Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические подходы к пониманию содержания учебного предмета 12
1.1 Общие принципы отбора содержания учебного предмета 12
1.2 Основы диалогичности содержания учебного предмета 44
ГЛАВА 2. Дидактические и психологические особенности организации учебного диалога культур 73
2.1 Логико-структурная схема организации устойчивого учебного диалога «ученик-учитель» 73
2.2 Организационные средства структурирования учебного диалога культур в рамках педагогического процесса 94
2.3 Структурные и смысловые особенности организации учебного диалога культур (на примере культуры пушкинской эпохи) 111
2.4 Психологические основы организации учебного диалога культур... 134
Выводы по теоретической части 141
ГЛАВА 3. Формирование субъектности личности как носителя культуры 143
3.1 Организация учебного процесса на основе субъектности личностей ученика и учителя как носителей культур 143
3.2Учебный диалог культур как средство формирования ценностной системы учащегося (построение обучающего эксперимента) 151
Выводы по экспериментальной главе 183
Заключение 185
Литература 188
Приложение 203
- Общие принципы отбора содержания учебного предмета
- Основы диалогичности содержания учебного предмета
- Логико-структурная схема организации устойчивого учебного диалога «ученик-учитель»
- Организация учебного процесса на основе субъектности личностей ученика и учителя как носителей культур
Введение к работе
Современная культурная общественная ситуация сполна отразилась на современном педагогическом процессе. Культурологический подход к отбору содержания изучаемого предмета постепенно приходит на смену идеологическому. Это легко объяснимо, поскольку культура организует ценностный мир человека, формирует его духовность. Возникает мультикультурная ситуация, при которой для любого человека, в том числе и для ребенка, затруднена проблема выбора нормы бытия. Возникающие культурные системы имеют не только классификационный оттенок, но и характер реального существования, сложного иерархического и горизонтального взаимодействия. Культуры могут сосуществовать, вступать в диалог и пытаться поглотить друг друга. Помочь ребенку разобраться в этом культурном многообразии одна из основных задач современного педагога.
В качестве положительной стороны мультикультурной общест-.. венной ситуации часто отмечается возможность школьного обучения по альтернативным и авторским программам. С одной стороны, это явление позитивное, заключающее в себе большой творческий потенциал, большие возможности для развития методики преподавания литературы. С другой стороны, это способствовало тому, что в школу хлынул ничем не контролируемый поток литературы как художественной, так и литературоведческой. Исходя из того, что школа должна давать безусловные знания, необходимы определенные ограничения, своего рода фильтры, для того, чтобы в школу не попадали сомнительные с художественной точки зрения произведения и лжелитературоведческие работы.
Концепция диалога культур, претерпев длительное историческое формирование (М. Бубер, Г.-Г. Гадамер, С. Кьеркигор, Пла- тон, Ж.П. Сартр, В. Франкл), была сформулирована М.М. Бахтиным в начале XX века, разработана в 70-е годы B.C. Библером и применена непосредственно в процессе обучения СЮ. Кургановым и С.Л. Братченко. Позднее она разрабатывалась в трудах Г.Д. Гаче-ва, Э.В. Ильенкова, Л.Н. Каган, М.К. Мамардашвили, Л.А. Мясни-ковой, В.М. Розина, В.В. Сильвестрова, Т.В. Томко.
М.М. Бахтин интерпретировал метод диалога культур как "единство становящейся идеи на разных этапах ее развития". При таком подходе создается возможность для сотворчества: истина не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно открывающими истину в процессе их диалогического общения. B.C. Библер считает, что современное мышление строится по схематизму культуры, когда высшие достижения человеческого сознания вступают в диалогические отношения с предыдущими формами культуры. В этом диалоге разных культурных смыслов бытия - суть современной логики мышления.
