Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Личностно ориентированный процесс обучения в саморазвитии школьника
1 Состояние проблемы исследования в педагогической теории и практике 13
2 Процесс обучения как основное средство саморазвития школьников 37
3 Педагогические условия организации личностно ориентированного процесса обучения как средства саморазвития школьников 58
Выводы по первой главе 88
ГЛАВА II Опытно - экспериментальная работа по организации процесса обучения как средства саморазвития школьников
1 Цели и задачи опытно-экспериментальной работы 86
2 Реализация педагогических условий организации личностно ориентированного процесса обучения как средства саморазвития школьников 113
3 Оценка и анализ опытно-экспериментальной работы 134
Выводы по второй главе 160
Заключение 162
Библиография 166
Приложения 185
- Состояние проблемы исследования в педагогической теории и практике
- Процесс обучения как основное средство саморазвития школьников
- Цели и задачи опытно-экспериментальной работы
- Реализация педагогических условий организации личностно ориентированного процесса обучения как средства саморазвития школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. Последнее десятилетие ознаменовано реформированием существующей традиционной системы образования. Идеи реформирования никогда не являются случайными, еще СМ. Гессен говорил: «Жизнь определяет образование, и образование определяет жизнь... Стоит понять систему образования и можно будет понять существующий строй» [35, С. 10]. Начавшаяся около десяти лет назад реформа образования предполагала в начале изменение форм и методов организации образовательного процесса.
Прошедшее десятилетие привело к заметной стабилизации социальной ситуации в нашей стране, что определило изменение критериев в оценке человека - носителю активной деятельности и строителю общества. Следствие видения «нового» человека проявилось в изменении цели образования, принципах государственной политики в области образования, в создании модели личности выпускника средней школы и т.д. [4; 56; 120; 122; 164; 218; 228]. Цель образования сегодня - создание условия для развития и саморазвития учащихся, воспитание у них способностей принимать самостоятельные решения [121, С.460]. Таким образом, целью педагогических инноваций становится личность школьника, развиваемая и развивающаяся.
Развитие демократических и гуманистических свобод в образовании, привело к необходимости изменений в системе организации образовательного процесса школы. Традиционная образовательная система обладает недостаточными возможностями в организации образовательного процесса с учетом личностных особенностей ребенка, его темпом обучения, уровнем способностей и личных целей развития. Школа обеспечивает среду, которая способна создать предпосылки и условия для становления, развития и саморазвития школьников. В соответствии с ними школа может предоставить выбор путей и способов для достижения личностно значимых целей учащихся. На сегодняшний день школа призвала ориентироваться па планирование и контроль образовательного процесса «от ученика» с постоянным отслеживанием его результатов.
Ведущим противоречием становится несоответствие между существующими в образовательном процессе методами и средствами развития личности школьника и потребностью каждого ребенка в достижении жизненных целей. Одна из причин выявленного противоречия заключается в недостаточности инструментов, созданных в рамках единой научной концепции, использование которых в педагогической практике позволило бы разрешить основные противоречия при проведении модернизации образования в нашей стране.
Создание педагогических средств, отвечающих цели образования, возможно с учетом принципов и закономерностей современной педагогической науки. Основной такой закономерностью, отражающей объективные причинно-следственные связи ученика с внешним миром, является гуманизация образования. Цель гуманистического образования — создание условий саморазвития каждого человека. Идеи гуманистического развития личности ребенка сформулированы в трудах К.А.Абульхановой-Славской, Б.Г.Ананьева, Е.В.Бондаревской, В.В.Давыдова, В.П.Зинченко, И.Б.Котовой, А.ККотовой, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, ПА.Сорокина, Е.Н.Шиянова и др.
Концепция личностно ориентированного образования наиболее результативна для создания педагогических условий и средств саморазвития школьников. Личностно ориентированная педагогика выводит на первый план самого человека, его ценности, его личную свободу, его умение прогнозировать и контролировать себя. По мнению Т.И.Кулыпиной, личностно ориентированное образование основывается на развитии личности ребенка, которое осуществляется и как саморазвертывание внутренних свойств человека и как становление системы ценностей. Личностно подход в педагогике становится основой дидактической системы, в рамках которой решается задача саморазвития школьника. Основные идеи личностно ориентированного подхода к организации педагогического процесса созвучны с требованиями, поставленными перед школой.
При таком рассмотрении существующей ситуации, движущей силой личностно ориентированного образования становится личность, а ведущим мотивом является саморазвитие школьника (Н.Г.Григорьева, В.М.Дубоделова, Л.Н.Куликова, О.И.Лаішцкий, Н.П.Толстолуцких, Н.Н.Тулькибаева и др.).
Педагогическая интерпретация феномена саморазвития личности основывается на достижениях знаний других наук в применении их к педагогическому процессу. Самые ранние упоминания о ценности самопознания принадлежат Гераклиту, Платону, Сократу. Я.А.Коменский отмечал, что природное в человеке обладает самодеятельной стороной и самодвижущей силой. Г.Гегель понимал саморазвитие как осознание смысла жизни путем самореализации себя в творческой деятельности.
