Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Концептуальные положения теории модульного обучения ... 17- 80
1.1. Психолого-педагогические основы технологии модульного обучения в процессе межпредметных связей химии и математики 17
1.2. Философские и психофизиологические основы технологии модульного обучения в процессе межпредметных связей химии и математики 33
1.3. Дидактические основы модульного обучения в процессе межпредметных связей химии и математики 52
Выводы по главе 77
ГЛАВА 2. Опыт применения модульного обучения в средней школе в процессе межпредметных связей химии и математики 81-162
2.1. Сущность и слагаемые технологии модульного обучения в процессе межпредметных связей химии и математики 81
2.2. Преимущества и недостатки применения технологии модульного обучения в процессе межпредметных связей химии и математики. Связь с другими технологиями 97
2.3. Принципы отбора содержания обучающего модуля в процессе межпредметных связей химии и математики 117
2.4. Опытно-экспериментальная работа по повышению компетентности школьников в процессе межпредметных связей химии и математики наоснове технологии модульного обучения 134
Выводы по главе 151
Заключение 155
Список использованной литературы 163
- Психолого-педагогические основы технологии модульного обучения в процессе межпредметных связей химии и математики
- Дидактические основы модульного обучения в процессе межпредметных связей химии и математики
- Сущность и слагаемые технологии модульного обучения в процессе межпредметных связей химии и математики
- Принципы отбора содержания обучающего модуля в процессе межпредметных связей химии и математики
Введение к работе
Высокие темпы обновления техники и технологии в нашей республике, перестраивание современного производства требует специалистов новой формации, способных создавать и эксплуатировать технику и технологию новых поколений, умеющих видеть не только наиболее перспективные пути развития научно-технического прогресса, но и способы переустройства нашего общества. Мировой опыт свидетельствует о том, что социально- экономическое процветание и развитие страны базируется на системе образования. Отсюда одной из приоритетных целей образования является развитие личности школьника, как человека культуры. В данных условиях возникает социальная потребность в организации целенаправленной работы по формированию общей и профессиональной культуры личности. Это подчеркивается в «Концепции национальной таджикской школы» (1994г.), в «Государственном стандарте образования Республики Таджикистан» (1996 г.), в Законе РТ «О высшем и последипломном образовании» (2001г.), в Законе Республики Таджикистан «Об образовании» (2004г.),
Все развитые и многие из развивающихся стран в период 60-70-х годов провели кардинальные реформы своих систем образования. Наша республика в этом отношении отстает на много лет даже от слаборазвитых стран. Причем ситуация неоднозначна: педагогическая теория разработала эффективные дидактические системы, но внедрения их в широкую педагогическую практику повсеместно нет. Острота проблемы настолько велика, что в решении коллегии МОРТ от 6 мая 2002 г. «О технологиях обучения в средних школах было указано на внедрение новых технологий обучения как на ключевое условие структурно-содержательной реформы среднего образования. В решении подчеркнуто, что необходимо привести существующие теории обучения в соответствие с требованиями современной практики подготовки специалистов, придать им более операциональный и инструментальный характер с точки зрения подготовки специалистов.
Республике нужны специалисты новой формации с конкурентоспособным уровнем квалификации, способные к повышению своей профессиональной компетентности. Следовательно, надо менять коренным образом технологию их обучения, поскольку производство качественно нового продукта можно наладить только с использованием новейших технологических решений, основанных на совершенно иных принципах и подходах.
Изменение технологии обучения - это только фрагмент новой педагогической системы. В последнее время во многих школах начала реализовываться новая концепция среднего образования. Она предусматривает изменение образования по трем направлениям: чему учить (содержание), в какой последовательности (структура) и каким способом учить (технология).
Изменение содержания образования сводится к повышению роли фундаментальных дисциплин и гуманитаризации технического образования. Изменения в структурной части означают переход на многоуровневую систему подготовки специалистов.
Степень разработанности проблемы. Исследуемой проблеме в общетеоретическом и теоретико-отраслевом плане посвящены фундаментальные труды философов, социологов, политологов, психологов, педагогов (Н.Э. Касаткина, Б.П. Невзоров, Г.А. Засобина, Ю.Г. Та-тур, Ю.А. Захаров, Н.Г. Свиридов и др). Вопросы «технологичности» в условиях перехода на многоуровневую систему также осмыслены в ряде исследований (Н.В. Кузьмина, И.М. Бобко, Ю.В. Сенько, Е.П. Шиянов, В.А. Сластенин, Н.Г. Руденко, М.М. Левина и др.). Анализ научной литературы свидетельствует о том, что многоуровневая система подготовки специалистов наиболее эффективна, если в качестве ее организационно- методического обеспечения используются новые обучающие технологии (М. Лутфуллоев, Ф. Шарифзода, Б. Кодиров, У. Зубайдов). Ученые единодушны в своем мнении, что достичь новых целей можно лишь на основе новых педагогических технологий. На сегодняшний день в школе нужна такая технология обучения, которая отвечает целому ряду требований (экономических, дидактических, психологических и др.)- Новая технология должна, во-первых, мгновенно реагировать на изменения ситуаций на рынке труда и корректировать модель специалиста, т.е. быть негромоздкой и подвижной.
Во-вторых, эта технология должна быть демократичной в своих принципах, содержании, организации учебного процесса.
В-третьих, новая технология должна обеспечить индивидуализацию образовательных программ и путей их усвоения в зависимости от способностей и интересов учеников.