Таким образом, встает вопрос об отборе содержания учебного предмета. Проблемы содержания образования рассматривались многими учеными на протяжении всего развития педагогической науки (В.П. Беспалько, В.И. Гинецинский, Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, B.C. Леднев, В. Оконь, М.Н. Скаткин и др.). Учитель в рамках учебного диалога культур должен отбирать материал для изучения так, чтобы возникала возможность альтернативного прочтения произведения, возможность выявить его диалогичность. Это прочтение, опирающееся на внутреннюю диалогичность отобранного для чтения и изучения произведения, поможет учителю построить компоненты, определяющие диалог культур. Диалогичность в данном случае определяется как одна из феноменологических характеристик культуры, поскольку последняя не просто формирует и определяет сущностные характеристики человека, но и реализует их в диалоге, в обмене информацией, понятиями, знаниями. Диалог представляется самым реальным бытием культуры, ее сущностью, способом реализации ее функций.
Поскольку каждый ученик видит и чувствует по-разному, возникает возможность не учить литературе, а показать способ построения диалога с культурой иначе организованной в педагогическом диалоге. Ученик в свою очередь получает возможность иметь свою точку зрения и включить ее в определенную культурную систему. Многолосие, имеющее место в данном случае, позволяет ученику структурировать и вычленить свое в себе, тогда знание будет не формальным, не навязанным, а выработанным самостоятельно в процессе диалога культур.
Чтобы отделить наше понимание диалога от всех других толкований (лингвистического, логического и др.), мы будем использовать термин учебный диалог для обозначения особого типа межличностного взаимодействия, возникающего в ходе учебного процесса, а также производные от него - диалогичность как свойство мышления, характеристика учебного художественного текста, диа-логизм - характеристика самого процесса учебного взаимодействия, диалогизация обучения - насыщение последнего элементами диалога.
Постановка проблемы исследования. На примере литературного образования учащихся можно показать, что сложились определенные противоречия между новыми задачами в обучении литературе и старыми подходами к отбору изучаемых текстов. Поэтому на современном этапе развития педагогического процесса литература как учебный предмет призвана решать иные
6 задачи, чем раньше. Отчасти эти задачи связаны с новой культурной и социальной ситуацией, сложившейся в обществе, но в основном они направлены на формирование человека в новой культурной ситуации. Это может быть достигнуто путем погружения в различные пласты культуры, путем изучения различных культурных текстов и участия в диалоге с ними и их авторами. Кроме того, одной из центральных задач литературного образования нам видится развитие у учащихся способности иметь и высказывать свою точку зрения. Но существующие исследования и практический опыт показывают, что у значительной части старшеклассников при существующем подходе к отбору изучаемых произведений и методике их рассмотрения на уроках отсутствует интерес к литературе как предмету.
Причиной этому стали противоречия, которые возникли: I) между требованиями к литературному образованию учащихся и их фактическими литературными предпочтениями; 2) между современным уровнем развития литературоведения, эстетики, философии, психологии, педагогики и его отражением в методических исследованиях; 3) между задачей анализа произведения в процессе диалога культур и отсутствием исследований, использующих теоретически обоснованную модель педагогического руководства им; 4) между желанием учителя усилить эмоциональное воздействие литературы на учащихся, направить его на формирование их субъектности и незнанием путей, обеспечивающих эффективность этого воздействия.
Сформулированная таким образом проблема исследования определяет необходимость теоретического и опытно-экспериментального обоснования путей преодоления указанных противоречий. Решение указанных противоречий и предопределило выбор темы нашего исследования: «Диалогичность содержания учебного предмета как основа субъектности процесса обучения учащихся в средней школе (на примере отбора художественных текстов)».
Объект исследования: диалогичность учебного процесса.
Предмет исследования: отбор содержания учебного предмета как средство обеспечения диалогичности учебного процесса.
Цель исследования: разработать и экспериментально проверить научные частно-дидактические принципы отбора содержания учебного предмета на примере преподавания литературы на основе диалогичности художественного произведения, рассмотреть влияние обучения в русле диалога культур на формирование субъектности личности ученика.
Гипотеза исследования: эффективность обучения на примере литературы как учебного предмета возрастет при реализации следующих условий: отбор художественных текстов для изучения на уроке литературы будет производиться на основе их диалогичности, которая реализуется в устойчивом учебном диалоге культур в парадигме «ученик - учитель - изучаемое произведение»; дидактическая диалогичность учебных текстов обеспечит в рамках личностно ориентированного подхода субъектность процесса обучения учащихся в средней школе.