Активный интерес в современной педагогике к саморазвитию школьника появился сравнительно недавно. Исследования отечественных психологов и педагогов позволяют сделать вывод о том, что данная проблема является одной из актуальных в настоящее время.
Саморазвитие школьника в науке рассматривается с нескольких сторон. Знание о саморазвитии рассматривает синергетика (Е.Н.Князева, С.П.Кур-дюмов). А.Маслоу называет этот процесс «самоактуализацией». И.А.Ильин, Ж.П. Сартр и др. смотрят на саморазвитие как на самосозидание. Деятель-ностную основу саморазвития выделяют В.И.Андреев, А.В.Машляковская, ЛН.Куликова и др.
При раскрытии феномена саморазвития во многом помогают труды ученых - психологов (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков, Д.Б.Эльконин и др.).
Большой вклад в теорию саморазвития сделал А.А.Бодалев, рассматривая общение как один из факторов саморазвития личности человека. А. А. Ухтомский выдвигает гипотезу, по которой саморазвитие происходит в значительной мере на подсознательном уровне.
Существует тенденция рассмотрения саморазвития в зависимости от сензитивных для этого процесса возрастных периодов (Б.Ц.Бадмаев, В.М.Дубоделова, Р.С.Немов, Б.Е.Робинсон, Е.А.Тирская и др.). Самосовершенствование человека, как целенаправленное «самодостраивание», предложенное А.Г.Асмоловым, поддерживается Л.Н.Куликовой и М.К.Мамардашвили. Я.А.Пономарев предлагает рассматривать саморазвитие как актуализацию возможностей творческого «я».
Различные аспекты изучения процесса саморазвития школьника изучались Г.Е.Алимухамбетовой, В.И.Андреевым, Н.Г.Григорьевой, М.Т.Громковой, В.М.Дубоделовой, О.И.Лапицким, А.К.Марковой, А.В.Машляковской, Е.А.Тирской, Е.Л.Федотовой и др.
Раскрытию сути личностно ориентированного обучения и его роли в саморазвитии школьника посвящены труды Н.А.Алексеева, Е.В.Бондаревской, Э.Ф.Зеера, Т.И.Кулыпиной, А.АЛлигина, И.С.Якиманской и др.
Состав основного компонента личностно ориентированного процесса обучения - учебной деятельности рассматривают в своих исследованиях В.В.Давыдов, А.В.Усова, Д.Б. Эльконин, М.Н.Шардаков и др.
При обосновании структуры и содержания понятия «педагогическое взаимодействие» важную роль сыграли работы К.А.Абульхановой-Славской, Д.А.Белухина, А.Л.Бодалева, А.К.Марковой и др. Различные аспекты педагогического взаимодействия в развивающем и личностно ориентированном обучении раскрыты у А.Б.Воронцова, В.А.Сластенина, Г. А.Цукерман и др.
Для нашего исследования имеет существенное значение, при рассмотрении дидактической интерпретации принципов диалектической логики в образовательном процессе, точка зрения И.Д.Андреева, В.В.Давыдова, А.И.Подольского, А.П.Шептулина.
Теоретическое осмысление исследуемых вопросов подтвердило нашу мысль о том, что существует потребность уточнения роли процесса обучения в саморазвитии школьников. Анализ работ ученых говорит о том, что феномен саморазвития не достаточно хорошо изучен. Наше исследование, в связи с вышесказанным, посвящено важной проблеме - разработке средства саморазвития школьника.
Таким образом, актуальность нашего исследования обусловлена несоответствием между:
? требованием и потребностью социальных систем в творческой и саморазвивающейся личности и недостаточными возможностями готовить такую личность;
? многообразием научных исследований, относящихся к изучению сущности, условий и факторов саморазвития недостаточностью работ, посвященных изучению средств саморазвития школьника;
? объективной оценкой учеными роли процесса обучения в развитии школьника, его когнитивной сферы и недостаточностью исследований о степени влияния процесса обучения на саморазвитие школьника;
? необходимостью внедрения современных средств саморазвития школьников в педагогическую практику и недостаточным уровнем теоретической и практической подготовки учителей к их применению.
Теоретическая актуальность и практическая значимость проблемы, ее недостаточная разработанность для современной школы обусловили выбор темы исследования: «Саморазвитие школьников старших классов основной школы в процессе обучения /на примере предмета «Математика»/».
Цель исследования заключается в разработке средства саморазвития школьников.
Объектом исследования является личностно ориентированный процесс обучения в старших классах основной школы.
Предмет исследования - педагогические условия организации личностно ориентированного процесса обучения как средства саморазвития школьников.
Анализ психолого-педагогической литературы и практики работы школы позволил сформулировать следующую гипотезу: саморазвитие школьников в образовательном процессе будет более целенаправленно и эффективно, если личностно ориентированное обучение организовано на основе системы педагогических условий:
построение учебной деятельности как активно-творческой мыслительной деятельности школьников;
сочетание вида педагогического взаимодействия и дидактической ф интерпретации диалектического принципа в процессе изучения учебного материала;
осуществление школьниками рефлексии собственной деятельности.
