Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы педагогического взаимодействия семьи и школы с целью социализации личности младшего школьника как психолого-педагогическая проблема 12
1.1 Сущность социализации и ее теоретические составляющие 12
1.2 Изучение проблемы социализации личности в отечественной педагогике 29
1.3 Особенности и характеристики социального развития в младшем школьном возрасте 57
Выводы по 1-ой главе 73
Глава 2. Организация экспериментального исследования педагогического взаимодействия по социализации личности младшего школьника 75
2.1 Диагностика уровня социализации младших школьников 75
2.2 Проверка эффективности системы педагогического взаимодействия семьи и школы по социализации младших школьников 129
2.3Анализ и интерпретация результатов экспериментального исследования 138
Выводы по второй главе 159
Заключение 161
Библиографический список использованной литературы 167
Приложения 180
- Сущность социализации и ее теоретические составляющие
- Изучение проблемы социализации личности в отечественной педагогике
- Диагностика уровня социализации младших школьников
- Проверка эффективности системы педагогического взаимодействия семьи и школы по социализации младших школьников
Введение к работе
Происходящие в России позитивные социально-экономические изменения, предполагают появление новых взглядов на процесс социального и индивидуального становления личности. Эти изменения в экономике отражаются в духовной жизни общества. Следовательно, меняется социальный заказ общества, требуя коррекции средств и методов воспитания молодого поколения.
Какие бы задачи не стояли перед человеком или обществом, все они в значительной мере определяются характером человеческих отношений, умением жить вместе, разделять общие ценности, нормы поведения, идти на компромиссы в решении конфликтных ситуаций. В решении этих проблем огромное значение имеет личность, анализ особенностей ее формирования в современном обществе.
Вследствие этого актуальной представляется задача изучения проблемы социализации не только как процессуальной характеристики (соответствие стадиям и этапам развития) (И.С. Кон, А.В. Мудрик, Ж. Пиаже, 3. Фрейд, Э. Эриксон и др.), но и с точки зрения достигаемых результатов, когда в центре исследования оказываются социально-психологические и личностные особенности субъекта социализации, обеспечивающие ему полноценное развитие в обществе (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.).
В педагогике и возрастной психологии накоплен ряд исследований, посвященных изучению проблемы становления социальной зрелости личности на различных возрастных этапах (К.А. Абульханова-Славская, B.C. Мухина, В.А. Петровский, Д.И. Фельдштейн, Э. Эриксон и другие). Отмечается, что младший школьный возраст является сензитивным для возникновения, становления таких новообразований, как формирование «Образа Я», «Я-концепции» (Р. Берне, И.С. Кон и другие); картины мира (Т. Шибутани); возникновение «универсальной ценности» (Н.И. Непомнящая); появление рефлексивного мышления, «открытие Я» (В.В. Давыдов, Г.А. Цукерман). Для
детей 7-8 лет характерно появление в самосознании целей и перспектив жизни (Э. Эриксон); становление социальной зрелости (А.А. Гудзовская); овладение социальным опытом (Н.Ф. Голованова); возникновение общественных мотивов (Я.Л. Коломинский) и другие. Ситуация поступления в школу является первой обязательной ситуацией, в которой общество предъявляет ряд требований к социальной зрелости ребенка младшего школьного возраста (Л.И. Божович, Р.В. Овчарова и другие).
Таким образом, младший школьный возраст рассматривается в психолого-педагогической теории как важнейший возрастной этап становления личности, как этап формирования предпосылок дальнейшего социального и личностного развития, которые, по мнению А. Валлона, впоследствии оказываются богаче их реализации.
В последнее время в теории и практике отечественного образования акцентируются возможности новых образовательных технологий, в частности педагогического взаимодействия (Е.А. Александрова, М.В. Алешина, Т.В. Анохина, О.С. Газман, О.М. Кодатенко, И.Б. Котова, Г.И. Рогалева, Г.Ю. Ульянова, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.), под которой понимается «педагогическая деятельность, обеспечивающая раскрытие личностного потенциала ребенка, включая помощь ученикам, учителям, родителям в преодолении социальных, психологических и личностных трудностей» (О.С. Газман). По мнению Н.Б. Крыловой, «педагогическое взаимодействие относится к иной культуре воспитания, вырастающей на внутренней свободе, творчестве, деятельностном демократизме и гуманизме взаимоотношений взрослого и ребенка». Педагогическое взаимодействие как образовательная технология выступает культуросообразным, гуманным методом воспитания и самовоспитания личности в современных условиях.
Одной из основных функций педагогического взаимодействия является помощь ученику в становлении его как личности, признание его уникальности, индивидуальности, раскрытие и поддержка его актуальных и потенциальных возможностей, создание условий для их максимальной реализации. Анализ
научной литературы позволяет сделать вывод о недостаточной разработанности организации педагогического взаимодействия учащихся начальной школы в аспекте их социального развития.