В соответствии с поставленной целью, темой, предметом, объектом и выдвинутой гипотезой исследования определены следующие задачи. выявить теоретические подходы к отбору содержания учебного пред мета; сформулировать, опираясь на теоретический анализ проблемы, част но-дидактические принципы отбора содержания учебного предмета на основе диалогичности художественного текста; разработать модель обучения в контексте диалога культур (на примере культуры XX века - культуры пушкинской эпохи); экспериментально проверить эффективность разработанной модели учебного диалога культур для формирования личностной субъектности учащихся;
Методологической основой исследования явились общенаучные принципы системного и личностно-деятельностного подходов к социально-педагогическим объектам, философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мира, о детерминированности развития личности содержанием и способами деятельности; концепция М.М. Бахтина о принципе построения текста на основе пересечения реплик диалога или «голосов», концепция B.C. Библера о сосуществовании культур в диалоге, идеи М. Бубера о бытии как диалоге, идеи Г.-Г. Гадамера как основоположника философской герменевтики, идеи СЮ. Курганова о применении бахтинского «многоголосия» в педагогическом процессе, понятие о культуре как семиотической системе Ю.М. Лотмана.
Теоретической основой исследования являются труды по педагогике ( Л.Н. Занков, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский, П.И. Пидкасистый); психологии (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн, В. Франкл); методике (О.Ю. Богданова, В.В. Голубков, Н.И. Гуков-ский, В.Я. Коровина, Т.Ф. Курдюмова, С.А. Леонов, М.А. Рыбникова и др.);. литературоведению (Л.Я. Гинзбург, Б.О. Корман, Д.С. Лихачев, Ю.М. Лот-ман), в которых рассматриваются проблемы отбора содержания учебного предмета, проблемы диалогизации образования, общие культурологические проблемы.
Этапы и методы исследования.
На первом этапе (1996-1997 гг.) - осуществлялся ретроспективный анализ преподавания литературы, изучались философские, социальные, педагогические, психологические, медико-биологичские основы, анализировался передовой педагогический опыт. Проводились пилотажные исследования.
На данном этапе применялись следующие методы: анализ теоретических источников (монографический), изучение документации, анализ результатов деятельности, анкетирование, наблюдение, интервьирование.
На втором этапе (1997-1998 г.г.) - сформулирована тема исследования, цель, гипотеза, уточнены понятия диалогичность, диалог культур, субъ-ектность личности учащегося. Проведен констатирующий этап эксперимента, повторные пилотажные исследования.
Наряду с основным методом - педагогическим экспериментом, - были использованы и другие: тестирование, изучение статистической информации, документов, анкетирования, опытная педагогическая работа.
На третьем этапе (1998-2000) - выявлены и обоснованы условия отбора художественных текстов для изучения на основе диалогичности, рассмотрено влияние обучения на основ диалога культур на формирование личностной субъектности учащихся. Проведена обработка результатов эксперимента, интерпретация полученных данных, осуществлена работа по внедрению результатов исследования в широкую практику, осуществлено диссертационное оформление работы.
На данном этапе использовались методы: формирующий эксперимент наблюдение, беседа, анализ экспериментальных данных, сравнение, сопоставление полученных данных, их интерпретация и др.
База исследования.
Эксперимент проводился на базе инновационной физико-технологической школы № 88, на базе средних школ № 5 и № 86 г. Ижевска.
Научная новизна исследования:
1. Определена значимость диалогичности художественных текстов в учебном процессе; уточнено понятие «диалогичность», рассматриваемое нами как феноменологическая характеристика культурных знаков, которые бытуют в виде художественных текстов и реализуют свои свойства в процессе их анализа на уроках литературы в ходе учебного диалога культур.
Выявлено место художественного текста в процессе отбора содержания учебного предмета;
Эмпирически показана роль субъектности учащихся в работе с художественным текстом;
Показана роль художественного текста в личностно ориентированном обучении на примере преподавания литературы.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что в ней выявлены возможности использования для учебных целей организованного диалога культур, определены критерии отбора содержания учебного предмета на основе диалогичности художественного текста для организации диалога культур, разработана учебная модель построения диалога культур на примере преподавания литературы. Полученные в результате исследования данные позволяют создавать аналогичные модели при отборе содержания учебного предмета, построенного на основе принципов диалогичности и субъектности процесса обучения.