Для достижения поставленной цели и подтверждения гипотезы были определены следующие задачи:
1. Провести анализ существующих научных исследований по проблеме исследования, выявить перспективы и тенденции её изучения.
2. Уточнить научный статус и содержание понятий «саморазвитие школьника», «педагогическое взаимодействие».
3. Выявить и теоретически обосновать педагогические условия организации процесса обучения как средства саморазвития школьников.
4. Разработать систему критериев саморазвития школьников при организации процесса обучения на основе созданной системы педагогических условий.
5. Экспериментально оценить разработанную систему педагогических условий организации процесса обучения как средства саморазвития школьников. Обработать результаты теоретического и экспериментального этапов исследования.
6. Разработать методические рекомендации для учителей школ по организации процесса обучения как средству саморазвития школьников.
Методологическую основу исследования составляют:
философские, психолого-педагогические теории саморазвития школьника как универсальной реальности, открытой саморазвивающейся системы (В.И.Андреев, И.Кант, Е.Н.Князева, ЛНКуликова, С.П.Курдюмов, Г.А.Цукерман и др.);
? основные положения системно-деятельностного подхода, рассматриваемого применительно к педагогическим явлениям и процессам (З.Г.Юдин, В.Н.Садовский, Г.Н.Сериков, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев и др.);
? диалектический метод познания действительности, как основы организации процесса обучения (Г.Гегель, В.И.Ленин, А.П.Шептулин);
? личностно ориентированный подход в организации процесса обучения (Е.В.Бондаревская, Э.Ф.Зеер, Л.В.Трубайчук, И.С.Якиманская и др);
Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач в исследовании использовались следующие методы:
? теоретический анализ философской, психолого - педагогической и методической литературы по проблеме исследования;
? социолого- педагогический метод, наблюдение за процессом обучения, фиксирующее изменения в достижениях школьников, анализ работ школьников;
? опытно-экспериментальное исследование: проведение констатирующих срезов и формирующего эксперимента;
? обработка данных опытно-экспериментальной работы методами математической статистики.
База исследования: Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе лицея № 82 Металлургического района г.Челябинска. Всего экспериментальной работой охвачено 142 ученика старших классов основной школы.
Первый этап (1998-1999) - поисково-теоретический - связан с выбором и теоретическим осмыслением темы, методологической и теоретической основы исследования; определением его целей и задач; формулировкой рабочей гипотезы.
Второй этап (2000-2001) - опытно-экспериментальный - нацелен на разработку гипотезы исследования, разработку плана формирующего эксперимента, уточнение подходов к содержанию и особенностям организации процесса обучения. Проведение констатирующего и формирующего этапа опытно-экспериментальной работы сопровождалось обработкой полученных данных.
Третий этап (2002) - аналитико-обобщающий - связан с анализом результатов опытно-экспериментальной работы, подведением итогов и оформлением результатов исследования в виде диссертации.
Научная новизна исследования состоит в:
? рассмотрении организации личностно ориентированного обучения как средства саморазвития школьников;
? создании системы педагогических условий организации личностно ориентированного процесса обучения, обеспечивающий саморазвитие школьников (построение учебной деятельности как активно-творческой мыслительной деятельности школьников; сочетание вида педагогического взаимодействия и дидактической интерпретации диалектического принципа в процессе изучения учебного материала; осуществление школьниками рефлексии собственной деятельности);
установлении влияния личностно ориентированного процесса обучения на саморазвитие школьников;
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
? разработано одно из средств саморазвития школьников;
? раскрыта связь личностно ориентированного процесса обучения с понятием зоны ближайшего саморазвития.
Практическая значимость исследования состоит в разработке методических рекомендаций для педагогов-практиков. Выявленные критерии саморазвития школьников используются в педагогическом процессе школы. Разработанная система ретестовых работ применяется в практике изучения предмета в качестве диагностического инструмента.
Положения, выносимые на защиту.
1. Организация личностно ориентированного процесса обучения выступает средством саморазвития школьников.
2. Система педагогических условий: построения учебной деятельности на собственной активно-творческой мыслительной деятельности учеников; сочетания вида педагогического взаимодействия и дидактической интерпретации диалектического принципа в процессе изучения учебного материала; изменения зоны ближайшего саморазвития школьников в их рефлексивной деятельности. Выбор и реализация сочетания вида педагогического взаимодействия и диалектического принципа осуществляется по степени их результативности в саморазвитии школьников. Сочетания представляют собой связи вида педагогического взаимодействия «учитель -ученик» и диалектического принципа противоречивости («ученик - ученик» и принцип единства анализа и синтеза, «ученик - коллектив» и принцип единства индукции и дедукции, «ученик - объект усвоения» и принцип перехода количественных изменений в качественные).