Таким образом, актуальность нашего исследования вызвана:
-необходимостью рассмотрения процесса социализации не как внешнего соответствия социальным требованиям, а как процесса взаимодействия и развития социально и индивидуально значимых качеств личности, обеспечивающих субъекту развития и саморазвития успешное функционирование в обществе;
-возросшей в настоящее время значимостью социальных и личностных предпосылок развития младшего школьного возраста.
Это обусловило выбор темы нашего исследования: «Педагогическое взаимодействие семьи и школы как условие социализации личности учащихся младших классов».
Актуальность исследования также усиливается следующими противоречиями:
новыми требованиями жизни и действующей системой педагогического взаимодействия семьи и школы;
системой воспитания в школе и семье, и требованиями современных общепринятых норм к социализации личности.
Исходя из актуальности, с учетом выявленных противоречий нами сформулирована проблема исследования: каковы научно-педагогические основы социализации личности учащихся в процессе педагогического взаимодействия семьи и школы.
Решение данной проблемы составляет цель исследования. Объект исследования - семья и школа как средство социализации личности младшего школьника.
Предмет исследования - педагогическое взаимодействие семьи и школы как условие социализации личности учащихся младшего школьного возраста.
Гипотеза исследования - социализация личности младшего школьника в
процессе педагогического взаимодействия будет эффективным, если:
сотрудничество семьи и школы основано на принципах личностно-ориентированного, развивающего и поддерживающего взаимодействия;
педагогическое взаимодействие семьи и школы направлено на развитие и поддержку становления социальной позиции школьника;
процесс социализации имеет системный и комплексный подход, подразумевающий включенность и сотрудничество всех участников педагогического процесса (администрации, учителей, родителей, учеников);
система педагогического взаимодействия является гибкой, адаптированной к основным воспитательным задачам школы, потребностям конкретных учащихся.
Задачи исследования:
- определить место и роль процесса социализации среди других процессов
формирования личности;
провести теоретический анализ проблемы социализации личности в психолого-педагогической литературе;
изучить особенности социального развития детей младшего школьного возраста;
на основе анализа психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме выделить и описать характеристики становления социальной позиции школьника в младшем школьном возрасте;
экспериментально проверить эффективность системы педагогического взаимодействия семьи и школы в процессе социализации младших школьников;
- разработать педагогические рекомендации в области применения технологии
педагогического взаимодействия семьи и школы для социализации младших
школьников.
Методологическую основу исследования составили:
гуманистический и аксиологический подходы, согласно которым человек является высшей ценностью и самоцелью общественного развития и
образовательного процесса; культурологический подход, способствующий повышению эффективности процесса социализации личности; системный подход, предусматривающий исследовать проблему в условиях целостного педагогического процесса; антропологический подход, означающий системное использование данных всех наук о человеке как предмете воспитания; научные положения о познаваемости окружающего мира, взаимосвязях и взаимообусловленности процессов и явлений общества и мышления, а также философские мысли о глубоком понимании развития природы и человеческого познания; концепции социализации и взаимодействия семьи и школы в процессе образования и воспитания.
Теоретическая основа исследования. Теоретическую базу нашего исследования составляют идеи личностно-ориентированного подхода в образовании (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, З.И. Калмыкова, В.А. Сухомлинский, И.С. Якиманская и др.); концепция личностно-деятельностного подхода развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); системный подход при проектировании педагогической деятельности (П.К. Анохин, Б.П. Битинас, Н.В. Кузьмина, К.К. Платонов, В.А. Якунин и др.); классические и современные концепции социализации личности (Г.М. Андреева, И.С. Кон, И.Б. Котова, А.В. Мудрик, К. Роджерс, Ж. Пиаже, 3. Фрейд, И.Н. Шиянов, Э.Эриксон и др.); теория гуманистического воспитания и педагогической поддержки в образовании (Т.В. Анохина, Е.А. Александрова, О.С. Газман, О.М. Кодатенко и др.). Исследование опирается на работы по общей, возрастной, педагогической и социальной психологии, рассматривающие особенности младшего школьного возраста (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Н.Ф. Голованова, Е.Ф. Рыбалко, B.C. Мухина, Д.Б. Эльконин и др.).
Методы исследования: В соответствии с целями и задачами нашего исследования использован комплекс методов. Теоретические: анализ философской, этнографической, психолого-педагогической, естественнонаучной литературы в аспекте избранной темы, анализ учебных программ,
концептуальная разработка проблемы. Эмпирические: наблюдение, беседа, тестирование, опытная работа, педагогический эксперимент. Математические методы обработки результатов исследования.