Практическая значимость исследования состоит в разработке учебной модели диалога культур в процессе изучения русской литературы. Определены принципы организации модели диалога культур "культура XX века -культура пушкинской эпохи" на основе диалогичности художественных текстов изучаемой эпохи. Модель, предлагаемая в исследовании, создает предпосылки для повышения эффективности анализа художественного произведения в общекультурном контексте. Результаты исследования содержат дидактические и методические рекомендации, позволяющие педагогам отбирать содержание учебного предмета на личностно-ориентированном уровне обучения, также они используются для написания программ по литературе, методических пособий для учителей.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Диалогичность и субъектность учебного процесса являются основой личностно ориентированной системы обучения.
Субъектность носителя культуры обеспечивается способностью учащегося строить диалог с различными культурами, а также с другими участниками педагогического процесса как носителями культуры.
Отбор учебных текстов является дидактическим средством, обеспечивающим субъектность и диалог культур в процессе обучения.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных параметров исследования: адекватностью изучаемого явления целям и задачам исследования; воспроизводимостью результатов исследования и их репрезентативностью; использованием средств математической статистики; количественным и качественным анализом полученных в ходе исследования данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты проведенного исследования докладывались и обсуждались: на XXII научно-методической конференции ИжГТУ ( РЬкевск, 1999г.), на 4-ой российской университетско-академической научно-практической конференции (Ижевск, 1999г.), на региональной научно-практической конференции (г. Глазов 1999г.), на международной научно-практической конференции (г. Архангельск 2000г.) на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии УдГУ (г.Ижевск), профессиональной педагогики ИжГТУ (г.Ижевск).
Результаты исследования внедрены в практику работы школ №№ 11,5, 86 города Ижевска.
Структура диссертации. Исследование состоит из введения, трех глав, заключения и приложений. Библиография включает 188 источников. В работе приведено 6 таблиц, I схема.
Общие принципы отбора содержания учебного предмета
Проблема "чему обучать детей" в школе существовала всегда. В своей "Великой дидактике" Я.А. Коменский говорил о том, что школа должна стремиться к тому, чтобы дать определенные знания, но это не главное. Главное, чтобы в школе поднимался вопрос о "доброй жизни". [69; С.301] Обучая детей, "неправильно будет преподавать науки с самого начала со всеми подробностями, вместо того, чтобы предпосылать им сперва простой общий очерк знаний" [69; С.335].
Изучаемый материал Я.А. Коменский предлагает располагать "таким образом, чтобы сначала усваивалось то, что является наиболее близким, затем - не столь отдаленным, потом - более отдаленным и, наконец, самым отдаленным"[69; С.345]. В школе должно быть развивающее обучение: дети должны не только свободно владеть материалом, почерпнутым от учителя или из книги, а уметь делать свои собственные выводы о некоторых вещах. Это может быть достигнуто лишь при соблюдении некоторых принципов, (мы приводим только те, которые касаются содержания образования):
"если основательно будут рассматриваться только те вещи, которые должны принести пользу; занимаясь, однако, этими вещами уже без всякого изъятия; если всему будет положено прочное основание; все последующее должно опираться на предыдущее..." [69; С.351]. Учебники, по которым обучаются дети, должны писаться по принципам "легкости, основательности и краткости; их изложение должно быть полным, основательным и точным, таким, чтобы они были вернейшей картиной всего мира" [69; С.374].
Польский педагог и психолог В. Оконь [121] писал о том, что школьные программы формально отражают содержание обучения и заключают в себе характеристику целей образования. Под программой в данном случае понимается "составленная специалистами подборка тем по определенной области знаний и жизни. Задача педагогов состоит в последовательном ознакомлении учащихся с этими темами, а задача учащихся - в освоении их содержания" [121; С.92]. Программа обучения является программой преподаваемого содержания, то есть относится только к учителю, и отражает идею консервативной педагогики "без ребенка". Поэтому с этой точки зрения имеет смысл сказать, что "она определяет двустороннюю деятельность, то есть работу учащихся и руководящих прямо или косвенно этой деятельностью учителей, а также говорить о содержании обучения, то есть преподавания и учения" [121; С.93].