В-четвертых, новая технология должна изменить самого преподавателя - ключевую фигуру процесса обучения. Сегодняшний таджикский преподаватель вряд ли способен объективно оценить собственную педагогическую деятельность. Отсюда и низкий уровень профессионализма, и непонимание своего предназначения, и низкий методический потенциал и т. п. Новая технология должна изменить преподавателя: поднять его педагогическую культуру, развить творческий потенциал, освободить от монотонной и рутинной работы.
Всем перечисленным требованиям вполне отвечает такая дидактическая система, которая получила название "технология модульного обучения". В основе этой технологии лежит идея смешанного программирования, совмещенная с идеей блочной подачи учебного материала (блоки, дозы, сетки, мини-курсы).
В последнее время технологию модульного обучения успешно соединяют с рейтинговой системой оценки знаний, когда школьник набирает баллы на каждом этапе освоения учебной программы. Такую систему называют модульнорейтинговой технологией обучения.
Модульному обучению посвящено немало работ как в области высшей и профессиональной школы (С.Я. Батышев, К.Я. Вазина, Ю.А. Устынюк,
Н.В. Бородина, Н.Е. Эрганова и др.), так и в рамках общеобразовательной школы (Т.И. Шамова, П.И. Третьяков, Н.Э. Касаткина, А.Н. Курбатов, И.Б. Сенновский и др.). Изучением технологии модульного обучения как развивающей системы занимается исследовательская лаборатория профессора Г.Д. Кирилловой в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена. Исследования ученых этой лаборатории сопряжены с реализацией идеи целостности процесса обучения и исследованием особенностей развития ученика на базе построения модульного обучения (Н.Ю. Лейкина, JI.A. Исаева, C.B. Рудницкая и др.) Действие общих закономерностей применения технология модульного обучения в области подготовки разных специалистов можно проследить в работах З.Н. Румянцевой, В.Д. Орехова, и др.
Технология модульного обучения обладает целым рядом несомненных достоинств. Многие исследователи отмечают, что технология модульного обучения в сравнении с традиционной технологией более прогрессивная и плодотворная, дидактическая, поскольку использует элементы в контексте педагогики сотрудничества. Она гуманизирует педагогический процесс и ведет к экономии времени обучения и затратам труда преподавателей.
Технология модульного обучения - описание процесса разработки учебных модулей - является наименее описанной и проработанной.
В научной и методической литературе нет ответов на следующие вопросы.
На основе каких принципов следует отбирать учебный материал в модуль?
Какова структура и состав учебного модуля?
Какова последовательность разработки учебных модулей? Какие способы конструирования учебных элементов являются наиболее продуктивными с точки зрения эргономизации обучения?
Какой тип задач, упражнений и заданий является наиболее эффективным для формирования практических навыков и умений?
Какой тип контроля следует избрать для оперативной оценки знаний, умений и навыков?
Как соотнести методы и средства обучения с планируемым уровнем обучения?
Преподаватель ждет конкретных, простых и ясных ответов на эти свои вопросы. На основе нашей многолетней практики применения технологии модульного обучения в школе и последипломном образовании мы пытались ответить на эти вопросы, придя к определенным выводам о наиболее оптимальной последовательности разработки учебного модуля.
Другой осложняющий фактор новой технологии - качественное состояние преподавательского корпуса: уровень профессионализма, педагогическая компетентность, свободное владение компьютером, знание английского языка, личностная готовность осваивать передовой опыт. Технология модульного обучения, как и любая другая инновация, требует от преподавателя систематического повышения своего профессионального уровня, ибо "...педагогика есть самая диалектическая, подвижная, самая сложная и разнообразная наука" (A.C. Макаренко). И от работников она требует больших интеллектуальных и эмоциональных затрат. Общество же невысоко оценивает этот труд. Стоит ли удивляться, что люди неохотно проявляют инициативу и энтузиазм по внедрению технология модульного обучения.
Есть и еще одна, третья, сложность по внедрению технологии модульного обучения. Эту технологию трудно перенести из одного учебного заведения в другое, почти невозможно организовать учебный процесс на основе технологии модульного обучения, позаимствовав где-то на стороне учебно-методическую документацию. Преподаватель сам должен освоить принципы технологии модульного обучения, сам должен уметь составить модульную программу; сам разработать комплект задач, упражнений, тестов И т.д.
Все эти требования бессмысленно адресовать преподавателю, если нет специальной системы подготовки и переподготовки педагогов.
Таким образом, педагогическая практика требует от педагогической теории комплексного решения целого ряда дидактических задач: разработать содержание учебных модулей с возможностью их гибкой адаптации к уровню обучения и будущей специальности; активизировать школьников и повлиять на их мотивы учения, чем повысить степень их содержательной и организационной самостоятельности; сформировать у обучаемых навыки и умения будущего профессионального труда на основе контекстно-модульного обучения; обозначить организационно-педагогические условия роста педагогической компетентности и реализации творческого потенциала педагога при освоении им новых технологий обучения. Из-за недостаточной теоретической разработанности процесса конструирования учебных модулей и его особой практической значимости в системе вузовского и послевузовского обучения возникает противоречие между потребностью в высококвалифицированных преподавателях, владеющих модульным технологическим подходом, и низким уровнем их готовности к модульному конструированию учебного процесса при существующей системе подготовки и переподготовки вузовских преподавателей, а также между практической востребованностью алгоритмов конструирования учебных модулей и их теоретической неразработанностью.