3. Критерии саморазвития школьника в процессе обучения: устойчивая мотивация саморазвития школьников (мотивация самопроцессов; познавательная мотивация; мотивы взаимодействия учеников); активность в учебной деятельности; принятие различных типов взаимодействия; саморазвиваемость школьников через процессы самообразования, самопознания, самоопределения.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось: посредством выступления на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей и аспирантов ЧГПУ (1999 - 2002 г.), на региональных научно-практических конференциях центра «Личностно ориентированного и развивающего обучения» ЧГПУ (2000 - 2002 г.), региональной научно - практической конференции «Личностно ориентированное обучение в процессе саморазвития школьника» на базе лицея №82 Металлургического района г.Челябинска (2001г.), всероссийских, региональных научно-практических конференциях г.г. Екатеринбурга, Орска (2001 г.).
? посредством работы в качестве учителя математики первой квалификационной категории лицея №82 Металлургического района г. Челябинска.
? при проведении открытых уроков в рамках региональной научно-практической конференции «Личностно ориентированное обучение в процессе саморазвития школьника» (г. Челябинск, 2001 г.), семинаров для учителей на кафедре физико-математических дисциплин лицея №82.
? в процессе педагогической деятельности в роли классного руководителя, на родительских собраниях.
? посредством публикаций основных результатов и выводов работы в статьях по проблеме исследования. По материалам научно-исследовательской работыи по теме диссертации опубликованы методические рекомендации и 11 статей.
Структура диссертации отражает логику исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Состояние проблемы исследования в педагогической теории и практике
Анализируя современную социальную ситуацию, становится понятным, что причиной сложного положения во многих сферах жизни общества является противоречие между потребностями человека, его возможностями и уровнем требований к активно-творческой, мобильной в современных социальных условиях личности. В настоящее время происходит подъем экономики страны, технологизация всех сфер жизни. Новая общественная система требует больше, чем может дать обычный человек. Следствием происходящих процессов является изменение критериев к человеку. Это объясняется тем, что требования общества всегда определяются характером развития производительных сил и производственных отношений [30, С. 10]. Итак, появляется социальный заказ общества на активную и саморазвивающуюся личность, способную к творческому созиданию действительности.
С другой стороны, по словам В.П.Зинченко: «XX век может быть признан рекордсменом по утратам общечеловеческих ценностей и смыслов» [21, С.56]. Понятия духовности, гуманного отношения к человеку стираются под напором «технико-интеллектуальной культурной революции» [205, С.6]. Необходимо возрождать утраченную духовную целостность нации и каждой отдельно взятой личности. В таком случае следует вспомнить, что гуманистические традиции в подходе к человеку и его воспитанию, высокие нравственные идеалы добра составляют основную часть российского национального достояния. Иначе ни о каком положительном прогрессе в обществе не может идти речи. Гуманизация общественной жизни - одна из глобальных проблем современности.... Так как главный потенциал общества это возможности самого человека, которые данный подход может раскрыть [90,С9]. Только гуманное отношение к человеку способно раскрыть в нем его личностный и творческий потенциал.
Проблемы, проявившиеся в обществе, неизменно влияют на систему образования. Являясь основным социальным институтом подготовки подрастающего поколения к полноценной жизни в обществе, тяжесть ответственности в решении вышеозначенных вопросов ложится именно на образовательную систему и в большей степени на школу. Гуманистическая цель образования обуславливает новый подход к формированию его содержания [91, С.215]. Созданием нового содержания образования занимались и занимаются многие отечественные ученые. Основу данного содержания, по мнению Е.Н.Шиянова, И.Б.Котова составляют «ряд идей, касающихся принципов изучения и развития личности», которые еще выдвигались такими крупными деятелями науки как П.Ф.Каптерев, П.Ф.Лесгафт, Н.И.Пирогов, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский [67; 172; 222]. Их психолого-педагогические идеи в своей совокупности составили основу гуманистической педагогики и получили развитие в трудах философов, педагогов и психологов XX века: К.А.Абульхановой-Славской, Б.Г.Ананьева, Е.В.Бондаревской, В.В.Давыдова, В.П.Зинченко, С.В.Кульневича, А.Н.Леонтьева, А.Маслоу, СВ. Соловьева, В.В.Серикова, С.Л.Рубинштейна, Д.КУзнадзе и др. [1; 3; 20; 44; 59; 67; 85; 89; 96; 104; 141; 149; 167]. Сущность гуманистического мировоззрения, по их мнению, составляет единство взаимозависимого, взаимодействующего мира. «Гуманизм, как социально-целостный комплекс идей требует создания условий (политических, экономических, психологических, педагогических) для свободного развития сущностных сил человека и творческой реализации его жизненных устремлений» [177, С. 34]. По мнению А.В.Машляковской, цель гуманистического образования это создание условий саморазвития каждого человека [233, С.20]. В виду данной направленности педагогических исследований, гуманизация процесса образования и развитие личности школьника стали установкой государственной политики страны в области образования. Этот факт подтверждает Закон РФ «Об образовании», Типовое положение об общеобразовательном учреждении, Национальная доктрина образования в РФ и др.