Кроме этого, на содержание обучения в широком смысле этого слова влияет и то, что учитель добавляет от себя в соответствии со своими представлениями о целях и задачах преподавания предмета. Разработка школьной программы требует соблюдения многих условий, связанных "с ребенком и вообще с развивающимся человеком, вовлеченным в процесс; с развитием культуры, применительно к обучению; с изменяющимся обществом" [121; С.94].
При подборе содержания обучения необходимо учитывать возможности и потребности общества. Не только в свете сегодняшнего дня, но и учитывая перспективу предполагаемых изменений. Проблема воспитания людей XXI века становится все более актуальной, поскольку человечество к концу века традиционно сталкивается с рядом трудноразрешимых глобальных проблем.
Не смотря на то, что мир стоит на пороге XXI века, доктрина общего образования, прочно укрепившаяся в прошлые века и не отвечающая потребностям нового времени, достаточно закрепилась в настоящее время и часто дает о себе знать многими давними принципами. В частности, сохранился культ книжного знания, которое оторвано от жизни. Это односторонне образование не согласуется с современным состоянием наук. В нем очень мало внимания уделяется инновационному мышлению, подготовке людей для жизни общества и для его формирования.
Если идеалом обучения является всесторонне развитый человек, то подбор содержания должен соответствовать этим целям. "Содержание обучения должно быть скомпоновано таким образом, чтобы создать возможность рационального воздействия воспитанников школы на различные области действительности - через приобретение знаний и овладение различными умениями. Речь идет о том, чтобы это содержание позволяло формировать творческое отношение молодого поколения к важным проблемам изменяющейся жизни"[121; С. 100].
Обучение должно строиться согласно трем компонентам, отражающим различные аспекты культуры: ознакомление с памятниками культуры, осознание молодежью различных ценностей, усвоение культурных ценностей. Все это должно быть отражено в программах по предметам.
Содержание обучения должно быть упорядоченным целым, состоящим из элементов, связанных между собой и с другими составными элементами школы как целого. Систематичность требует применения структурирования содержания обучения в процессе преподавания. "Структурирование содержания обучения основано на формировании и систематизации структур содержания, то есть на таком его упорядочении, которое связывается с выделением соответствующих для данного содержания схем, а в них - составляющих и связей между ними" [Ш;С107].
Основы диалогичности содержания учебного предмета
Использование методической литературы всегда было неотъемлемой частью работы учителя-словесника. Поскольку именно в методической литературе рассматриваются основные направления анализа литературного произведения. При обучении на основе диалога культур этот аспект кажется чрезвычайно важным, так как именно при анализе литературного произведения проявляется его диалогичность, которая и помогает структурировать учебный диалог культур. Установки, определяющие ход анализа того или иного произведения можно найти в монографиях по изучению творчества писателя, в специальных журналах, в школьных учебниках, в вопросах к произведению.
Большая часть методической литературы не дает рекомендаций, как отбирать литературные произведения для изучения, так как набор текстов, в основном, традиционен, но зато там четко указаны те аспекты, которые подлежат рассмотрению в процессе анализа произведения.
Рассматривая литературу как разговор о ценностях, хочется обратить внимание на особенности их трактовки в методической литературе. У литературы вообще есть две функции: познавательная и нормативная. Произведения эпического рода ориентированы на изображение мира и человека. Средствами этого изображения являются повествование и речь героев. Таким образом, реализуется познавательная функция литературы. Нормативная функция эпического произведения выражается на языке пространственно-временных и фразеологических отношений [71; 72; 73J.
Лирика, например, есть непрекращающийся разговор о ценностях. Естественно, что именно здесь с наибольшей полнотой может реализоваться нормативная функция литературы. Реалистическая нормативность определяется аксиологической системой реализма в целом и концепцией человека как ее основой. Предшествующие реализму литературные направления сходились на том, что ценность человека надо как-то мотивировать ("человек ценен, потому что..."). Реализм 19 века от этой установки отказался. Человек для него стал ценностью первого порядка. Он ценен потому, что он человек - по определению. Эта аксиологическая установка характерна для всего реалистического метода и объединяет все разновидности реалистической литературы. Дифференцируются они в зависимости от того, как выражается эта установка, и с чем или с кем соотносится гуманистическая ценность. Эти гуманистические ценности, которые писатель заключил в свое произведение для передачи на последующих этапах развития культуры, можно предположительно выделить при анализе текста на основе его диалогичности и передать их ученикам в диалоге культур, который возникнет в этом случае на уроке литературы [73]. Однако диалог культур состоится, если при анализе произведения мы будем опираться на внутреннюю диалогичность текста. Диалогичность мы понимаем как одну из феноменологических характеристик культуры, так как она формирует и реализует сущностные характеристики человека в диалоге, и выражается в обмене понятиями, информацией, знаниями. Диалог в данном случае является реальным бытием культуры, ее сущностью, способом реализации ее функций.
Но вопрос о передаче жизненных ценностей рассматривается методикой преподавания литературы несколько иначе. До настоящего времени методикой дискутируется вопрос о статусе литературы, ее роли и функциях. Особые сомнения вызывает идеологическая компонента литературы, которая с наибольшей полнотой выражается в принципе партийности. В этом качестве литература служила дополнительным обоснованием целей, задач и методов борьбы передового класса за прогрессивное будущее всего человечества. Контуры грядущего завтра оказались несколько иными, чем себе их представляли классики марксизма и в связи с этим был поколеблен статус литературы как средства внедрения идеологической теории.
Как известно, принцип партийности базируется на основном вопросе философии. Думается, что нет необходимости иллюстрировать разрушительные последствия такого подхода к методике преподавания литературы в частности и к культуре в целом. Казалось бы, в условиях современной социально-культурной парадигмы идеологическую оболочку принципа партийности с литературы и методики ее преподавания можно легко снять, что как будто и происходит в том множестве программ по литературе, которые появились в последнее время. Однако те ценности, которые транслирует через произведение писатель, и те, которые предлагают выделять методисты зачастую не только не совпадают, но и оказываются противоположными.
Идейные установки, которые выделяются в произведениях, несмотря на изменения в программах, традиционны. Все они являются реализацией принципа партийности, приведем некоторые из них: 1) народность; 2) материализм; 3) атеизм; 4) революционность; 5) историзм и другие.
Аналогичным образом складываются и требования к уроку литературы. Например, Г.И. Беленький считает, что "современный урок литературы - это урок с огромным познавательным и воспитательным потенциалом, урок, реализующий принципы научности, идейности, партийности, историзма в подходе к литературным явлениям и, конечно, ориентированный на развитие интеллектуальных, эмоциональных и волевых качеств учащихся, на формирование их мировоззрения, эстетического сознания, вкусов и потребностей" [12; С.23].
Логико-структурная схема организации устойчивого учебного диалога «ученик-учитель»
Обращаясь к истокам диалогизма как культурного явления, можно сказать, что существует несколько имен, которые являются вехами на пути развития этого метода: среди них Сократ, Платон и Г.-Х. Га-дамер.