Однако специальные исследования, посвященные педагогическим условиям модульного обучения в процессе межпредметных связей химии и математики в условиях Республики Таджикистан, отсутствуют. Вышеуказанное позволяет утверждать, что в современной теории и практике существует противоречие между объективно возрастающими требованиями, предъявляемыми обществом к развитию общей культуры личности, с одной стороны, и низким уровнем логического мышления, развития интеллектуальных способностей школьников, с другой; недостаточной теоретической и практической разработанностью способов и средств развития мышления школьников средствами модульного обучения в процессе межпредметных связей химии и математики. В рамках данной проблемы была определена тема исследования: «Педагогические условия модульного обучения в процессе межпредметных связей химии и математики» (на примерах школ Республики Таджикистан).
Цель исследования состоит в выявлении и опытно-экспериментальной проверке педагогических условий модульного обучения в процессе межпредметных связей химии и математики.
Объектом исследования является дидактический процесс в средней общеобразовательной школе.
Предмет исследования: содержательно-технологические основы и педагогические условия модульной организации межпредметных связей химии и математики в средней общеобразовательной школе.
В своем исследовании мы исходим из следующей гипотезы; процесс межпредметных связей химии и математики в средней школе будет дидактически эффективным и успешно формирующим субъектное развитие учащихся, если: модульная конструкция образовательного процесса в процессе межпредметных связей химии и математики учитывает логику развития ученика как субъекта учебной деятельности; теоретическую основу модульной организации в процессе межпредметных связей химии и математики составляют принципы фундаментализации, теории содержательного обобщения и деятельностного подхода в обучении; в основу структурирования учебного материала в модуле положена структура межпредметных связей химии и математики; - структура дидактической модели в процессе межпредметных связей химии и математики представляет собой взаимосвязь целевого, содержательного, проектировочно-исполнительского и рефлексивно- оценочного компонентов, отражающих особенности модулей познавательно-операционного типа.
Исходя из цели и гипотезы, сформулируем основные задачи исследования.
1. Уточнить сущность учебного модуля в процессе межпредметных связей химии и математики и определить особенности модульной организации в процессе межпредметных связей химии и математики в средней школе.
Теоретически обосновать дидактическую модель модульной организации в процессе межпредметных связей химии и математики в средней школе.
Выявить особенности процесса формирования личности ученика как субъекта учебной деятельности при модульном обучении в процессе межпредметных связей химии и математики.
Разработать научно-практические рекомендации по совершенствованию модульной технологии 1 учебного процесса, направленного на субъектное развитие ученика в процессе межпредметных связей химии и математики.
Методологическую основу и теоретическую базу исследования составляют: системный подход как общенаучный метод познания (И.В.Блауберг, М.С.Каган, Э.Г.Юдин и др.); общая теория деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина); теория развивающего обучения (А.Б.Воронцов, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, В.В.Репкин, Д.Б.Эльконин и др.); теория формирования теоретического мышления учащихся (К.А.Абульханова-Славская, Дж. Брунер, А.В.Брушлинский, В.В.Давыдов, И.И.Ильясов, А.З.Рахимов и др.); современные представления о содержании дисциплин естественно-научного цикла и их значение в системе научного знания (Л.Я.Зорина, В.Г.Разумовский, А.В.Усова и др.); теория модульного обучения (Дж.Рассел, Н.Б.Лаврентьева, М.А.Чошанов, П.А.Юцявичене и др.). Ядро общенаучных оснований диссертации составляют принципы целостности, деятельности, единства теоретического и эмпирического. Важным вкладом в содержание I настоящего исследования являются работы, посвященные общим закономерностям и педагогическим условиям процесса формирования понятий. К их числу можно отнести труды Л.С.Выготского, В.В.Краевского, И.Я.Лернера, Н.А.Менчинской, В.Оконя, А.В.Усовой, М.Н.Скаткина и других.
Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались комплексом взаимодополняющих методов исследования.
Наблюдение — Наблюдение проводилось в процессе межпредметпых связей химии и математики в средней школе (по специально разработанной | программе, которая дается в приложении к диссертации).
Анкетирование Целью анкетирования являлось изучение выбора в процессе межпредметных связей химии и математики в средней школе средствами модульной обучении. Содержание анкеты дается в приложении к диссертации. Анкетирование проводилось с учениками, опытными учителями школ и преподавателями вузов.
Индивидуальные и коллективные беседы — по изучению модульного обучения в процессе межпредметных связей химии и математики в средней школе. | Метод опроса включает в себя интервьюирование и анкетирование.
Все виды опроса проводятся по заранее разработанной программе. При проведении анкетирования необходимо тщательно формулировать вопросы.
Вопросы эти могут быть открытыми (когда предполагаемые ответы заранее не предусмотрены), закрытыми (когда опрашиваемый выбирает один или несколько ответов из предложенных) и полузакрытыми (когда опрашиваемому респонденту предполагается выбрать один или несколько ответов).
Моделирование - это материальное или мысленное имитирование реально существующей педагогической системы путем создания специальных аналогов (моделей), в которых воспроизводятся принципы организации и функционирования этой системы. Используя моделирование, педагог-исследователь имеет возможность перейти от аналитического изучения отдельных свойств, форм и процессов к синтетическому познанию целостных систем в контролируемых условиях.
