Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования умений педагогического общения будущих учителей начальных классов со школьниками 14
1.1. Психолого-педагогические аспекты сущности понятий «педагогическое общение» и «умения педагогического общения» 14
1.2. Возможности дисциплины «Иностранный язык» для формирования умений педагогического общения 51
1.3. Модель формирования умений педагогического общения будущих учителей начальных классов со школьниками при обучении дисциплине «Иностранный язык» 65
Выводы по первой главе 82
Глава 2. Содержание и организация опытно-экспериментальной работы по формированию умений педагогического общения будущих учителей начальных классов со школьниками при обучении дисциплине «Иностранный язык» 85
2.1. Диагностика сформированности умений педагогического общения будущих учителей начальных классов на констатирующем этапе эксперимента 85
2.2. Реализация модели формирования умений педагогического общения будущих учителей начальных классов со школьниками при обучении дисциплине «Иностранный язык» 104
2.3. Анализ и обобщение результатов опытно экспериментальной работы по реализации модели формирования умений педагогического общения будущих учителей начальных классов со школьниками при обучении дисциплине «Иностранный язык» 130
Выводы по второй главе 157
Заключение 159
Библиография 162
Приложения 180
- Психолого-педагогические аспекты сущности понятий «педагогическое общение» и «умения педагогического общения»
- Модель формирования умений педагогического общения будущих учителей начальных классов со школьниками при обучении дисциплине «Иностранный язык»
- Диагностика сформированности умений педагогического общения будущих учителей начальных классов на констатирующем этапе эксперимента
- Анализ и обобщение результатов опытно экспериментальной работы по реализации модели формирования умений педагогического общения будущих учителей начальных классов со школьниками при обучении дисциплине «Иностранный язык»
Психолого-педагогические аспекты сущности понятий «педагогическое общение» и «умения педагогического общения»
Во все времена решающая роль в образовании и воспитании детей отводилась учителю. От его знаний, умения устанавливать отношения зависели и зависят благополучие и успехи учеников, развитие положительной самооценки и веры в себя. Общение между учителем и учеником, определяющее характер их взаимодействия, — одна из основных форм, в которой дошли до нас мудрость и опыт, накопленный человечеством.
Через общение учителя и ученика в педагогическом процессе прослеживается на первый взгляд неуловимая, но весьма важная система воспитательных взаимоотношений, способствующая эффективности воспитания и обучения. По мнению А. А. Брудного [26], В. С. Грехнева [46], В. А. Кан-Калика [70; 71], В. С. Кукушина [85] и др., педагогическое общение учителя с учащимися, во-первых, создаёт наилучшие условия для развития творческого характера учения, во-вторых, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения и управления социально-психологическими процессами в учебных коллективах, в-третьих, позволяет максимально реализовать личностные особенности преподавателя в учебном процессе.
Несомненно, педагогическое общение можно назвать искусством, в котором есть свои правила, секреты, особенности, знание которых является жизненной необходимостью для педагога.
В ходе исследования нами предпринята попытка систематизировать теоретические положения, разработанные в психологической и педагогической науках, касающиеся понятия «педагогическое общение», что позволило:
- выявить сущностные характеристики педагогического общения: его функции, виды, средства, этапы организации;
- определить особенности педагогического общения учителя с ребёнком в начальной школе;
- выявить необходимые для будущих учителей начальных классов умения педагогического общения;
- уточнить содержание и характер педагогического общения учителя начальных классов.
Прежде чем рассмотреть феномен «педагогическое общение», обратимся к базовому понятию «общение». Общение является сложным и многогранным феноменом. Им интересовались многие исследователи, и вследствие этого существуют разнообразные трактовки его сущности. Так, например, в словаре по педагогике (под редакцией Г. М. Коджаспировой и А. Ю. Коджаспирова) общение рассматривается как сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя как минимум три различных процесса: коммуникацию (обмен информацией), интеракцию (обмен действиями) и социальную перцепцию (восприятие и понимание партнёра) [77, с. 216].
Трактовка Е. И. Рогова сходна с вышеизложенным определением, хотя автор добавляет, что «...общение осуществляется знаковыми средствами взаимодействия субъектов, вызвано потребностями совместной деятельности и направлено на значимое изменение в состоянии, поведении и личностно-смысловых образованиях партнёра» [148, с. 6].
А. А. Леонтьев считает, что «общение - процесс установления и поддержания целенаправленного, прямого и опосредованного теми или иными средствами контакта между людьми, так или иначе связанными друг с другом в психологическом отношении» [91, с. 63].