Этапы исследования
На первом этапе (2001-2002 гг.) осуществлялся анализ состояния исследуемой проблемы в философской, педагогической, психологической литературе. Определялись цели, гипотеза, объект, предмет, научный аппарат и база исследования; обобщался полученный материал, разрабатывались и апробировались методики экспериментального исследования.
На втором этапе (2002-2004 гг.) проводилась проверка гипотезы исследования; осуществлялась разработка и апробация на практике системы педагогического взаимодействия семьи и школы с целью социализации личности младших школьников.
На третьем этапе (2004 - 2006 гг.) проводилась систематизация и обработка результатов исследования, уточнение теоретических и экспериментальных выводов.
Научная новизна исследования:
- выявлена и обоснована проблема педагогического взаимодействия с целью
социализации личности младших школьников и намечены пути ее решения;
конкретизирован и дополнен понятийно-категориальный аппарат (педагогическое взаимодействие, социализация в условиях поликультурной среды, социализация-индивидуализация), связанный с предметом исследования;
- на основе анализа психолого-педагогической литературы выделен и описан
основной показатель социализированности в младшем школьном возрасте -
становление социальной позиции школьника;
проанализирован опыт применения технологии педагогического взаимодействия семьи и школы в отечественной педагогике.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- обоснована и практически апробирована система педагогического
взаимодействия семьи и школы (ориентированность на личность ребенка, создание условий для его саморазвития, самореализации; создание в школе благоприятного психологического климата, творческого содружества между педагогами, учащимися и родителями) для социализации личности младшего школьника;
теоретически углублены представления о сущности процесса социализации с точки зрения различных подходов к его исследованию (этнокультурные, социокультурные, новые социально-педагогические);
материалы исследования расширяют и углубляют представления о широких возможностях новой образовательной технологии педагогического взаимодействия, в частности в области социализации личности школьника.
Праісгическая значимость исследования определяется возможностью использования теоретических положений, выводов и рекомендаций в процессе психолого-педагогического сопровождения учащихся начальной школы. Теоретически обоснованная и практически апробированная система педагогического взаимодействия семьи и школы для социализации личности младших школьников может быть использована педагогическими коллективами начальной школы с целью оптимизации процесса социализации младших школьников, поддержки и развития социально значимых характеристик их индивидуального и личностного развития. Предложенное типологическое описание учащихся разных уровней сформированности социальной позиции школьника может быть основанием для дифференцированной помощи и поддержки учащихся начальной школы. Разработанные программы поддерживающей деятельности и научно-методической грамотности для учителей и родителей в области социализации младших школьников могут быть использованы в практике дополнительного образования педагогов и в консультационной работе с родителями школьников.
Результаты исследования могут быть использованы при разработке факультативных занятий для учащихся и программ, в расширении содержания базовых курсов в процессе подготовки преподавателей вузов и
учителей средних образовательных школ, в работе институтов повышения квалификации.
На защиту выносятся следующие положения
Система педагогического взаимодействия семьи и школы социализации личности младшего школьника предполагает взаимодействие всех участников образовательного процесса (администрации, педагогов, родителей, учащихся); направлена на решение проблемы социализации младшего школьного возраста в педагогической деятельности общеобразовательных школ, на повышение научно-методической грамотности педагогов и родителей в области социализации личности школьников, на установление партнерских и субъект-субъектных отношений в педагогическом коллективе.
Подсистема педагогического взаимодействия семьи и школы с целью социализации личности младшего школьника, предполагающая непосредственное взаимодействие педагога и учащихся, направлена на развитие и поддержку становления социальной позиции школьника у учащихся начальных классов.
3. Система педагогического взаимодействия в социализации младшего школьника является коррекционной и развивающей, и носит гуманистический характер - ориентирована на личность ребенка, создание условий для его саморазвития, самореализации; на создание в школе благоприятного психологического климата, творческого содружества между педагогами и учащимися.
Достоверность основных положений, результатов и выводов исследования обеспечивалась теоретической и методологической обоснованностью, реализацией системного и личностно-ориентированного подходов в исследовании; совокупностью методов исследования, адекватных его цели и задачам; личным участием автора в экспериментальной работе; качественным и количественным анализом полученных результатов.
Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе средних общеобразовательных школ № 2, №9, № 17 г. Черкесска. В исследовании приняли участие 196 человек учащихся начальной школы, родители учащихся (167 человек), а также 84 педагога коллектива начальной школы.
Апробация и внедрение полученных результатов. Апробация результатов исследования проводилась в образовательно-воспитательном процессе школ №2, №9, №17 г. Черкесска, а также в Карачаево-Черкесском и Кабардино-Балкарском государственном университетах и Карачаево-Черкесском республиканском институте повышения квалификации работников образования. Результаты исследования представлены на конференциях в гг. Ставрополе (2005), Карачаевске (2004, 2005). Опубликованные материалы использовались членами кафедр педагогики Кабардино-Балкарского и Карачаево-Черкесского государственных университетов.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, приложений.