Психолого-педагогический эксперимент по выявлению условий, способствующих формированию творческого мышления школьников средствами шахматной деятельности.
Исследование проводилось на базе средних общеобразовательных школ № 1, 3, 4, 6, 10, 12 г. Курган-Тюбе в 2002-2009 гг. Всего в исследовании участвовали 855 учеников и 162 учителя школ и преподаватели вузов.
Решение задач исследования осуществляется поэтапно с 2002 года.
На первом этапе (2002 - 2003гг.) была изучена степень разработанности проблемы модульного обучения в процессе межпредметных связей химии и математики в средней школе и осуществлялось накопление эмпирического материала. Формировался понятийный аппарат исследования, анализировалась существующая практика модульного обучения в процессе межпредметных связей химии и математики в школе, выявлялись существующие противоречия. Апробировались такие отдельные узлы модульной организации как отбор единиц модульного обучения в процессе межпредметных связей химии и математики, задач, упражнений. На этом этапе анализировались отечественные источники теории модульного обучения в процессе межпредметных связей химии и математики.
На втором этапе (2004 - 2005гг.) разрабатывалась программно-целевая модель модульной организации образовательного процесса межпредметных связей химии и математики в школе; состоялось обоснование структурирования учебного материала модулей школьного курса химии и математики на основе теорий фундаментализации, содержательного обобщения; разрабатывалась, уточнялась и корректировалась методика модульной организации изучения химии и математики в средней школе (разработка модулей и модульных программ, заданий, лабораторно- практических работ). Практическая сторона исследования заключалась в опытно-экспериментальной проверке эффективности модульной организации изучения химии и математики в средней школе. Проводился обучающий эксперимент по проверке влияния модульного обучения в процессе межпредметных связей химии и математики на качество усвоения учебного материала и формирования обобщенных способов деятельности учащихся, определялись педагогические условия модульной организации химического образования в средней школе.
На третьем этане (2005 - 2007гг.) обобщались и систематизировались материалы исследования, были сформулированы основные выводы, написаны и опубликованы технологические разработки уроков. Практическая сторона на данном этапе исследования заключалась в литературном и техническом оформлении диссертационной работы и внедрении результатов в практику.
Научная новизна и теоретическая значимость нашего исследования состоит в том, что в работе: исследована сущность, определены особенности модульной организации образовательного процесса межпредметных связей' химии и математики в средней школе, раскрыты ее содержательно-технологические основы, придающие образовательному процессу и целостность и завершенность; определено содержание процесса формирования учебной деятельности при модульной организации в процессе межпредметных связей химии и математики, позволяющее учащимся усваивать сущностно- значимые, инвариантные знания; - обоснована, предложена и внедрена система модульной организации процесс межпредметных связей химии и математики, направленная на формирование учащихся как субъектов учебной деятельности, в которой содержится учебный материал, структурированный по принципу концентричности, а методы и формы использованы с учетом логики развития ученика и доказана ее результативность; исследование позволило разработать модульную программу межпредметных связей химии и математики, нацеленную на развитие всех компонентов учебной деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанное программно-методическое обеспечение позволяет сделать управляемым процесс формирования учащихся как субъектов учебной деятельности, соответствующим личностно ориентированной парадигме образования. Сформулированы правила разработки модульных программ процесса межпредметных связей химии и математики и модулей применительно к школьному курсу химии и математики. Составлена модульная программа изучения курса химии на первом концентре (8, 9 кл.), разработаны дидактические средства (технологические карты, структурно- логические схемы, алгоритмы решения задач), способы и приемы реализации ее содержания. Система научно-практических рекомендаций, исходящих из прикладных аспектов теоретических положений исследования, может оказать конкретную помощь учителям при модульной организации химического и математического образования в школе. Результаты исследования могут быть экстраполированы на другие предметы естественно-математического цикла.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, реализующими системный, личностный, деятельностный подходы к решению поставленной проблемы; опорой на основные положения теорий модульного обучения, фундаментализации и содержательного обобщения; применением комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам работы; результатами личной опытно-экспериментальной работы, возможностью её повторения, использованием корректных методик диагностирования.
На защиту выносятся следующие положения: | - модульная организация в процессе межпредметных связей химии и математики в средней общеобразовательной школе представляет собой многоуровневую, иерархически организованную систему, состоящую из мотивационно-целевого, содержательного, процессуального и рефлексивно- оценочного компонентов; процесс формирования ученика как субъекта учебной деятельности основывается на системном структурировании химико-математических знаний, концентрично построенных в логике развертывания учебной деятельности; | - педагогическое управление процессом развития ученика как субъекта учебной деятельности осуществляется посредством личностно ориентированной технологии, основанной на единстве методологического, теоретического и практического модулей содержания химического и математического образования; модульная организация в процессе межпредметных связей химии и математики в средней школе детерминирована педагогическими условиями: ориентация содержания химического и математического образования на сущностно значимые, инвариантные знания, обеспечивающие обнаружение | связей между химическими объектами и явлениями; формирование разноуровневого содержания учебного материала с учетом образовательных запросов учащихся и уровня их субъектного развития; развитие учебной деятельности в совместных (коллективных) формах с переходом их в индивидуальные; формирование коммуникативной среды и обеспечение сотрудничества всех субъектов образовательного процесса межпредметных связей химии и математики; расширение гуманитарной составляющей химического и математического образования как основы его личностно развивающей направленности; предоставление учащимся дидактических средств: технологических карт модулей, структурно-логических схем, алгоритмов решения задач в целях формирования индивидуального стиля учебной деятельности.