Гуманизация образования преобразует школу в среду, где возможно создать предпосылки и условия становления личности, предоставить возможность выбора путей и способов для достижения личностно-значимых целей каждого школьника. Основываясь на вышесказанном можно заключить, что в результате процесса гуманизации происходит поворот образования на личность ученика. В свете этого изменения именно личностно ориентированный подход к организации образовательного процесса стал удачной реализацией идей гуманизации образования.
Теоретические предпосылки личностно ориентированного образования созданы отечественной классической педагогикой. В качестве его главных ценностей были выдвинуты целостность личности, ее внутренний мир, свобода, индивидуальность, творчество (В.Г.Белинский, Н.И.Пирогов, Л.Н.Толстой, К.Д.УШИНСКИЙ; 48; 172).
Анализ современных тенденций развития школы позволяет отметить, что ранее ставились цели развития личности школьника. Личность понималась как носитель социокультурных образцов, которыми нужно было овладеть. Личностно ориентированная педагогика исходила го признания ведущей роли внешних воздействий (роли педагога, коллектива, группы), а не саморазвития отдельной личности школьника. ... Реализация личностно ориентированной системы обучения требует смены «векторов» в педагогике [83, С. 10,14].
В настоящее время ученые занимаются вопросами организации образовательного процесса на личностно ориентированной основе. В постклассической педагогике были сформулированы принципы свободы личности через творчество и стремление человека к вершинам метазнания (Д.Л.Андреев, Н.И.Бердяев; 4; 14). На этих принципах была создана педагогика свободы О.С.Газмана [176], педагогика ненасилия, нацеленная на усиление личностного начала через совместный поиск и открытие нереализованных возможностей человека (А.Азаров, Б.З.Вульфов; 30). В педагогической науке раскрыт принцип культуросообразности организации среды учения и жизнедеятельности школьников, в виде поворота всех компонентов образования к культуре и человеку как ее творцу и субъекту способному к культурному саморазвитию (Е.В.Бондаревская, 86, С.44; СИ.Гессен, 35, С.34). ЛН.Куликова видит культуру в качестве «главного пути человекообразования», которое может проходить лишь в условиях гуманистического, личностно ориентированного образовательного процесса: «Если в образовании, как сегодня, превалируют формы научного познания и культурный контекст практически отсутствует, то оно не выполняет своего предназначения - оно выращивает не культурного человека, а человека информированного, который становится опасным для самого себя и мира» [83, С.30,31]. Подобной точки зрения придерживается в своем исследовании и Е.В.Куканова. Она считает, что отличительной чертой личностно ориентированной парадигмы образования является становление творческих начал и культуры личности [228, С.76, 135]. Личностно ориентированное образование, по мнению Т.И.Кулыпиной, это образование, основанное на развитии личности ребенка. Оно представляется как саморазвертывание внутренних, сущностных, природных, универсальных свойств человека и представляет становление системы ценностей личности [50, С. 10]. Главным путем «человекообразования» является образование, возможен лишь единственный способ полного овладения культурой это принятие человеком на себя функции саморазвития [82, С.31].
Процесс обучения как основное средство саморазвития школьников
Принципиальное значение в вопросе становления личности ребенка на протяжении десяти лет его жизни играет школа. Первый опыт саморазвития и самостановления школьник получает в ходе учебного процесса. Теоретическое осмысление исследуемой проблемы подтвердило нашу мысль о том, что процесс обучения в вопросе саморазвития школьника имеет особое значение.
Для полного исследования данного вопроса необходимо рассмотреть явление обучения во всем многообразии его проявлений. Обучение - одна из педагогических категорий, понимаемая как целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого происходит усвоение знаний, умений и навыков, осуществляется воспитание и развитие учащихся [120]. Смысловая нагрузка в этом определении падает на «целенаправленное взаимодействие учителя и учащихся». Данное определение неточно, так как не указывает способ его организации, а значит, упускается сама сущность обучения как целостного педагогического явления. Из-за неточности понимания его сущности с изучением обучения связаны исследования многих ученых. Понимание обучения в педагогической науке постепенно меняется, а точнее расширяться. Намечается несколько тенденций рассмотрения данной категории [151; 21; 120; 205; 4; 182; 186; 121 и т.д.].
С.И.Гессен связывал обучение с культурой, с передачей культурного опыта подрастающему поколению [35]. Заслуживает внимания точка зрения И.С.Якиманской, которая считает, что обучением задаются социокультурные образцы познания, поведения обязательные для всех [205, С. 14]. Авторы концепций образования культурологического типа Е.В.Бондаревская и С.В.Кульневич видят обучение как часть культуры, которое, с одной стороны, питается ею, а с другой - влияет на ее сохранение и развитие через человека [21, С.257]. Чтобы обеспечить восхождение человека к общечеловеческим ценностям и идеалам культуры, обучение должно быть культуросообразным [84, С.44]. Таким образом, можно сделать вывод о том, что рассмотрение обучения как культуросодержащую составляющую образовательного процесса мы лишь частично определили его сущность.