Сущность социализации и ее теоретические составляющие
Термин «социализация» заимствован из политэкономии, где он обозначал обобществление земли, средств производства и т.д., применительно к развитию человека стал использоваться в конце 19 в., когда американский социолог Ф.Г. Гид-дингс в книге «Теория социализации» употребил его в значении, близком к современному - «развитие социальной природы» или характера индивида, «подготовка человеческого материала к социальной жизни».
Процесс социализации условно можно представить как совокупность четырёх составляющих: стихийной социализации человека во взаимодействии и под влиянием объективных обстоятельств жизни общества, содержание, характер и результаты которой определяются социально-экономическими и социокультурными условиями; относительно направляемой социализации, когда государство предпринимает определенные экономические, законодательные, организационные меры для решения своих задач, которые объективно влияют на изменение возможностей и характера развития, на жизненный путь тех или иных возрастных или социально-профессиональных групп населения (определяя обязательный минимум образования, возраст и сроки службы в армии, возраст выхода на пенсию и т. д.); относительно социально контролируемой социализацией - планомерного создания обществом и государством организационных, материальных и духовных условий для развития (воспитания) человека; самоизменение человека (более или менее сознательного), в соответствии с индивидуальными ресурсами и в соответствии или вопреки объективным условиям его жизни.
В глубокой древности человек включался в жизнь социума стихийным, естественным образом, органично усваивая то, что требовало от него социальная практика (это характерно и для современных примитивных обществ), т.е. социализация и воспитание были синкретичны (слитны, нерасчленённы).
В раннеклассовых обществах выделился особый период в жизни человека (детство) и специальная деятельность отдельных представителей социума по подготовке подрастающего человека к жизни, т.е. в социализации появился относительно автономный процесс воспитания.
На определенных этапах социально-экономического развития того или иного социума (по мере нарастания сложности его структуры и жизнедеятельности) воспитание дифференцируется на семейное, религиозное и общественное; в процессе воспитания выделяются сначала обучение как систематическая передача знаний и умений, а затем образование как система обучения и просвещения; воспитание распространяется от элитных страт к низшим и охватывает всё большее количество возрастных групп (от детей до взрослых); воспитание становится особой функцией общества и государства, превращается в социальный институт[137, С. 359].
От стихийной и направляемой социализации воспитание принципиально отличается тем, что в его основе лежит социальное действие, которое М. Вебер определял как направленное решение проблем, сознательно ориентированное на ответное поведение партнёров и предполагающее субъективное осмысление возможных вариантов поведения людей, с которыми человек вступает во взаимодействие.
Социализация - процесс непрерывный, т.к. человек постоянно взаимодействует с социумом.
Социализация, понимаемая нами как непрерывный жизненный процесс соотношения и увязывания индивидуальных особенностей человека с общественными условиями, социальными нормами и правилами поведения, имеет серьёзные эмоциональные последствия, которые влияют на психическое здоровье личности. Социализированность, как результат социализации, представляет собой сформированность универсально-эффективных в непрерывно изменяющихся обстоятельствах личностных и социальных качеств, установок, способов социального взаимодействия и является необходимым условием для активного самосознания, самосовершенствования, достижения желаемого уровня развития и статуса без ущерба для здоровья. Развитие личности не может осуществляться самостоятельно, необходимо целенаправленно воздействовать на неё, создавая для этого психолого-педагогические условия. Стихийная, недостаточно контролируемая и направляемая социализация без учёта индивидуальных особенностей учащихся может иметь как непосредственные, так и отсроченные травмирующие действия.
В настоящее время в теории и практике современного научного знания проблема социализации анализируется с различных точек зрения. В области философии рассматриваются вопросы о сущности процесса социального развития (К.А. Абульханова-Славская, С.Л. Рубинштейн, В.А.Петровский, Д. И. Фельдштейн и др.). В социологическом аспекте решаются проблемы включения индивида в систему общественных отношений посредством наделения его общественными свойствами (А.И. Гилинский, И.С. Кон, В.П. Коломиец, А.Г. Харчев, Н. Смелзер, Т. Шибутани и др.).
С социально-психологической точки зрения рассматривается историко-этнографическое изучение социализации детей (И.С. Кон, B.C. Кукушкин, Л.Д. Столяренко, М. Мид, Ф. Ариес, Э. Эриксон, и др.); исследования детской и юношеской субкультуры (А. Опи, П. Опи, Л. Виртанен, И.С. Кон, М.В. Осорина и др.); раскрываются механизмы социального взаимодействия, определяется содержание процесса социализации (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, Е.С. Кузьмин, Б.Д. Парыгин и др.); анализируются условия развития и функционирования личности в больших и малых группах (А.И. Донцов, Я.Л. Коломинский, А.Н. Лутошкин, Е.А. Панько, А.А. Реан и др.); исследуется возрастная специфика процесса социализации (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Е.Ф. Рыбалко, Л.Р. Обухова, Д.Б. Эльконин и др.).
В психолого-педагогическом аспекте рассматриваются вопросы повышения эффективности механизмов социализации через воспитательно-образовательный процесс (А.В. Мудрик, Д.И. Фельдштейн, А.А. Реан, Р. Берне, У. Бронфенбреннер и др.).
Криминалистика и уголовное право рассматривают процесс социализации с точки зрения девиантного поведения личности, а также ресоциализации (Н.П. Дубинин, И.И. Карпец, В.Н. Кудрявцев, A.M. Яковлев и др.).
Изучение проблемы социализации личности в отечественной педагогике
Как указывает Ю.И. Кривое, А.В. Мудрик, автором термина «социализация» применительно к человеку является американский социолог Ф.Г. Гиддингс. Указанный автор употребил его в 1887 году в книге «Теория социализации» в значении, близком к современному - «развитие социальной природы или характера индивида», «подготовка человеческого материала к социальной жизни» [117,21].
Термин «социализация» не имеет однозначного толкования среди различных представителей психологической и педагогической науки. Согласно исследованию Ю.И. Кривова, одной из причин подобной неопределенности понятия «социализация» является то, что понятие трактуется различно в зависимости от теоретической ориентации исследователя. Уже в первые десятилетия 20 века проявились концептуальные различия между двумя основными взглядами на социализацию: «рационалистическими, манипулятивными по своей направленности схемами» Э. Торндайка и его последователей, с одной стороны, и идущих от Ст. Холла «комплексом антитехнократических, педоцентристских концепций и установок, акцентирующих спонтанность процесса социального формирования индивида», с другой стороны.
В западных исследованиях социализации просматриваются два оппонирующих друг другу подхода к проблеме, расходящихся в понимании роли растущей личности в процессе социализации: утверждающий пассивную позицию ребенка - субъект-объектный подход (Э. Дюркгейм, Т. Парсонс, Дж. Балшантайн, Дж. Хевигхерст и др.), подчеркивающий активное участие растущей личности в процессе социализации, - субъект-субъектный подход (Ф. Знанецки, Ч. Кули, Дж. Мид и др.). Анализ теорий Э. Дюркгейма, Р. Дарендорфа, Т. Парсонса и других позволяет нам сделать следующие выводы. Данный подход определяет ключевые понятия в анализе социализации: интернализация, принятие, освоение, адаптация, функционирование. Трактовка самого понятия социализации представителями этого подхода также в основном адекватна воззрениям Т. Парсонса, о чем свидетельствует анализ словарно-справочнои литературы. В качестве примера можно привести определение, данное в Международном словаре образовательных терминов Г. Т. Пейджа, Дж. Томаса и др.: «Социализация - это процесс освоения ролей и ожидаемого поведения в отношениях с семьей и обществом и развития удовлетворительных связей с другими людьми». А также определение социализации, данное в словаре В. Гуда: «Социализация - это процесс убеждения индивида, особенно ребенка, понять и принять обычаи, традиции, нормы и культуру группы, членом которой он является, и активно сотрудничать с этой группой» [100,29].
И. С. Кон, анализируя данный подход в изучении проблемы социализации, говорит, что «структурно-функциональные теории социализации Т. Парсонса и других, акцентировавшие цели социальной адаптации, приспособления ребенка к среде путем усвоения заданных норм, правил и прочего, были, по существу, теориями конформности, недооценивающими собственную активность и вариабельность поведения личности на всех этапах ее развития» [94,135].
По мнению Ю.И. Кривова, большинство исследователей второго подхода (Ч.Х. Кули, Дж. Мид, Т. Шибутани, Г. Рейнгольд, Р. Берне и другие) имплицитного придерживаются принципа, предложенного еще в 1918 году У. Томасом и Ф. Знанецки. В соответствии с ним, причиной социального или индивидуального феномена является не социальный или индивидуальный феномен, а, как правило, их комбинация. Данный подход подразумевает моделирование отношений социализации по субъект-субъектному типу [100,37].
Ключевыми понятиями представителей данного подхода к проблеме социализации можно назвать: взаимодействие, интеракция, осмысление, саморефлексия, понимание, принятие себя. В основе данных теорий лежит признание активного начала личности, ее субъектности, свободы выбора, а также непрерывного развития на протяжении всей жизни. Отметим, что Г.М. Андреева упрекает сторонников данной концепции в отрыве от процессов общения и деятельности; а Конникова Т.Е. считает основным недостатком данного направления изучения проблемы социализации личности то, что индивид в группе рассматривается как объект влияния на него, а не как субъект общей деятельности; группа при этом рассматривается только как условие самовыражения ее членов, как свободное общение на основе симпатий или антипатий [22,73].