Апробация и внедрение результатов работы. Основные положения диссертационного исследования представлялись на научно-практических конференциях
Структура диссертации. Диссертация соответствует логике научного исследования и состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы. Содержание диссертации изложено на 171 странице компьютерного набора. В тексте имеется 6 таблиц. Список литературы насчитывает 158 наименований.
Психолого-педагогические основы технологии модульного обучения в процессе межпредметных связей химии и математики
Для учителя нетрадиционный урок, с одной стороны, - возможность лучше узнать и понять учеников, оценить их индивидуальные особенности, решить внутриклассные проблемы (например, общения); с другой стороны, это возможность для самореализации, творческого подхода к работе, осуществления собственных идей.
Главным результатом учитель считает повышение интереса учащихся к урокам математики, мотивированность их в изучении данного предмета, высокое место рейтинга предмета, положительная оценка деятельности учителя учащимися, стабильный уровень качества обученности (60-65%). Систематическая работа учителя по организации творческой деятельности учащихся приобщает их к посильной научно-исследовательской работе, развивает инициативу, воспитывает волю, потребность в знаниях.
Модульное обучение в процессе межпредметных связей химии и математики может быть реализовано только на основе системного подхода. Основными структурными компонентами модульного обучения в процессе межпредметпых связей химии и математики являются следующие принципы. 1. Постановка целей и задач обучения, воспитания и развития школьников. [76] 2. Самостоятельная работа школьников с опорными конспектами (модулями). Свертывание и развертывание учебной информации способствует активизации внимания школьников. Цель данного этапа заключена в формировании психологической готовности школьников к восприятию поступающей стимуляции. [76] 3. Консультационно-коррекционная деятельность педагога (с опорой на модули). Она осуществляется на основе принципов: единства сознания и подсознания (апперцепция), объективных аналогий, субъективных аналогий, фантастических аналогий. Главной задачей этого этапа является активизация подсознательной деятельности школьников. [76] 4. Самостоятельная работа школьников по закреплению учебного материала (с опорой на модули и консультационно-коррекционную деятельность педагога). Данный этап характеризуется расширением поля сознания школьников, осознанием ими поступающей информации и подготовкой своих собственных аналогий. [76] 5. Информационно-контролирующая деятельность педагога (осознание школьниками учебной информации). На этом этапе особое внимание уделяется выработке школьниками собственных аналогий. Активизируя деятельность подсознания школьников, педагог раскрывает их внутренний потенциал, развивает у них способности к овладению учебной дисциплиной. [76] 6. Паритетность или взаимодействие педагога и школьников по закреплению теоретических знаний на практике (решение задач, выполнение практических и лабораторных работ). Школьники осознают практическую значимость теоретических знаний в процессе формирования умений и навыков. [76] 7. Самостоятельная работа школьников по изучению пройденного учебного материала. Сущность данного этапа состоит в умении школьника сформировать у себя систему взаимосвязанных понятий по учебной дисциплине. [76] Общее направление модульного обучения, его цели, содержание, методы определяют следующие принципы. 1. Системность и последовательность. Этот принцип основывается на том, что человек только тогда обладает настоящим и действенным знанием, когда воспринимаемая информация представляет систему взаимосвязанных понятий. Если не соблюдать системы и последовательности в обучении, то процесс развития личности замедляется. Она утрачивает способность к логическому мышлению и испытывает затруднения в своей мыслительной деятельности.[75] 2. Самостоятельность. Модульное обучение приучает школьников к самостоятельной работе с учебным материалом, затрагивает внутренние механизмы развития и саморазвития личности. [75] 3. Активность. Данный принцип подразумевает взаимосвязь педагогического руководства с активной, творческой деятельностью школьников. Активность теснейшим образом связана с самостоятельностью мысли и действий, играет большую роль в принятии решений, в умении отстаивать свои взгляды, в развитии творческих способностей. 4. Целост ность. Этот принцип основан на том, что восприятие как психический процесс характеризуется константностью, предметностью и целостностью. Целостность позволяет увидеть объект не только как совокупность его элементов, но и как структуру с пространственными взаимосвязями элементов. Целостное представление учебного материала способствует тому, что студенты активно включаются в процесс познания и учения. [75] 1 5. Оптимальность. Модуль вбирает в себя оптимальный объем учебной информации, достаточный для самостоятельного изучения учебного материала. Оптимальность учебной информации напрямую связана с экономичностью, гибкостью, динамичностью и успешностью обучения. [75] 6. Модульность. Модульное обучение предполагает разработку опорных конспектов. Учебный материал конструируется так, чтобы он обеспечивал достижение каждым студентом поставленной дидактической цели. Опора на первичные знания позволяет формировать у школьников готовность к осознанному восприятию поступающей информации. [75] 7. Многократность повторения. Эффективность учебной деятельности зависит от многократности повторения учебной информации. Это обусловлено тем, что в коре головного мозга идет формирование ассоциаций. Они дают импульс к развитию умений и навыков. [75] 8. Паритетность. Модульное обучение подразумевает взаимодействие педагога и школьника в новых условиях, когда педагог выступает в роли консультанта, а студент становится активным участником процесса познания. [75] 9. Связи теории с практикой. Известно, что практика - критерий истины, источник познавательной деятельности.