Следует выделить определение, данное Н. И. Леоновым. Общение, как полагает автор, - это форма деятельности, осуществляемая между людьми как равными партнёрами и приводящая к возникновению психологического контакта, проявляющегося в обмене информацией, взаимовлиянии, взаимопереживании и взаимопонимании [89, с.З].
Довольно близка мнению Н. И. Леонова позиция Б. Ф. Ломова, согласно которой «общение - это не сложение, не накладывание одна на другую параллельно развивающихся («симметричных») деятельностей, а именно взаимодействие субъектов, вступающих в него как партнёры [97, с. 127].
«Общение, по мнению Н. С. Ефимовой, — один из важнейших инструментов социализации человека, способ его существования, удовлетворения и регулирования основных потребностей, главный канал взаимодействия людей» [57, с.8].
Согласимся с мнением В. С. Кукушина и В. С. Грехнева в том, что «общение - процесс непосредственных взаимоотношений, обращения людей друг к другу, основанный на разумном понимании и намеренной передаче знаний, мыслей и переживаний в соответствии с социальными нормами и условиями осуществляемой деятельности» [85, с. 48; 46, с. 9].
С точки зрения Л. М. Архангельского, «сущность общения можно выразить как обмен мыслями, чувствами, эмоциями, переживаниями в процессе или вне совместной деятельности» [9, с. 167].
В свою очередь Г. М. Андреева считает, что кроме обмена информацией, в общении происходит обмен действиями, который позволяет спланировать общую деятельность участников, то есть люди обмениваются не только мыслями, чувствами, но и деятельностью [5, с. 116-137].
Не трудно заметить, что подходы авторов к понятию «общение» весьма разнообразны. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы позволяет выделить несколько наиболее традиционных подходов к определению понятия «общение».
1. Общение рассматривается как процесс передачи информации при помощи коммуникативных средств. В качестве информации могут выступать мысли, чувства, знаки и т.д. ( Л. С. Выготский [36], С. Л. Рубинштейн [154] и др.).
2. Общение является процессом взаимодействия. Смысл общения состоит в установлении взаимопонимания, в объединении людей в рамках определенного социума (А. А. Бодалев [21], Б. Ф. Ломов [97] и др.).
3. Общение выступает одним из видов человеческой деятельности (А. А. Леонтьев [91], E. С. Мерлин [102] и др.).
4. Общение может быть представлено как разновидность общественных отношений. Общение включает в себя передачу и обмен информацией, взаимодействие и взаимопонимание людей (Г. М. Андреева [5]).
В процессе изучения психолого-педагогической литературы мы обнаружили, что большинство авторов говорят о разнообразии видов и типов общения. Для нашего исследования было важно уточнить, что в литературе понимается под типом и видом общения и есть ли между ними различие. К сожалению, приходится констатировать, что единого подхода к тому, что считать типом, а что видом общения учёные не придерживаются.
Например, Е. И. Рогов выделяет следующие типы общения: императивное, манипулятивное и диалогическое [148, с. 13-16].
К вышеобозначенным типам общения М. С. Каган [69, с. 202], а так же С. К. Багдасарова [13, с. 156-157] добавляют «контакт масок», то есть формальное общение, примитивное, формально-ролевое, деловое, духовное, манипулятивное, светское.
П. М. Якобсон говорит о трёх видах общения: деловом, воздейственном и эмоциональном [198, с. 10-12].
Н. С. Ефимова предлагает классифицировать виды общения по следующим критериям: по контакту с собеседником общение может быть непосредственным и опосредованным; по критерию равноправия партнёров в межличностном общении выделяют два типа: диалогическое и монологическое; по времени контакта общение может быть кратковременным или длительным в зависимости от целей, содержания деятельности, индивидуальных особенностей собеседников, их симпатий, антипатий и т.д.; по уровню передачи информации выделяют: вербальное и невербальное [57, с. 8-14].
Для нашего исследования особый интерес представляет подход к систематизации видов общения в работах Н. И. Леонова [89, с. 3-17] и А. А. Леонтьева [91, с. 249-253]. Они рассматривают виды общения, основываясь на характере проявления отношений между людьми в общении, и различают следующие виды общения: социально-ориентированное, групповое предметно-ориентированное, личностно-ориентированное общение.