Сократ, будучи по профессии скульптором, обучал учеников не только ваянию, но и искусству ведения диалога, учил их логически мыслить, думать и рассуждать, учил ничего не принимать на веру, во всем сомневаться. Основным методом педагогики Сократа был диалог, развивающийся благодаря вопросам, которые задавал учитель, направляя диалог в нужное русло. Гадамер развивал концепцию герменевтического опыта, опираясь на прежнюю философскую традицию, и в частности на греческую философию, при этом он выделял учение Платона, потому что в учении Платона поставлены многие проблемы теоретико-познавательного характера. Основные черты герменевтического опыта, по Гадамеру, "открытость и незавершенность", что является одновременно признаками диалогичности мышления. При этом "открытость" обладает структурой вопроса, представляет собой форму "во-прошания". Здесь логично обратиться к диалектике Платона как искусству ведения диалога. Способ Платона заключается в том, что всякое знание проходит через вопрос. Спрашивать, значит обращаться к существующему комплексу точек зрения. Открытость в данном случае заключается в том, что ответ не установлен и проблематичен. Каждый подлинный вопрос должен быть открытым, если он не таков,то вопрос оказывается лишенным смысла, видимым вопросом. Часто педагогические вопросы относятся к вопросам подобного рода, их своеобразие заключается в том, что в них отсутствует спрашивающее, они порой бывают риторическими, тогда в них отсутствует не только спрашивающее, но и спрашиваемое. При этом открытость вопроса не безгранична, она ограничена смысловым горизонтом. Вопрос, лишенный горизонта, не имеет смысла. Наиболее глубоким и важным открытием Платона является то, что вопрос труднее ответа. Задать вопрос лишь на поверхностном уровне кажется более легким делом, так как в этом случае не угрожает опасность не ответить на какой-нибудь вопрос. В действительности, чтобы спрашивать, человек должен знать о своем незнании. Существует связь между вопросом и знанием. Решение вопроса - есть путь к знанию. Решение вопроса включает в себя разбор контраргументов, лишь доказав их несостоятельность можно сказать, что стоишь на пути познания. Гадамер подчеркивал, что нет метода, позволяющего научить спрашивать и видеть проблематичное. Искусство состоит не в том, чтобы выдвигать неопровержимые аргументы, а в том, чтобы спрашивать, мыслить, вести подлинный разговор. Любой диалог требует, чтобы собеседники слышал друг друга, следовали за аргументами друг друга. В ходе диалога сам говорящий ставится под вопрос, пока не раскроется истина того, о чем идет речь [33; 34].
Для философской герменевтики Гадамера, вслед за Платоном, свойственно, чтобы переданный текст становился предметом истолкования, что означает, что текст задает интерпретатору вопрос. Понять текст, - значит, понять вопрос. Но тот, кто хочет понять текст, должен спрашивать, обращаясь к чему-то, что лежит за текстом. Однако интерпретатор понимает текст только в том случае, если горизонт вопроса охватывает все возможные ответы. Таким образом, герменевтический опыт имеет подчеркнуто языковую природу. Отношение между вещью и словом можно рассмотреть в двух аспектах: вера в слова и сомнение в словах. Истина вещей лежит в речах, то есть в целостном мнении о вещах, а не в отдельных словах языка. Весь герменевтический опыт рассматривается как осуществление смысла, как диалог с природой, культурой, литературой. В диалоге язык погружается в самодвижение живой беседы, и здесь вопрос и ответ языка осуществляет ту смыслокоммуникацию, в разработке которой состоит задача герменевтики применительно к литературному тексту. Переданное нам в литературной форме возвращается к нам из отчуждения в процессе живого разговора, изначальной формой которого являются вопрос и ответ. По этому принципу возможно построить школьное обучение литературе. Механизмы взаимодействия участников учебного диалога культур будут рассмотрены ниже.
Если мы представим культурное пространство учителя как окружность А, а культурное пространство ученика как окружность В, то будет совершенно очевидно, что в образовательно-воспитательном процессе эти культурные пространства должны пересекаться, участвовать в диалоге. Это пространство пересечения А и В становится естественной базой для общения, а непересекающиеся части этих пространств казалось бы должны быть исключены из диалога. Но, как подчеркивает Ю.М. Лотман, "ценность диалога оказывается связанной не с той пересекающейся частью, а с передачей информации между непересекающимися частями" [92; С. 15].
Организация учебного процесса на основе субъектности личностей ученика и учителя как носителей культур
В 60-70-е годы в науке велась острая дискуссия о понимании ценности, ее природы и соответственно определении ее статуса. Коротко результат дискуссии можно представить таким образом. Прежде всего, была отмечена многозначность термина "ценность", который употребляется не только в естественном языке, но и в науке, искусстве, морали, религии. Многозначность термина сохраняется и сегодня. Однако в советской литературе преобладает концепция, в которой ценность определяется как функция вещи, определяемая ее значимостью для человека и общества.[27; С.225]
Ценность рассматривается как философское понятие [7; 8; 15; 27; 38; 66], обозначающее положительную или отрицательную значимость какого-либо объекта, либо как оценочную сторону явлений общественного сознания. Субъектом ценности, как правило, считается человек, но с развитием системно-структурного подхода стали возможны такие ситуации, где понятие "ценность" применено к системам не включающим человека. На ранних этапах разработки проблемы ценностей статус ценности имели по преимуществу нравственные и эстетические феномены, затем ценность стали рассматривать как значимость любого объекта или сам объект. Далее ценность рассматривается, как параметр любой целеполагающей системы и затем начинает применяться к любой системе, осуществляющей процедуры оценки или выбора.