Дидактические основы модульного обучения в процессе межпредметных связей химии и математики
Социально-экономические преобразования, произошедшие в республике за последние годы, стремительное нарастание объемов информации коренным образом изменили требования к современной образовательной системе. Актуальным является развитие готовности учащихся к самостоятельному выявлению и усвоению необходимых для определенной деятельности знаний, а также потребностей в интеллектуальной активности. Решение этой задачи основывается на мотивированном включении школьников в учебную деятельность; умением обучаемых ставить перед собой цели и задачи, отбирать методы и средства их решения; осознанно выполнять учебные действия, ориентироваться в процессе формирования собственных знаний, умений и адекватно оценивать уровень их усвоения. г
Одной из приоритетных задач, провозглашенных Национальной доктриной образования Республики Таджикистан, является обеспечение целостного развития личности обучающихся и подготовка их к новым условиям жизни. Это положение актуализирует переход системы образования с информационно-репродуктивной парадигмы на развивающую, которая гарантирует не только овладение прочными знаниями, но и прежде всего формирование учащихся как субъектов учебно-познавательной деятельности. Важность подготовки выпускника школы к самостоятельной учебно-познавательной деятельности обусловлена не только требованиями современного этапа развития страны, но и сущностными возможностями человека.
Традиционная система образования успешно работала в условиях сравнительно стабильного общества, обеспечивая выпускникам школы требуемый запас знаний, умений и навыков. Исторически сложившийся процесс обучения характеризуется преимущественно репродуктивной деятельностью учащихся, рассчитанной на запоминание и воспроизведение полученной информации; неадекватностью структуры учебно- воспитательного процесса школы структуре развивающейся личности школьника; отсутствием у учащихся условий для построения собственных образовательных траекторий [50]. Становится очевидным, что разработка новых дидактических систем невозможна без обновления целей, задач, содержания обучения, соответствующего требованиям непрерывного образования. Проблема определения содержания образования потребовала обращения к исследованиям В.П. Беспалько, Б.С. Гершунского, В.В. Давыдова, В.И. Загвязинского, М. Лутфуллоева, Ф. Шарипова, У. Зубайдова, Дж. Шарифова К.Б. Кадырова, Б. Кодирова, М. Нугманова и других.
Одной из важнейших проблем педагогических исследований является установление связей в содержательном и процессуальном компонентах процесса обучения. Данной проблеме посвящены работы Б.Р. Кодирова, Ш. Рузиева, К. Баротова и др. В работах данных авторов обосновывается мысль, что одновременное решение проблемы качества обучения учащихся и их личностное развитие возможно только при системной организации знаний, прежде всего при соблюдении логики структурирования содержания учебного материала, определении его инварианта. Единство всех компонентов педагогического процесса при доминировании процессуального является одной из ведущих идей, лежащих в основе развития современных школ.
Определяя содержательно-технологические аспекты школьного курса химии, основу которого составляет система теоретических понятий, мы опирались на исследования ученых-методистов У. Зубайдова, В.В. Мултановского, В.Г. Разумовского, A.B. Усовой, а также на работы Л .Я. Зориной, Ф.Х. Кидрасова, В.Н. Мощанского и других. В них авторы отмечают прогрессивные направления развития школьного курса химии, как в нашей республике, так и за рубежом, в частности такие, как структура химической и математической науки, формирование методологических знаний, принципов структурирования содержания учебных курсов, организации учебной деятельности в процессе межпредметных связей химии и математики учащихся.
Психическое развитие человека всегда осуществляется в процессе его деятельности. Психологические основы теории деятельности заложены в трудах Д.Н. Богоявленского, A.B. Брушлинского, JI.C. Выготского, В.В. Давыдова, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьева, H.A. Менчинской, А.З. Рахимова, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина и других. Заслуга отечественных ученых состоит в том, что им удалось творчески переосмыслить огромное философское и психологическое наследие различных школ и традиций в понимании психических явлений, разработать принципиально новый научный подход к психологическому обоснованию деятельности человека.
Разработке проблемы учебной деятельности посвящены работы Р.М.Асадуллина, А.Б. Воронцова, А.К. Дусавицкого, А.З. Зак, В.В. Репкина, В.В. Рубцова, Г.И. Щукиной и других. Эти авторы, анализируя учебную деятельность, усматривают ее своеобразие и сущность не в усвоении тех или иных знаний и умений, а в изменении ребенком самого себя как субъекта. Главной целью обучения они выделяют развитие личности обучающегося. В современных условиях задача формирования учащихся субъектной позиции учащихся в ходе усвоения материала выдвигается в качестве одного из требований к содержанию образования, обеспечивающему единство обучения, воспитания и развития. Выявлению стимулирующего влияния обучения на развитие, исследованию проблем переноса усвоенных знаний и умений в другую область посвящены работы Д.Н. Богоявленского, H.A. Менчинской и других. Суть их работ составляет исследование механизма усвоения знаний и умений. В результате было доказано, что учащиеся овладевают приемом учебной работы, если, во-первых, знают способ действий и, во-вторых, умеют применять данный прием при решении учебных задач. Безусловно, данная концепция сыграла огромную положительную роль в совершенствовании теории и практики развивающего обучения и оказала большое влияние на качество преподавания физики в последние десятилетия. Однако в ней основное внимание сосредоточено на усвоении предметных знаний, умений и навыков, а также приемов учебной работы, предъявляемых учащимся в готовом виде. В отличие от нее в концепции Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова главный путь интеллектуального развития учащихся заключается в принципиально ином подходе к построению учебных курсов - на основе содержательного обобщения. В настоящее время имеются достижения в области методик диагностирования уровней сформированное учебной деятельности. К ним относятся работы А.К. Дусавицкого, А.К. Марковой, А.З. Зак, Г.В. Репкиной, Е.В. Заики и других авторов.