Ряд ученых сводят обучение к процессу познания, происходящего в специально организованных условиях. К примеру, С.А.Смирнов рассматривает обучение как целенаправленный процесс управляемого познания окружающего мира, их закономерностей, истории развития и освоения способов деятельности, в результате взаимодействия ученика с учителем [121, С.7]. В любом случае в ходе обучения происходит общение, в котором происходит управляемое познание, усвоение общественного исторического опыта, воспроизведение, овладение той или другой конкретной деятельностью, лежащей в основе формирования личности. Обучение всегда происходит в общении и основывается навербально-деятельностном подходе...Тесно связано с ценностно-ориен-тационной деятельностью, имеющей своей целью формирование личностных смыслов и осознание социальной значимости предметов, процессов и явлений окружающей действительности [152, С. 187]. На основании вышеизложенного можно утверждать, что немаловажное значение имеет ценностно-мотивацион-ная характеристика участников обучения.
Обучение, в целом сложный процесс, в котором действуют две стороны: учитель и ученик, проявляющие соответствующие мотивы и интерес. Цели их совпадают, иначе обучение не будет эффективным. Процесс происходит в форме сотрудничества, совместной деятельности обучающего и обучаемого, посредством общения [188, С.12; 182, С.215]. Обобщить вышеизложенное можно словами Ю.К.Бабанского, который утверждал, что при раскрытии сущности обучения надо видеть единство познания и общения [120, С. 133]. Л.М.Фридман определяет обучение как систему организации способов передачи индивиду общественно-организованного опыта, выработанного в социальной практике. Целью процесса является планомерное и направленное психическое развитие индивида [177; 182, С.215]. Данное определение позволяет обратить внимание еще на один аспект рассмотрения процесса обучения.
На основании исследований Б.Ц.Бадмаева можно утверждать, что всякое обучение, так или иначе, ведет к развитию [9, С.76]. Однозначен в педагогике ответ на вопрос о движущей силе обучения. По мнению ученых, этой движущей силой является противоречие между возникающими у обучающихся под влиянием учителя потребностей в усвоении недостающих, необходимых знаний и опыта познавательной деятельности для решения новых учебных задач, реальными возможностями удовлетворения этих потребностей (М.А.Данилов, П.И.Пидкасистьга). Эти противоречия приводят к «последовательным изменениям» в субъектах и знаменуют их переход в иное состояние [177]. Таким образом, изначально в самой природе обучения заложена диалектичность его сущности, направленность на самоизменение человека.
Большое внимание ученых привлекает включение творчества в обучение. Этому вопросу посвящены работы В.И.Андреева, А.Б.Воронцова, С.А.Смирнова, Л.М.Фридмана, А.В. Хуторского, И.СЯкиманской и др. Обучение станет творческим, если с самого начала будет строиться как исследовательская деятельность самих детей [182, С.216].
Содержанием обучения является деятельность, которой владеет обучающий и не владеет полностью или частично обучаемый (В.К.Дьяченко), а также учебный материал, на котором эта деятельность строится. Благодаря этому содержанию обучение можно рассматривать как устойчивую систему деятельностей, основанную на конкретном учебном материале [182].
Проанализировав вышеизложенные подходы, мы пришли к заключению, что обучение рассматривается в педагогической науке как процесс, состоящий из двух составляющих - преподавания и учения (деятельности учителя и деятельности ученика). Неизменно рассмотрение обучения в его целостности, единстве целей преподавателя и ученика [120; 182; 121; 21; 184]. И.Ф.Харламов выделет следующие структурные компоненты процесса обучения: целевой, потребностно-мотивационный, содержательный, деятельностно-операци-онный, эмоционально-волевой, контрольно-регулировочный и оценочно-результативный [184, С. 152]. П.И.Пидкасистый рассматривал в структуре обучения основные и переменные составляющие. К первым ученый относил цели обучения, преподавание, учение и результат. Ко вторым - средства управления (содержание учебного материала, методы обучения, материальные средства обучения, организационные формы обучения и учебной деятельности учащихся). Началом функционирующего единства всех этих компонентов является предметная совместная деятельность преподавания и учения, включающая и процессы общения [ 120, С. 138].
Теоретическое осмысление вышеизложенных точек зрения подтвердило нашу мысль о том, что внимание при рассмотрении процесса обучения концентрируется на двух аспектах: обучение выступает как взаимосвязанная совокупность зависящих друг от друга компонентов; в основе построения обучения лежит один из основных принципов диалектической логики. Эти два момента также позволяют сделать вывод о диалектичной природе процесса обучения и его системности.