Модель формирования умений педагогического общения будущих учителей начальных классов со школьниками при обучении дисциплине «Иностранный язык»
Моделирование как метод научного исследования широко применяется в педагогике и психологии, позволяя объединить эмпирическое и теоретическое в педагогическом исследовании.
Основным понятием моделирования является модель. В современной науке термин «модель» употребляется в различных смыслах. Мы придерживаемся точки зрения С. И. Архангельского, который определяет модель как «специально созданную форму объекта для воспроизведения некоторых характеристик подлинного объекта, подлежащего познанию» [10, с. 280].
Переходя к описанию модели, отметим, что основные теоретические знания по формированию умений педагогического общения студенты получают при изучении дисциплин психолого-педагогического цикла, при обучении которым раскрывается сущность понятий общение, педагогическое общение и умения педагогического общения.
Для нашего исследования важно, что при обучении дисциплине «Иностранный язык» студенты могут использовать, закреплять полученные «опорные межпредметные знания» (Г. Ф. Федорец) во взаимодействии с преподавателем и сокурсниками.
Для достижения цели исследования нами была разработана теоретическая модель формирования умений педагогического общения будущих учителей начальных классов.
Предлагаемая нами модель (рисунок 1) определяется нами как способ осмысления стратегии, тактики и логики организации взаимодействия преподавателя иностранного языка со студентами по формированию у них умений педагогического общения. При определении блоков модели мы ориентировались на структурные компоненты педагогического процесса, предложенные Ю. К. Бабанским [130].
Представим содержательную характеристику разработанной модели.
Модель формирования умений педагогического общения будущих учителей начальных классов со школьниками при обучении дисциплине «Иностранный язык» состоит из целевого, содержательного, операционно-деятельностного и оценочно-результативного блоков.
В целевой блок модели включены цель, задачи, методологические подходы, принципы формирования умений педагогического общения. С точки зрения аксиологического подхода, цель выступает «...как идеальный, мысленный образ создаваемой ценности» [82, с.40]. В нашем случае целью является формирование умений педагогического общения будущих учителей начальных классов со школьниками при обучении дисциплине «Иностранный язык». В процессе обучения будущие учителя должны не только овладевать иностранным языком как средством коммуникации, но и совершенствовать умения педагогического общения, необходимые в профессиональной деятельности.
К задачам нашего экспериментального исследования относятся:
- организационное преобразование занятий в контексте направленности на формирование комплекса умений педагогического общения;
- формирование эмоционально-ценностного отношения будущих учителей начальных классов к общению во взаимодействии с преподавателем и сокурсниками;
- ориентация студентов на педагогическое общение как ценность, значимую задачу и существенный аспект деятельности будущих учителей.
Методологическую базу данного исследования составляют следующие подходы: системный, аксиологический, личностно-деятельностный. Под подходом подразумевается осознанная ориентация педагога-исследователя или педагога-практика на реализацию в своей деятельности определённой совокупности взаимосвязанных ценностей, целей, принципов, методов исследовательской или практической педагогической деятельности, соответствующей требованиям принятой образовательной парадигмы. Сущность системного подхода заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты систем рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в развитии и движении (К. А. Абульханова-Славская, В. П. Беспалько, И. В. Блауберг, М. С. Каган, В. А. Сластенин, Э. Г. Юдин и др.).
Для организации учебно-воспитательного процесса, адекватного поставленным целям и задачам, необходимо определить принципы, так как они более детально и содержательно раскрывают цели, определяют тактику и стратегию обучения [6, с. 37].
Реализуя системный подход, мы руководствуемся принципом целостности, который обеспечивает определение, организацию и реализацию формирования умений педагогического общения будущего учителя как системы взаимосвязанных компонентов: целевого, содержательного, операционно-деятельностного, оценочно-результативного в их единстве.
Аксиологический подход предполагает организацию педагогического процесса, обеспечивающего изучение и формирование ценностных ориентации личности (А. А. Бодалев, В. И. Гинецинский, Ф. Н. Гоноболин, М. С. Каган, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов и др.). На основании данного подхода был определён принцип ориентации на ценностные отношения, заключающийся в предъявлении педагогического общения преподавателем и принятия студентами как ценности, то есть признания его социальной значимости, осознания его как значимой задачи, аспекта содержания и способа организации взаимодействия.
Аспекты личностно-деятельностного подхода связаны с проблемами личности как субъекта деятельности и отношений, с выходом на различные виды деятельности и её мотивации (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.).
