личности вынужденного мигранта должно включать выявление следующих особенностей:

ее адаптивных способностей; ее интересов и склонностей, положительных качеств, на которые можно опираться в работе с данной личностью в ее поддержке и защите;

воспитательных возможностей семьи, поли культурного социума (т.к. Ставропольский край испокон веков являлся многонациональным) и образовательного пространства; условий и причин, не дающих реализовать успешную адаптацию и реабилитацию личности в новом социуме, путей их устранения; источников отрицательного влияния, их характера и степени воздействия;

окружение людей, на которых можно опереться в поддержке и защите; условий, возможностей социальных институтов, служб помощи в индивидуальной, групповой реабилитационной работе с семьями вынужденных мигрантов.

Педагогическая и психологическая диагностика обеспечивает научный подход к организации деятельной помощи в соответствии с современными требованиями, создает комплексную ориентацию в общей системе социокультурной среды.

Педагогическая диагностика затруднений в работе с личностью вынужденного мигранта призвана ответить на следующие вопросы: какие типичные трудности выявлены, какова степень их выраженности; какие задачи стоят перед образовательными учреждениями и специалистами, работающими в них, и перед службами социально-педагогической защиты и поддержки в работе с данной категорией населения. При этом диагностика осуществляется с учетом взаимодействия человека с окружающей средой, так как любая личность (сознательно или бессознательно) адаптируется к социальной среде, условиям жизни и воспитательным требованиям данной среды.

По нашему мнению задача педагога, социального педагога, социального работника- подойти не только к каждой отдельной личности, но и рассмотреть систему, т.е. семью, куда входит данная личность, чтобы помочь сформулировать свои проблемы, проговорить их вслух, при этом данным специалистам важно получить согласие личности, семьи на поддержку, работу в данной ситуации.

Из проанализированной нами научной литературы можно выделить основные методологические положения в психолого-педагогической диагностике, которые должны отвечать принципу целостности, строиться на основе системного подхода, иметь четкую направленность; в диагностике вначале исследуется общее, далее - типичное, а затем - коллектив или личность.

В настоящем исследовании целью диагностики является оказание социальной, психолого-педагогической помощи семье, личности вынужденного мигранта в затруднительной ситуации с тем, чтобы они научились самостоятельно решать свои собственные проблемы, справляться с повседневными трудностями, адекватно воспринимать окружающую социокультурную среду.

В основу диагностики в работе с данной категорией населения нами положены следующие принципы:

1. Характеристика особенностей и возможностей принимающей территории, образовательного пространства данного региона, потенциал различных образовательных учреждений;

2. Осуществление взаимодействий семьи, социума, различных социальных институтов в процессе работы, поддержки личности вынужденного мигранта;

3. Учет результатов воспитания, уровня воспитанности личности вынужденного мигранта, ее адаптивные способности;

4. Осуществление социально-педагогического руководства процессом адаптации и поддержки семей вынужденных мигрантов в новом социальном пространстве.

Похожие диссертации на Социально-педагогическая работа школы с семьями вынужденных мигрантов (На материалах Ставропольского края)