Цели и задачи опытно-экспериментальной работы
Проведенное теоретическое исследование доказало, что при рассмотрении организации процесса обучения как средства саморазвития школьника необходимо организовывать с учетом разработанной системы педагогических условий. Целью опытно-экспериментального исследования является практическая проверка эффективности разработанной системы педагогических условий организации процесса обучения как средства саморазвития школьника. Задачи опытно-экспериментальной работы по организации процесса обучения как основного средства саморазвития школьников будут следующие: 1) проверить в педагогическом процессе гипотезу исследования; 2) разработать и проверить в практической педагогической деятельности систему критериев эффективности саморазвития личности учащихся; 3) осуществить сравнение уровня саморазвития личности ученика до и после проведения формирующего эксперимента; 4) проверить объективность полученных данных методами математической статистики. В качестве основного эмпирического метода опытно-экспериментальной работы выступал педагогический эксперимент, который осуществлялся в условиях обычного образовательного процесса Наряду с педагогическим экспериментом использовались опросные методы исследования изменений в саморазвитии школьников. Экспериментальная работа по проблеме проводилась на базе лицея №82 Металлургического района г. Челябинска. В экспериментальную работу были включены 98 учеников восьмых классов, в контрольной группе было выбрано 43 ученика. Экспериментальная работа проводилась в ходе изучения предмета алгебры, на материале учебно-методического комплекса АТ.Морд-ковича, Е.Е.Тумчинской, Т.Н.Мишустиной «Алгебра-8». В эксперименте участвовали ученики не специализированных классов. Это условие исключило необъективность исследования, основанную на заинтересованности предметом, свойственную ученикам классов физико-математического профиля. Экспериментальная группа сравнима с учащимися обычных общеобразовательных школ. Выбор возраста школьников для апробации идей исследования был не случаен. Дети младшего подросткового и подросткового возраста охладевают к учебе, что сигнализирует о начале «подросткового кризиса» [9, С. 154]. Данному личностному кризису, по Э.Эриксону, отводится шесть лет жизни человека (от 12 до 18 лет). Э.Эриксон, в русле психоаналитического подхода, определяет эти года как период личностного самоопределения в противовес индивидуальной серости и конформизму [114, С.303]. Происходит формирование мировоззрения, становление индивидуальности. Активный поиск себя и экспериментирование в разных ролях. Рассматривая личность с точки зрения когнитивного подхода к временному промежутку от 12 до 15 лет, по Ж.Пиаже, присуща стадия формальных мыслительных операций. Подростки овладевают навыками решения абстрактных математических и логических задач, осмысливают нравственные проблемы, рассуждают о будущем. Лоуренс Кольберг при разработке теории нравственного развития ребенка, пришел к выводу, что в возрасте 13 лет человек переходит от условной роли, ориентированной на принципы других людей в поведении на уровень, где собственное поведение строится на собственных критериях, т.е. переход к высокому уровню рассудочной деятельности. Позиция А.Маслоу, состоит в том, что «только удовлетворив потребность самого высокого уровня, человек может стать здоровой, творческой и независимой личностью. Удовлетворение высших потребностей (самооценки, самореализации...) будет осуществляться лишь тогда, когда человек уверен, что его низшие потребности (потребность в безопасности, биологические потребности) уже удовлетворены»[1763 с.38-55]. Рассматривая все вышеизложенное, можно сделать вывод об актуальности введения экспервА тальной работы именно для детей седьмых - восьмых классов (12-14лет). Их предрасположенность к подобным действиям подтверждает, что именно этот возрастной период наиболее сенситивен для саморазвития личности ребенка. Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа: О Констатирующий (2000-2001 учебный год) Формирующий (2001-2002 год) Контролирующий (2002 год). Изучив различные подходы, мы отметили наиболее значимые моменты, которые позволили сделать вывод о том, что эффективность саморазвития школьника связана с организацией процесса обучения, то есть от его структурно-сущностных компонент. Целью констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы стало изучение первоначального уровня процессов самости у детей (саморазвития, самоопределения, самопознания, самообразования), изучение особенностей взаимодействия учеников, их уровня активности и мотивационной направленности всей учебной деятельности. При достижении данной цели, подтверждается перспективность выбранных направлений в исследовании предрасположенности школьников к саморазвитию. По времени проведения эксперимента школьники были разделены на две группы. Первая экспериментальная группа (ЗГі) была включена в эксперимент в январе 2001 года. Вторая экспериментальная группа (ЭГ2) - в сентябре 2001 года. Констатирующий этап проводился в двух экспериментальных группах. Преследуя цель объективной оценки существующей ситуации, на основе теоретического анализа педагогической литературы нами была выделены критерии эффективности системы педагогических условий организации лич-ностно ориентированного процесса обучения в саморазвитии школьника. В первой главе исследования мы пришли к выводу, что структура саморазвития школьник есть многообразие процессов самости человека. Кроме того, мы отмечали, что движущей силой как развития, так и саморазвития являются противоречия, которые находят свое отражение в мотивах школьников. Эти факты позволили нам выделить следующие критерии саморазвития школьника: 1) устойчивая мотивация личностного саморазвития школьников: a) мотивация самопроцессов; b) познавательная мотивация; c) мотивы взаимодействия школьников; 2) активность в учебной деятельности; 3) принятие различных типов взаимодействия; 4) саморазвиваемость школьника, через процессы: a) самообразования; b) самопознания; c) самоопределения. Принцип работы критериев заключается в такой характеристике, как продвижение на более высокие уровни сформированности критериального признака. Выделенные категории соответствуют направлениям, разрабатываемым на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы.