Отцом современной аксиологии считают Германа Лотце. Он отделяет понятие "ценность" от понятий "истина" и "действительность". Суть ценности, по его мнению, заключается в том, что она не относится к сфере действительности, а источник ее надо искать в нас самих, в нашем сознании. Докантовские этические учения (Декарт, Спиноза, Гоббс) полагали, что понятие добра доступно и познаваемо, и поэтому занимались поисками самого достойного поведения. Кант само добро — "моральный закон" превратил в предмет исследования и поставил вопрос о соотношении добродетели и действительности. Он пришел к выводу, что проявление морального закона абсолютно, но добро не может быть осуществлено полностью и между идеалом и действительностью существует противоречие, которое может быть сглажено лишь моралью.
Понятие ценности оказалось в центре внимания еще и потому, что в возникшем капиталистическом обществе понятие добро лишилось своей христианской однозначности. Ницше впервые высказал мысль о том, что нам вообще неизвестно, что есть добро, что зло поэтому ценности должны быть пересмотрены. Это же положение подспудно присутствовало и в работах Гегеля. На самом же деле речь шла о том, что преобразование всех сторон жизни заставило отказаться от ранее созданного представления о добре и зле, изменилось и само понятие добра, которое впоследствии было заменено на понятие ценность. Понятия "добро" и "ценность" призваны удовлетворять моральные потребности. Но если добро проявляется в определенном человеческом коллективе, то моральная ценность возвышается над данными и конкретными человеческими отношениями. Этот пункт стал определяющим в истории исследований ценностей.
Риль видит источник ценности в той цели, на достижение которой направлено наше действие. Риккерт делит мир на царство реальности и царство ценности, суть ценности состоит в абстрагировании от реальности, в ее отрицании. Эта трактовка близка к той, которую дали относительно аксиологии неокантианцы. Представитель прагматизма Уильям Джеймс считал, что содержание реальности (ее ценность) зависит от перспективы, в которую она поставлена. Близки к этой и феноменологические трактовки ценности. Гуссерль в своих исследованиях оттесняет ценность на второй план по сравнению с познанием. А это означает, что, поставив в скобки существующий мир и признав единственной реальностью мир мыслящего "Я", он растворяет познаваемый мир в мире ценностей. Значит, источник ценности непрерывная направленность нашего сознания, а ее познание совершается в акте сознания через чувство ценности. В феноменологической аксиологии Макса Шелера ценность занимает основное место. По мнению Шелера, ценность - "мера воли, действия и морального индивида", но происхождение ее не зависит от опыта и бытия и носит априорный характер. Следовательно, ценность вечна и независима от человека.
Философия экзистенциализма следовала за феноменологией. Сартр ставит в цент понятие "отсутствие", в нем он находит происхождение и природу ценности. Ценность - это то, что еще не осуществлено, но следует осуществить. Именно поэтому Сартр придает ценности характер призыва. В частности, например, художественное произведение является ценностью, поскольку оно является призывом.
Николай Гартман сделал попытку синтезировать такую точку зрения, которая позволяла бы объединить различные стороны понятия. Исходным моментом в данном случае является цель, так как человек единственное живое существо, способное поставить перед собой цели, выходящие за рамки деятельности на интуитивном уровне. Человек является целеполагающим существом, его действия направлены в будущее, с учетом этого он принимает решения в конкретных ситуациях. Однако при принятии решения он руководствуется некими постулатами: представления о добре, совесть, ценностное сознание, ценностное чувство. Ценности отличаются от принципов бытия тем, что человек не просто познает их, а постигает их двойной смысл, интуитивно воспринимает, но при этом оказывается в плену у ценности. Следовательно, овладение ценностями носит эмоциональную окраску. Ценностное сознание изменяется в зависимости от исторических условий, но создаются и исчезают не сами ценности, а их релевантность в ценностном сознании. Ценности образуют извечную систему, которая ни от чего не зависит.