Проблемы технологического подхода при формулировании целей обучения и оценки знаний школьников нашли свое отражение в работах З.М. Большаковой, М.В Кларина, В.М. Полонского, H.H. Тулькибаевой, Н.М. Яковлевой. На основе разработанной американским ученым Б. Блумом категорий учебных целей, данные авторы раскрывают теоретико- методическую концепцию оценки качества обучения.
Сущность и слагаемые технологии модульного обучения в процессе межпредметных связей химии и математики
Тенденции развития современных образовательных технологий напрямую связаны с гуманизацией образования, способствующей самоактуализации и самореализации личности.
В традиционном обучении организационные формы конструируются на основе установленного содержания образования. При конструировании занятий эвристического типа приоритет отдается целям творческой самореализации детей, затем — формам и методам обучения, позволяющим организовать продуктивную деятельность учеников, потом — содержанию учебного материала. Организационные формы и методы эвристического обучения имеют приоритет перед содержанием учебного материала, активно влияют на него, могут его видоизменять и трансформировать. Такой подход усиливает личностную направленность обучения, поскольку переносит акцент с вопроса «чему учить» на вопрос «как учить»: в центре внимания педагога оказывается не учебный материал, а сам ученик, его учебная деятельность.
Модульное обучение в процессе межпредметных связей химии и математики - эт о технология обучения, сущность которой состоит в том, чтобы обучающийся мог самостоятельно работать с предложенной ему программой, включающей в себя банк информации и методическое руководство; ставить своей целью обеспечение гибкости, приспособления к индивидуальным потребностям личности и уровню его базовой подготовки. При модульном обучении педагог выполняет помимо формирующих и контролирующих функций еще и функции консультанта и координатора. Использование принципа модульного обучения на практике позволяет строить учебный материал так, чтобы разделы не были независимы друг от друга, что дает возможность дополнять и создавать учебный материал, не нарушая единого содержания. [76]
В рамках структурирования форм, методов и содержания обучения необходимо выделить следующие понятия: модуль, модульный блок и системно-модульная технология. Модуль - определенный объем учебной информации, необходимый для выполнения конкретной деятельности. Модульный блок - единица модуля, содержание конкретного направления информации. Системно-модульная технология - организация содержания образовательного процесса, состоящего из определенного набора модулей и его элементов. Для того, чтобы знания обучающихся были мобильными, они должны уметь обрабатывать накопленную информацию, добывать новые знания и использовать те и другие в своей практической деятельности. Эту задачу и решает модульная схематизация образовательного процесса. Анализируя профессиональную подготовку кадров, специалисты отмечают преимущество метода модульного обучения в процессе межпредметных связей химии и математики, отличительными особенностями которого являются следующие моменты. 1. Разбивка курса на законченные части (модули и его элементы), имеющие самостоятельное значение. 2. Отсеивание лишнего для данного конкретного вида работ материала. 3. Максимальная индивидуализация обучения. Модуль должен быть представлен как составной элемент многофункционального блока, включающего следующие компоненты: - учебную цель, - содержание учебного материала, - практические занятия, - контроль над усвоением знаний. Содержание учебного материала варьируется в зависимости от специфики контингента. При этом метод модулей [48] является средством дифференцированного управления содержанием учебного материала и поэтапно реализуется следующим образом: - определение учебных целей; диагностический анализ и предварительная оценка профессиональных знаний и способностей обучающихся; - последовательное распределение учебного материала курса по разделам; - критерии оценки достигнутых результатов обучения. В настоящее время понятие модульности приобретает - методологический смысл. Модульность выступает как принцип системного подхода к процессу обучения. Принцип модульности (наряду с таким важным принципом системного подхода как принцип развития) определяет динамичность и мобильность функционирования системы. Причем, сама система может быть представлена как совокупность модулей или рассматриваться как отдельный модуль в структуре более общей системы. Схематически модуль представляет собой целостную совокупность элементов системы, имеющую связи (входы и выходы) как с другими элементами системы, так и с элементами "не системы". [158] По содержанию и направленности дидактический модуль отражает программу целевой деятельности преподавателя и обучающегося на основе личностно-ориентированного образования. Предложено четыре технологии модульного целевого подхода к обучению: - модульно-комплексное обучение, - модульно-проблемное обучение, - модульно-блочное обучение со следующими операционными блоками: информационным, текстово-информативным блоком, коррекционно-информативным (решение задач на основе полученных знаний) блокам проверки и контроля; - модульно-проективное обучение. [78] Использование модульной технологии в процессе межпредметных связей химии и математики как системообразующей методологии построения образовательного процесса будет существенно способствовать определению целевой установки, содержательным и процессуальным основам обучения, организационному и программно-методологическому обеспечению. Модульная технология повышения квалификации в процессе межпредметных связей химии и математики предполагает тщательную проработку предметного и процессуального содержания каждого модуля как органической составной части образовательного процесса. Одним из основных условий решения этой задачи является создание многоканальной системы информационных связей. Реализовать возможность индивидуализации обучения можно только на основе перестройки систем и методов обучения, при которых прямые и обратные информационные связи могут стать многоканальными, а методы управления - замкнутыми, опирающимися на особенности контингента обучающихся.