В соответствии с данным подходом были выдвинуты:
- принцип организационного преобразования, который определяет ведущую роль преподавателя при выборе, постановке, коррекции целей и задач организации педагогического общения со студентами на занятиях; планировании собственных действий и координации совместной деятельности со студентами; изменении в деятельности и общении, отношениях, идеальных компонентах взаимодействия.
- принцип субъектности предполагает опору на уже накопленный субъектный опыт будущего учителя и его дальнейшее развитие через включение в творческую деятельность, создание ситуации успеха при формировании умений педагогического общения;
- принцип доверия и поддержки предполагает отказ от авторитарного по характеру воздействия на будущего учителя, поддержку его стремления к самоопределению, самореализации и самоутверждению, определяющих его внутреннюю мотивацию и ценностное отношение к общению с преподавателем и сокурсниками, которые в свою очередь детерминирует успех в овладении умениями педагогического общения.
Следующий блок модели - содержательный. Он отражает программу учебной дисциплины «Иностранный язык» для студентов, обучающихся по специальности «Педагогика и методика начального образования» с дополнительной специальностью «Иностранный язык». Программа дисциплины «Иностранный язык» разработана в соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования Российской Федерации. Мы акцентируем внимание на том, что курс иностранного языка носит коммуникативно-ориентированный характер, то есть особое значение приобретает умение соотносить языковые средства с конкретными ситуациями и задачами общения.
Дисциплина «Иностранный язык» включает в себя комплексную отработку грамматической, лексической и фонетической правильности речи. Организация занятий строится так, чтобы обеспечить овладение студентами умениями во всех видах речевой деятельности: в говорении, слушании, чтении и письме. В этой связи на занятиях присутствуют все виды речевой деятельности. Несомненно, значение каждого вида речевой деятельности в ходе занятия меняется. Это зависит от внутренней структуры занятия, его целевой установки.
Диагностика сформированности умений педагогического общения будущих учителей начальных классов на констатирующем этапе эксперимента
Задачей экспериментальной работы явилось апробирование и уточнение предложенной модели формирования умений педагогического общения будущих учителей начальных классов со школьниками при обучении дисциплине «Иностранный язык».
Педагогический эксперимент проводился с 2006 по 2010 год в Пензенском государственном педагогическом университете имени В. Г. Белинского и состоял из констатирующего, формирующего и завершающего этапов.
Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы состоял из двух частей. Первая часть была организована в сентябре-октябре 2006-2007 учебного года на базе факультета начального и специального образования ПГПУ им. В. Г. Белинского со студентами 1-5 курса следующих специальностей: «Педагогика и методика начального образования», «Педагогика и методика начального образования» с дополнительной специальностью «Социальная педагогика», «Педагогика и методика начального образования» с дополнительной специальностью «Иностранный язык». Общее число респондентов составило 259 человек.
Вторая часть включала диагностику с запланированными нами экспериментальными и контрольными группами студентов-первокурсников специальности «Педагогика и методика начального образования» с дополнительной специальностью «Иностранный язык». Всего таких групп было шесть - 52 человека.
Первокурсники 2006-2007 учебного года (поток 2006 года):
- экспериментальная группа (ЭГ) — 8 человек (студенты, изучающие немецкий язык);
- контрольная группа (КГ) - 10 человек (студенты, изучающие английский язык).
Первокурсники 2007-2008 учебного года (поток 2007 года):
- ЭГ - 7 человек (студенты, изучающие немецкий язык);
- КГ - 10 человек (студенты, изучающие английский язык). Первокурсники 2008-2009 учебного года (поток 2008 года):
- ЭГ - 7 человек (студенты, изучающие немецкий язык);
- КГ - 10 человек (студенты, изучающие английский язык).
Забегая вперёд, необходимо отметить, что эксперимент проводился в течение трёх лет для каждого потока студентов. Поэтому в диссертации по потоку 2008 года будут представлены данные констатирующего и промежуточного этапов эксперимента.
Задачи первой части констатирующего этапа работы:
- выявить качество знаний студентов о педагогическом общении и умениях педагогического общения;
- определить отношение студентов к перспективе овладения умениями педагогического общения в вузе;
- используя метод самооценки, уточнить, к какому уровню сформированности относятся умения педагогического общения будущих учителей начальных классов.
Методики, которые мы использовали, включали авторскую анкету; метод самооценки; метод экспертных оценок; тест на оценку коммуникативных умений, самоконтроля в общении, рекомендованных А. А. Карелиным [142, с. 50-52]; тест на оценку эмпатических тенденций, предложенный А. В. Долгополовой [53, с. 5-8].
В качестве метода математической статистики мы использовали ср -критерий углового преобразования Фишера [162]. Данный критерий используется для сопоставления двух выборок по частоте встречаемости интересующего признака. Критерий оценивает достоверные различия между процентными долями двух выборок, в которых зарегистрирован интересующий нас признак. Критерий имеет два критических значения:
ф крчт= 1,64 (при уровне достоверности 95% или р 0,05);
ф крігг= 2,28 (при уровне достоверности 99% или р 0,01).
Если ф эмп. ф крнт., то принимается гипотеза Но, которая говорит о том, что между группами нет различий по интересующему признаку. В противном случае принимается альтернативная гипотеза Нь
Выполняя задачи первой части констатирующего этапа экспериментальной работы, мы выяснили следующую картину.
Для определения у студентов теоретических знаний о педагогическом общении и умениях педагогического общения, а также для изучения уровня сформированности умений педагогического общения использовалась авторская анкета. (Приложение 1.) При её составлении мы руководствовались рекомендациями, данными Б. П. Битинас и Н. К. Голубевым, то есть избегали в вопросах скрытых подсказок и желаемого ответа, добивались логической связи вопросов друг с другом, их последовательности, использовали открытые вопросы для всестороннего качественного анализа суждений [43, с. 35].
Анкета включала 3 блока вопросов. Первый блок вопросов был направлен на уточнение у студентов теоретических знаний о понятиях «педагогическое общение» и «умения педагогического общения». Во втором блоке вопросов определялась значимость педагогического общения в работе учителя и необходимость формирования умений педагогического общения в вузе. В третьем блоке вопросов выявлялся уровень сформированности умений педагогического общения.
Проанализировав ответы участников анкетирования на вопросы каждого блока, мы получили следующие результаты. Большинство студентов, а именно 78 %, знают необходимый теоретический материал о сущности педагогического общения. Во-первых, они дали достаточно полное определение понятия «педагогическое общение», объединив несколько вариантов ответов (а именно, вариант «а» — это общение педагога с воспитанниками, имеющее определённые педагогические функции; вариант «г» - это общение, которое направлено на создание благоприятного климата в коллективе). Во-вторых, определили, что педагогическое общение должно осуществляться на протяжении всего учебного дня, а не только в течение урока. В-третьих, перечислили организационные этапы педагогического общения.
7 % респондентов выбрали «свой вариант ответа».
Приведём некоторые примеры. Студентка 1 курса Евгения К. написала, что педагогическое общение — это общение учителя с учениками, на уроке и во внеурочной деятельности, способствующее реализации личностных особенностей учителя и учеников. Наталья П. (студентка 4 курса) дала следующее определение: «Педагогическое общение — это общение, которое осуществляется в школе, имеет определённые педагогические функции, направленные на создание благоприятных условий для воспитания и для передачи и принятия информации. Педагогическое общения является двусторонним и целенаправленным процессом».
Часть студентов (15 %) не справились с заданием.
Вопрос, связанный с перечислением умений педагогического общения, вызвал затруднения. Студенты назвали незначительное количество умений, входящих в структуру педагогического общения. Количество правильно названных умений у студентов
1 курса составило 8 %,
2 курса-15%,
3 курса- 19%,
4 курса - 23 %,
5 курса - 31 %.
4 % респондентов не дали ответа на данный вопрос.
Чаще всего студенты называли следующие умения:
- умение слушать и слышать собеседника;
- умение создавать доверительную обстановку на уроке и во внеурочной деятельности с учащимися;
- умение правильно объяснять материал;
- умение организовать совместную деятельность;
- умение владеть собой в трудной ситуации и др.
Анализ и обобщение результатов опытно экспериментальной работы по реализации модели формирования умений педагогического общения будущих учителей начальных классов со школьниками при обучении дисциплине «Иностранный язык»
В ходе формирующего эксперимента была проведена промежуточная диагностика, в которой участвовали студенты факультета начального и специального образования, обучающиеся специальность «Педагогика и методика начального образования» с дополнительной специальностью «Иностранный язык» и перешедшие на второй курс: поток 2006 года - 8 человек; поток 2007 года - 7 человек; поток 2008 года — 7 человек.
Нами были определены промежуточные результаты для потока 2006 года в декабре 2007 года, для потока 2007 года в декабре 2008 года, для потока 2008 года в декабре 2009 года.