Для более полного и информативного рассмотрения теории социализации в зарубежном психолого-педагогическом знании необходимо, на наш взгляд, изучение аспектов и концептуальных основ различных представителей психологических и педагогических школ, занимающихся разработкой указанной проблемы.
Психоаналитический подход. Данные теории представляют интерес в нашем исследовании с двух позиций: рассмотрение истоков поло-ролевой социализации; поиск основ сексуального воспитания как составной части гражданского воспитания ребенка.
З.Фрейд был одним из первых, кто, изучая внешнее поведение человека, признал, что человек необычайно сложно организован психически, и бессознательное в нем играет чрезвычайно важную роль [174]. Согласно концепции З.Фрейда, личность состоит из 3-х взаимосвязанных компонентов: «Ид», «Эго» и «Супер-Эго». Социализация понимается З.Фрейдом как процесс «развертывания» врожденных свойств человека, в результате которого происходит становление этих трех элементов. Ученый полагал, что дети проходят пять стадий психосексуального развития. На каждой стадии интересы ребенка и окружающих его людей сосредоточены вокруг определенной части тела, служащей источником удовольствия. Для каждой стадии характерен конфликт между стремлением к удовольствию и ограничениями, накладываемыми сначала родителями, а потом и «Супер-Эго» [174]. Анализируя учение З.Фрейда, Д.Б. Эльконин заметил: «Гениальность учения Фрейда заключается в том, что если сбросить с нее сексуальную оболочку, то за ней раскрывается тончайшая сетка социальных отношений — самых разных — от интимных до широких. За всеми травмами... стоят социальные отношения» [194,36].
Из практики психоанализа возникла психосоциальная теория Э. Эриксона. По мнению Э. Эриксона, основы человеческого «Я» коренятся в социальной организации общества. Каждой стадии развития личности отвечают свои, присущие данному обществу ожидания, которые индивид может оправдать или не оправдать, и тогда он либо включается в общество, либо отвергается им. Эти идеи Э. Эриксона легли в основу двух важных понятий его концепции - "групповой идентичности" и "эго-идентичности". Благодаря тому, что с первого дня жизни воспитание ребенка ориентировано на включение его в социальную группу, формируется групповая идентичность. Параллельно с групповой идентичностью формируется эго-идентичность, которая создает у субъекта чувство устойчивости и непрерывности своего "я", несмотря на изменения, которые происходят с человеком в процессе его роста и развития.
Э. Эриксон выдвинул три новых и важных положения. Во-первых, он предположил, что наряду с описанными 3. Фрейдом фазами психосексуального развития, в ходе которых меняется направленность влечения от так называемого ауто-эротизма к внешнему объекту, существуют и психологические стадии развития "Я", в ходе которого индивид устанавливает основные ориентиры по отношению к себе и своей социальной среде. Во-вторых, Э. Эриксон постулировал, что процесс социализации растягивается на весь жизненный цикл, а не заканчивается в подростковом возрасте. И, в-третьих, каждой стадии присущи свои собственные параметры развития, которые могут быть положительными и отрицательными.
Таким образом, Э. Эриксон был одним из первых, кто предложил экстраполировать период формирования личности на весь жизненный цикл, в процессе которого периодически возникают эмоциональные кризисы. Э.Эриксон считал, что у каждой стадии есть свои сильные стороны, что неудача на одной стадии может быть исправлена последующими удачами на других. Концепция Э. Эриксона делегирует часть ответственности за формирование личности с родителей самому индивиду и обществу. В.В. Столин выдвигает ряд положительных моментов концепции Э.Эриксона:
Диагностика уровня социализации младших школьников
Организация условий для социализации личности учащегося в учебной деятельности требует от учителя не только осмысления значения социализации в жизнедеятельности учащегося, знания сущности социализации, но и данных об уровне и степени ее проявления в поведении и самостоятельной деятельности, глубины осознания учащимися социальной и личной значимости социализации.
Целенаправленная работа педагога по созданию условий для социализации личности учащегося начинается с диагностирования потребности и готовности к социализации. Как показало наше исследование, вопросы диагностирования социализации старшеклассников не получили всесторонней научной разработки. Нет и научно обоснованных методических рекомендаций для учителей по изучению уровня социализации учащихся, что отрицательно сказывается на эффективности обучения.
Понятие «педагогическая технология» выросло из понятия «технология обучения», появление его в образовании связывают с введением в высшие и средние учебные заведения технических средств обучения (Н.В. Басова, В.П. Беспалько, А.П. Беляева, В.И. Боголюбов, В.И. Гинецинский, Т.И. Ильина и другие). Постепенно понятие «технология обучения» расширилось до понятия «педагогическая технология». В нашем исследовании педагогическая технология трактуется как система методов, приемов и средств, применяемая в соответствии с конкретной логикой достижения целей и принципами действия воспитателя [151,246]; как содержательная техника учебно-воспитательного процесса (В.П. Беспалько). В.П. Басова, сравнивая педагогическую технологию с дидактикой, так конкретизирует данное понятие: это конкретное, научно обоснованное, специальным образом организованное обучение для достижения конкретной, реально выполняемой цели обучения, воспитания, и развития обучаемого. По мнению Г.И. Михалевской, появление и разработка педагогических технологий вызваны необходимостью обеспечения и реализации приоритетов образования и следующего фонда идей: личность как цель и ценность; процесс «развертывания» растущего человека, его личностного «вызревания»; обоюдный личностный рост учащихся и учителя; выращивание индивидуальности; выявление и структурирование субъектного опыта ученика; взаимосвязь самореализации и общечеловеческих ценностей [115,143]. Одним из видов современных образовательных технологий выделяют педагогическое взаимодействие.
У истоков нового понимания российскими педагогами взаимосвязи воспитания и саморазвития ребенка стоял О.С. Газман, который теоретически и практически обосновал идеи педагогического взаимодействия. Педагогическое взаимодействие, по О.С. Газману, состоит в совместном с ребенком определении его интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить человеческое достоинство и достигать позитивных результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни; система педагогической деятельности, обеспечивающая раскрытие личностного потенциала ребенка, включающая помощь ученикам, родителям, учителям в преодолении социальных психологических и социальных трудностей [128,7]. По мнению О.С. Газмана, инновационное содержание педагогической (образовательной) деятельности школы может быть выражено в новых ключевых словах. Так, в понятие педагогического взаимодействия он включал удовлетворение базовых потребностей детей (тепло, питание, свежий воздух, гигиену и др. факторы, обеспечивающие здоровье); защиту детей от неблагоприятных природных факторов и негативного влияния социальной среды (физическая, психическая и социальная безопасность детей); удовлетворение первичных интересов детей (предоставление игрушек, различных материалов для творческой и самостоятельной деятельности и создание условий для всевозможных занятий и игр) [128,18]. К понятиям инновационной педагогической деятельности можно отнести понятия «сопровождение», «взаимодействие», «поддержка». По A.M. Битяновой это - «движение вместе с ребенком, рядом... Взрослый фиксирует достижения и возникшие трудности, помогает советом ориентироваться в окружающем мире, чутко прислушиваться к себе. Педагог не пытается контролировать, навязывать свои пути и ориентиры. И лишь когда ребенок потеряется или попросит о помощи, помогает ему вернуться на его собственный путь» [4, 73]. А.В. Иванов под «педагогическим взаимодействием» понимает систему педагогических действий, обеспечивающих физическую, психическую и нравственно-психологическую безопасность отдельного субъекта (воспитанника) в образовательном процессе, отстаивание его интересов и прав, создание материальных и нравственных условий для свободного развития его духовных и физических сил [79,53]. Термины консультирование, коррекция, реабилитация и другие в данном контексте также приобретают новый смысл, основанный на гуманных взаимоотношениях и ненасильственном методе воспитания.
По мнению Н.Б. Крыловой, педагогическое взаимодействие относится к иной культуре воспитания, вырастающей на внутренней свободе, творчестве, деятельностном демократизме и гуманизме взаимоотношений взрослого и ребенка (подростка) [128,8]. Указанный автор трактует педагогическое взаимодействие как культуросообразную современности педагогическую технологию (там же). Смотрова И.А. отмечает, что педагогическое взаимодействие может проявляться в разных формах: - через использование соответствующих систем, технологий и методов обучения и воспитания; - через реорганизацию штатной структуры образовательного учреждения; через расширение, обогащение и наполнение современным содержанием внеурочной и внешкольной деятельности; - через введение программ дополнительного образования, позволяющих получить начальные профессиональные навыки или профессию в избранном направлении; - через формирование благоприятного психологического климата для всех участников педагогического процесса; - через осознание такой ценности как здоровый образ жизни и практическое претворение его основных положений в школьную жизнь [171,11].
Несмотря на современное толкование данной проблемы, из истории педагогики известно, что на Руси, как и в других странах, веками создавалась самобытная преподавательская культура и система своеобразной педагогического взаимодействия в семье. Например, «кормильство» - особая форма домашнего воспитания детей феодальной знати. Кормилец из числа воевод или знатных бояр выполнял функции не только наставника-воспитателя, но и осуществлял умственное, нравственное и военно-физическое воспитание; привлекал княжеча к государственным делам. Другой институт наставничества и воспитания - «дядьки» (воспитание племянников в семье брата родного отца). Институт «кумовства» трансформировался из предыдущего и сосредоточился на духовно-нравственном воспитании детей. Позже появился институт «мастеров грамоты». Мастера грамоты были главными лицами народного просвещения и подготовки духовенства. Главной их функцией было обучение грамоте. Как правило, они основывали школы: в домах учителей, при монастырях и церквах [151,116].