Реализация педагогических условий организации личностно ориентированного процесса обучения как средства саморазвития школьников
На втором этапе опытно-экспериментальной работы мы ставили цель апробирования в процессе педагогической практики теоретических предпосылок организации личностно ориентированного процесса обучения. В этом разделе мы особое внимание уделим методике создания педагогических условий организации личностно ориентированного процесса обучения.
Рассмотрим особенности создания системы педагогических условий организации обучения как средства саморазвития школьников.
Первым педагогическим условием организации личностно ориентированного процесса обучения является построение активно-творческой мыслительной деятельности школьников, которая реализуется в ходе учебной деятельности. Ученики экспериментальных групп еще в начальной школе обучались в системе учебной деятельности, создаваемой на принципах развивающего обучения Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова. К четырнадцати годам дети овладели навыками организации учебной деятельности и осознавали свою роль в ней. Нашей задачей при организации учебной деятельности стал анализ ее диалектической сущности и создание на ее основе двух других педагогических условий так, чтобы полученное единство функционировало как система.
Так как учебная деятельность имеет свою структуру, то каждому из ее компонент отводится своя определенная роль. Целью учебной деятельности в системе личностно - развивающего обучения Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова является формирование теоретического мышления и творчества [203]. Двигаясь в процессе познания от абстрактного знания к конкретному, ученики, оперируют научными понятиями с помощью мыслительных операций, вырабатывают содержательное обобщение изучаемого объекта в новом научном свете для ученика. Носителем понятия в мышлении ребенка является не учитель, традиционно излагающий материал урока, а общий способ (принцип) его преобразования [77, С. 105]. Приложением диалектической логики к учебной деятельности является общий способ преобразования - рождение нового понятия.
При таком понимании проблемы учебная деятельность организуется как произвольная. Каждый ученик сможет найти в ней реализацию своего способа построения понятия. Следует закономерный вывод, что организация учебной деятельности школьников должна начинаться с формирования учебной задачи [234, С.68]. В ходе решения учебной задачи реализуется основная цель этого обучения, формируются все компоненты учебной деятельности и механизмы ее реализации. Постановка и решение учебной задачи - основной инструмент формирования теоретического мышления школьника, осуществляющего некоторый микроцикл восхождения от абстрактного к конкретному на этом этапе. «Решение учебной задачи напрямую связано со способностью ученика самореализоваться и самоизмениться, получением стимула для возрастающего стремления учиться» [77, С.237]. Учебная задача является структурообразующей единицей личностно развивающего занятия, в которой сфокусированы все основные процессы, протекающие в системе развивающего обучения.
Учебная задача - это ситуация, когда школьнику необходимо что-либо решить или сделать, а средств и способов у него нет. Именно на этапе постановки учебной задачи происходит разрыв знаний, возникает учебно-познавательный интерес и потребность в новом знании. Как следствие постановка каждым субъектом урока личностно-значимой цели, ее реализация. Для постановки личностных целей занятия и организуется «ситуация успеха» [21]. Цель стадии в создании положительной мотивации школьников, акцентуации процессов самоудовлетворения и самооценки. На этапе «разрыва» ученики формируют критерии самооценки знаний, что помогает активизировать самопроцессы.
Постановка и решение учебной задачи непосредственно связана с изучаемым учебным материалом. Основной единицей учебного материала является система научных понятий. Они представляются предпосылкой и основанием самостоятельного построения способов решения учебных задач. Конструирование метода изложения и усвоения учебного материала является причиной, а конструирование содержания учебного материала - следствием. Теоретическое мышление формируется в ходе решения учебной задачи, то есть также основывается на системе научных понятий, находящихся в зоне актуального и ближайшего развития [78]. Тогда становление данного типа мышления связано с содержанием учебного материала и с методом его изучения. Этот тип мышления направлен на объект изучения, оно является основой рефлексивности личности. Так проявляется причинно-следственная связь между методом изложения и усвоения учебного материала, теоретическим мышлением и развитием самопроцессов школьника. А.К.Маркова утверждает, что формирование у школьников целостной учебной деятельности, теоретического, творческого, диалектического мышления и стимулирование самопознания школьников ведет к построению ими индивидуальных программ саморазвития [102, С.70].
Учитель, оставаясь организатором учебной деятельности, на этапе постановки учебной задачи, попадает в ситуацию выбора метода изучения учебного материала. В эксперименте, в качестве основного метода изучения учебного материала, как материальной основы урока, были выбраны принципы диалектического метода познания действительности.
Находясь в ситуации движения познания от абстрактного знания к конкретному, мы имели в ввиду внесение в стройную структуру познавательного процесса некоторых акцентов. В теоретической части исследования дано обоснование выбора четырех из двенадцати диалектических принципов познания и особенностей введения их в целостную структуру познавательного процесса. Задачей данного этапа работы является раскрытие особенностей изложения и усвоения учебного материала в зависимости от выбранного диалектического принципа именно на этапе постановки учебной задачи. Каждый из рассматриваемых принципов реализуется в системе предлагаемых заданий и последовательности изучения учебного материала.