После формирующего эксперимента мы провели контрольную диагностику, целью которой стало выявление изменений уровня сформированности умений педагогического общения будущих учителей. В ней приняли участие две экспериментальные и две контрольные группы (потоки 2006 и 2007 года). Студенты 1 курса 2008-2009 учебного года не участвовали, так как формирующий эксперимент для них еще не был доведён до конца.
На промежуточном и заключительном этапах эксперимента были использованы те же методики, что и на этапе констатирующего эксперимента.
Результаты экспериментальной и контрольной групп 2 курса (поток 2006 года) на промежуточном этапе представлены в таблице 10.
Результаты, представленные в таблице 10, свидетельствуют о том, что у студентов экспериментальной группы начальный уровень сформированности умений педагогического общения характерен только для интерактивного компонента (50 %). У студентов контрольной группы данный уровень выражен по всем компонентам.
Преобладающим уровнем выраженности коммуникативного и перцептивного компонентов для студентов экспериментальной группы является оптимальный уровень сформированности умений педагогического общения (75 % и 63 % соответственно).
Для студентов контрольной группы преобладающим уровнем выраженности коммуникативного и перцептивного компонентов является базовый уровень сформированности умений педагогического общения (60 % и 50 %). Преобладающим уровнем выраженности интерактивного компонента является начальный уровень сформированности умений педагогического общения (60 %).
Для обеих групп уровнем выраженности рефлексивного компонента является базовый уровень сформированности умений педагогического общения (75 % и 70 %).
Предпочтительный уровень сформированности умений педагогического общения присутствует у студентов экспериментальной группы (25 %).
В таблице 11 представлен уровень сформированности умений педагогического общения экспериментальной и контрольной групп 2 курса (поток 2007 года) на промежуточном этапе.
Из таблицы 11 видно, что у большинства студентов экспериментальной группы 2 курса (поток 2007 года), как и у 2 курса (поток 2006 года) отсутствует начальный уровень сформированности умений педагогического общения (кроме интерактивного компонента). У студентов контрольной группы данный уровень выявлен по всем компонентам.
Преобладающим уровнем для студентов экспериментальной группы является оптимальный уровень сформированности умений педагогического общения (71 % - коммуникативный компонент, 57 % - перцептивный компонент, 57 % - рефлексивный компонент). Предпочтительный уровень сформированности умений педагогического общения также присутствует у респондентов экспериментальной группы (43 % — перцептивный компонент, 29% - рефлексивный компонент).
Преобладающим уровнем для студентов контрольной группы является начальный уровень сформированности умений педагогического общения (60 % -коммуникативный компонент, 80 % — интерактивный компонент, 50 % -рефлексивный компонент). Уровнем выраженности перцептивного компонента является базовый уровень сформированности умений педагогического общения (50 %). Оптимальный уровень сформированности умений педагогического общения также выявлен (по 20 % - перцептивный и рефлексивный компоненты). Предпочтительный уровень сформированности умений педагогического общения у студентов контрольной группы не был зафиксирован.
В таблице 12 представлен уровень сформированности умений педагогического общения экспериментальной и контрольной групп 2 курса (поток 2008 года) на промежуточном этапе эксперимента.
Полученные результаты показывают, что у большинства студентов, экспериментальной группы 2 курса (поток 2008 года) не выявлен начальный уровень сформированности умений педагогического общения. У студентов контрольной группы данный уровень присутствует (20 % - коммуникативный компонент, по 10 % - интерактивный и перцептивный компоненты, 50 % -рефлексивный компонент).
Преобладающим уровнем для студентов экспериментальной группы является оптимальный уровень сформированности умений педагогического общения (по 57 % - перцептивный и рефлексивный компоненты). Уровнем выраженности коммуникативного компонента является- базовый уровень сформированности умений педагогического общения (57 %). Предпочтительный уровень сформированности умений педагогического общения также присутствует у респондентов экспериментальной группы (29 % - перцептивный компонент, 43 % - рефлексивный компонент).
Уровнем выраженности коммуникативного и интерактивного компонентов у студентов контрольной группы является базовый уровень сформированности умений педагогического общения (70 % и 80 %), уровнем выраженности перцептивного компонента — оптимальный уровень сформированности умений педагогического общения (50 %), уровнем выраженности рефлексивного компонента — начальный уровень сформированности умений педагогического общения (50 %).
Предпочтительный уровень сформированности умений педагогического общения выявлен у незначительного числа респондентов (10 % -перцептивный компонент).