Проверка эффективности системы педагогического взаимодействия семьи и школы по социализации младших школьников
Рефлексивно - аналитический этап нашего исследования включал количественную обработку данных, полученных в результате применения системы педагогического взаимодействия, и качественную интерпретацию результатов. В исследовании были задействованы экспериментальная группа (в дальнейшем ЭГ) численностью 50 человек, и контрольная группа (в дальнейшем КГ), объем которой составил 46 человек.
Основным методом получения информации об эффективности предлагаемой системы был метод экспертной оценки. Три независимых эксперта (классный руководитель, преподаватель музыки и пения, преподаватель иностранного языка — как основные ведущие педагоги в начальной школе) оценивали степень сформированности социальной позиции школьника у испытуемых посредством экспресс - диагностики социализированное младших школьников. Для измерения согласованности экспертных оценок использовался коэффициент надежности «а» Кронбаха, который рассчитывался по формуле.
Таким образом, были выведены результативные показатели степени социализированное исследуемых учеников. Метод экспертной оценки применялся как на этапе первичных срезов, так и на этапе заключительных срезов (в КГ и ЭГ). Дополнительная проверка конечных показателей на нормальность распределения показала, что распределение отличается от нормального; поэтому было принято решение при оценке достоверности сдвига показателей социализированное младших школьников использовать непараметрический критерий у2 следующей формуле: У 2 (Эмпирических частот - теоретических частот) / теоретическая частота.
Напомним, что показателями сформированности социальной позиции школьников нами было принято считать в сфере учебной деятельности -уровень мотивации учебной деятельности; в сфере общения - позицию ученика в системе личных взаимоотношений группе сверстников; в сфере самосознания - самооценку и предпосылки субъектности младших школьников.
Таким образом, в результате использования непараметрического критерия у при обработке результатов нашего исследования, мы можем сделать следующие выводы:
- в результате обработки полученных данных выявлены показатели достоверного значимого сдвига во всех трех сферах социализации младших школьников по исследуемым критериям в ЭГ и КГ испытуемых;
- зафиксирован достоверно значимый сдвиг уровня сформированности социальной позиции школьника у учащихся ЭГ. Анализ показателей социализированности (сформированности социальной позиции школьника) в ЭГ и КГ испытуемых позволяет сделать предположение о том, что наличие динамики показателей социализированности в ЭГ испытуемых обусловлено внедрением системы педагогического взаимодействия для социализации школьников, а не фактором времени и случайными колебаниями показателей; - отмечена различная динамика показателей сформированности социальной позиции школьника в разных сферах социализации школьников в ЭГ и КГ испытуемых.
Сфера общения оказалась наиболее динамичной среди других сфер социализации школьников. Этот вывод не противоречит результатам исследований Я.Л. Коломинского, А.А. Реана, А.И. Раева, Г.И. Вергелес и других, которые указывают на стихийность и динамичность складывающихся взаимоотношений в детском коллективе, особенно в младшем школьном возрасте; а также на зависимость групповых и личностных взаимоотношений от ситуационной изменчивости. Сфера учебной деятельности оказалась наименее подвержена изменениям в процессе применения системы педагогического взаимодействия. В сфере самосознания получены средние показатели динамики сформированности социальной позиции школьников, по сравнению с показателями в других сферах;
- при разработке системы педагогического взаимодействия в целях социализации младших школьников нами было выдвинуто положение о показателе эффективности предлагаемой системы. Показателем эффективности системы педагогического взаимодействия школьников было принято считать положительное изменение показателей сформированности социальной позиции школьника в личность учащегося. Доказанная эффективность системы педагогического взаимодействия может косвенно свидетельствовать о результативности предлагаемой системы (повышение значимых показателей сформированности социальной позиции школьника в личность учащегося может свидетельствовать о повышении уровня социализированное учащихся). Полученные выводы подтверждают выдвинутую в начале исследования гипотезу.
Анализ параметров учебной мотивации был основан на данных анкеты Р.В. Овчаровой «Изучение школьной мотивации».
Основой изучения учебной мотивации являлся анализ такого параметра мотивации как направленность. Напомним, что высокий уровень учебной мотивации (25 - 30 баллов) характеризовался направленностью на учебную активность и наличием у школьников познавательных мотивов; средний уровень (20 - 24 балла) -положительным отношением к школе, но при этом преобладанием направленности на внешнюю атрибутику школы; низкий уровень учебной мотивации (15-19 баллов) характеризовался направленностью на игровые и другие внешкольные мотивы, а также отсутствием учебной активности и познавательного интереса.