Принципы отбора содержания обучающего модуля в процессе межпредметных связей химии и математики
Одно из ведущих положений теории деятельности для эффективного обучения предполагает такую его организацию, при которой ученик сам оперирует учебным содержанием, в этом случае оно усваивается осознанно и прочно. Новая парадигма состоит в том, что ученик должен учиться сам, а учитель - осуществлять мотивационное управление его учением, т.е. мотивировать, организовывать, координировать, консультировать, контролировать. Необходимо перейти на такую педагогическую технологию, которая бы обеспечила ученику развитие его мотивационной сферы, интеллекта, самостоятельности, коллективизма, осуществление самоуправления учебно-познавательной деятельностью. Поэтому, перед школьной практикой встала проблема поиска технологии обучения, позволяющей практически решить эту задачу. Такой технологией является модульное обучение. В отличие от других предметов на уроках химии можно применять технологию модульного обучения.
Модульное обучение в процесс межпредметных связей химии и математики - это методика с относительно самостоятельным блоком учебной информации, включающим в себя цели и учебную задачу, методические рекомендации, ориентировочную основу действий и средства контроля (самоконтроля) успешности выполнения учебной деятельности [49].
Модульное обучение в процессе межпредметных связей химии и математики настолько гибкое, что вбирает в себя идеи и разработки других технологий - например, коллективного самообучения. Инструкция модуля может предполагать: - индивидуальную самостоятельную работу ученика; - работу в парах; - работу в группе [57]. В модульной технологии в процесс межпредметных связей химии и математики оценивается выполнение каждого учебного элемента. Оценки накапливаются в ведомости, на основании которой выставляется итоговая оценка за работу с модулем. Точность контроля и объективность оценки играет большую роль. Ученик четко знает, что его труд оценивается на каждом этапе и оценка объективно отражает его усилия и способности. Модульное обучение в процессе межпредметных связей химии и математики определяет четкую структуру урока, дает учителю возможность «видеть» весь класс, работать индивидуально с каждым учеником, оказывать помощь отстающим. При регулярном использовании модульных уроков учащиеся приобретают навыки самостоятельной работы с учебной, справочной, дополнительной литературой, осваивают функции анализа, целеполагания, контроля, оценки своей работы. При работе в парах школьники учатся внимательно слушать и анализировать ответы, замечать и исправлять ошибки друг друга [57]. От учителя разработка модульного урока требует максимальной концентрации сил: тщательной проработки учебного материала, правильного определения содержания, объема, последовательности учебных элементов, формулирования комплексной дидактической цели, где указывается, что ученик должен знать, уметь, понять к концу урока; входного, промежуточного и выходного контроля; умения прогнозировать результаты урока, предвидеть возможные вопросы учащихся и их ошибки [112]. Во время педагогической практики нами было проведено 2 урока по технологии модульного обучения. Урок начался со знакомства учеников с целями и структурой урока. Следует обратить особое внимание учащихся на наиболее сложные этапы работы. В последнем учебном элементе указывается домашнее задание. В конце второго урока был осуществлен выходной контроль в форме тестирования. После проверки выполненных работ (первого урока) из 19 человек на отлично справилось 15, на «хорошо» - 4 ученика. Второй урок: на «отлично» — 15, на «хорошо» - 3, на «удовлетворительно» — 1 ученик. С тестом (выходной контроль) справились на «отлично» - 15; на «хорошо» - 3, на «удовлетворительно». В ходе работы нами выявлены следующие особенности модульной технологии: 1) возможность работать самостоятельно с дифференцированной программой (адаптация к индивидуальным особенностям обучаемых); 2) возможность вернуться к учебному материалу, если в этом есть необходимость; 3) возможность работать дома в случае пропусков по болезни; 4) комфортная обстановка на уроке (индивидуальный темп, «мягкий» контроль); 5) возможность проводить модульные уроки на разных этапах учебного процесса - изучение, закрепление, обобщение; 6) развитие личностных качеств школьника (самостоятельности в умении ставить цели, планировать, организовывать и оценивать свою деятельность); 7) обучение видам и способам деятельности; 8) консультирование и дозированная персональная помощь от учителя; 9) организация работы учащихся с различными источниками информации: учебником, атласом, контурными картами, дополнительной литературой, словарями и т.д.; 10) прочное усвоение материала и результативность; 11) изменение форм общения учителя с учащимися; 12) хорошая дисциплина на уроке; 13) взаимосвязь, взаимозаменяемость и подвижность модулей внутри отдельной темы. Разводя понятия «модульное обучение в процессе межпредметных связей химии и математики» и «традиционное обучение» подчеркиваем, что «основное отличие состоит именно в мере выраженности каждого признака. Если в модульном обучение в процессе межпредметных связей химии эти признаки выражены наиболее сильно, то в традиционном обучении они могут быть выражены слабо или отсутствовать вовсе. Ещё одно отличие заключается в том, что в традиционном обучении слабо представлен содержательный компонент, который присутствует в педагогической, дидактической и методической системах. Модульное обучение является основной (процессуальной) частью дидактической или методической системы. Так, например, если традиционное обучение направлено на решение следующих задач:
