Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Общепедагогические проблемы организации обучения в старших классах 15
1. Учет специфических особенностей работы со старшеклассниками 1
2. Создание устойчивой мотивации учебной деятельности и творчества у старшеклассников 29
3. Развитие способностей и личностных свойств на уроках в старших классах 43
4. Урок в 10 - 11 классах как средство формирования адекватного отношения к жизни 59
ВЫВОДЫ 75
ГЛАВА II. Организация педагогического процесса в аспекте развития самостоятельности мышления и творчества старшеклассников 79
1. Планирование системы уроков 79
2. Урок как динамичная система развития творческой самостоятельности школьников 84
3. Дидактико-педагогические требования к проведению уроков в старших классах 113
4.Совершенствование технологий обучения старшеклассников 134
Выводы 146
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 149
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 154
- Учет специфических особенностей работы со старшеклассниками
- Создание устойчивой мотивации учебной деятельности и творчества у старшеклассников
- Планирование системы уроков
Введение к работе
Современный этап развития общества представляет собой сложное сплетение социальных, политических, экономических, научно-технических процессов, что существенно повышает потребность общества в социально-активной личности, действующей в новых социально-экономических условиях с высокой мерой компетентности и ответственности. Удовлетворение этой социальной потребности зависит от различных факторов, в числе которых важнейшее место занимает постоянное совершенствование системы образования.
Все очевиднее тот факт, что не сама по себе сумма знаний, а знания в синтезе, обобщенные творческими способностями, становятся главным показателем развитой личности, активная позиция которой характеризуется новым отношением к действительности и более высоким, чем прежде, уровнем нравственной воспитанности.
Таким образом, изменившиеся социально-экономические условия привели к выявлению новых требований общества, которые уже не могут быть удовлетворены уровнем подготовки молодого поколения с помощью устоявшегося содержания и традиционных форм и методов обучения. В настоящее время требуется целенаправленно систематическими специальными педагогическими средствами развивать интеллект учащихся, их творческое мышление, формировать обобщенные знания, научное мировоззрение, активную жизненную позицию.
В поисках путей организации системы развивающего обучения учёные разработали разные принципы построения учебно-воспитательного процесса, которые в итоге привели к коренной перестройке традиционного типа обучения. Это не могло не повлиять на развитие теории и практики обучения и воспитания. Среди актуальных задач обучения и воспитания в школах есть и проблема, особенно волнующая учителей, - это уроки в старших классах. В дидактике решение этой проблемы приобретает в настоящее время особое значение еще и потому, что современный образованный ..человек - должен . обладать научными-—принципами- деятельности и применять их при решении задач в реальной жизненной ситуации с учетом изменения характера труда. В связи с этим одной из важнейших практических задач совершенствования учебно-воспитательного процесса школы является повышение эффективности, качества преподавания и знаний учащихся. Показателем эффективности учебно-воспитательного процесса является наличие у школьников хорошо усвоенных знаний, прочных умений и навыков, самостоятельности мышления и творчества что достигается в процессе планомерной и последовательной реализации на уроках и внеклассных занятиях основных принципов, разработанных педагогикой всех времен и народов.
В настоящее время в педагогической науке и практике большое внимание уделяется реализации дидактических принципов сознательности, активности и самостоятельности мышления и это, безусловно, оправдано, так как без глубокого осмысливания учебного материала подлинное освоение знаний невозможно. Однако для того, чтобы обеспечить высокое качество обучения, одного понимания и осмысливания учебного материала недостаточно, ибо даже хорошо понятый и осознанно воспринятый материал может плохо сохраниться в сознании учащихся и не послужит практическому применению в жизни, если в нем не будут вычленены основные факты и понятия, установлены цементирующие его связи.
Руководствуясь методологическими установками и данными психолого-педагогической науки в ходе исследования, прежде всего мы попытались раскрыть особенности и механизмы урока в старших классах, так как урок является основной, ведущей формой обучения.
Исследование проводилось в старших классах общеобразовательной школы, однако полученные выводы во многом отражают общие закономерности учебного процесса и могут быть использованы и в новых типах учебных заведений - гимназиях, лицеях и в средних специальных учебных заведениях. . __
Теоретические предпосылки разработки проблемы урока в процессе обучения содержатся в трудах ученых, разработавших его психолого-педагогические и методические основы.
В последние десятилетия XX века в педагогической науке, кроме общих концепций учебного процесса М.А.Данилова, М.Н.Скаткина, М.И.Махмутова, А.М.Матюшкина, Т.И.Шамовой и многих других, возникли следующие: концепция обучения и развития младших школьников (Л.В.Занков), развития теоретического мышления (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин), формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина), концепция формирования духовных потребностей (Ю.В.Шаров), познавательных интересов (Г.И.Щукина), концепция проблемного обучения (М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин, Н.Я.Лернер), дифференцированного обучения (Н.А.Менчинская, Г.С.Костюк), концепция алгоритмизации в обучении и программированного обучения(Н.Ф.Талызина, Т.А.Ильина), оптимизации обучения (Ю.К.Бабанский) и др. Анализ научных исследований ведущих дидактов показывает неукоснительную тенденцию перехода в теории урока от механистического понимания учебно-воспитательных задач, средств и форм обучения, строго закрепленной и выдержанной по времени и последовательности структурных этапов к действительно гибкой дидактической системе урока, позволяющей учителю проявлять творческий подход к организации обучения, воспитания и, главное, к развитию школьников.
Названные теоретические концепции рождены эпохой, отражающей основные потребности общества и знаменующей развитие педагогической теории и практики. Эти исследования внесли огромный вклад в обучение школьников старших классов. Однако они не могли учесть особенностей современных социальных условий, школы сегодняшнего дня, тем более особенностей национальной школы суверенного Таджикистана.
Перспективными и интересными, на наш взгляд, были исследования, близкие к проблеме., нашей_.диссертации.-.ж .рассматривающие--отдельные аспекты становления личности школьников в процессе обучения и воспитания: Ткачев А.П. Основные факторы формирования интересов школьников к учебным предметам. Автореф. канд. дисс- Челябинск, 1983, Римкуте И.Ю. Формирование системы знаний о веществе у старшеклассников. Автореф. канд. дисс- Рига, 1988, Закинов Э.И. Педагогические основы организации самостоятельной работы учащихся 6-8 классов (на материале преподавания математики). Автореф. канд. дисс-Ташкент, 1991, Джамиль-заде С.А. Формирование профессионального сомоопределения учащихся 7-8 классов в семье. Автореф. канд. дисс- Баку, 1987 и др. Авторы этих исследований предлагают конкретные рекомендации по формированию практических навыков систематизации научных сведений, навыков обобщения у школьников, развитию их мышления, по формированию специфических личностных свойств.
Многие проблемы обучения и воспитания, в том числе и проблемы урока, нашли отражение в исследованиях таких известных таджикских педагогов, как Х.Б.Буйдаков, М.Лутфуллоев1.
В понимании урока, особенно в старших классах, много неясного и спорного. Не выяснены достаточно четко организация и механизмы его проведения, отбор содержания урока, отбор методов и приемов, структура урока, его компоненты, недостаточно вскрыты конкретные способы формирования знаний в процессе их интегрированного усвоения и др.
Проблема урока и формирования знаний учащихся старших классов в процессе обучения является чрезвычайно актуальной и значимой для педагогигческой науки и практики, ибо она включает один из кардинальных вопросов дидактики - сущность учебного процесса и формирование знаний. В последние годы в связи с совершенствованием 1 Буйдаков X. Система уроков. Душанбе, 1976; Лутфуллоев M. Урок. Душанбе, 1995. школьных учебных программ (в том числе и в связи с появлением разных типов школ) проблема урока. в процессе обучения ...стала —особенно актуальной. Все это определило выбор темы нашего диссертационного исследования.
Ведущим положением исследования послужило понимание сущности урока на современном этапе как основного источника формирования знаний, умений и навыков, развития умственных способностей и познавательной активности учащихся, которые понадобятся в последующей жизни ученика. В этой связи важным представляется исследование воздействия знаний на познавательные процессы, чувства, волю и нравственные качества учащихся. Мы считали обязательным при изучении какого-либо аспекта урока учитывать важнейшие аспекты взаимодействия общих и частных закономерностей процесса обучения, ибо только такой подход по своему существу является педагогическим.
Базой нашего исследования являются и практика обучения, и педагогическая теория, прежде всего результаты важнейших дидактических исследований.
Избранная тема и указанные выше принципиальные подходы к ее постановке и раскрытию определили выделение объекта, предмета, целей, задач и гипотезы исследования.
Объектом исследования является процесс обучения старшеклассников, его особенности.
Предмет исследования - связи и отношения, способствующие эффективности урока развитию самостоятельности мышления и творчества старшеклассников.
Целью исследования является определение оптимальных условий, способствующих повышению эффективности урока в старших классах как основной формы обучения и развития самостоятельности мышления и творчества старшеклассников.
При разработке гипотетической модели исследования мы исходили из- следующего: из разработки в теоретико-методологическом плане учебно-методического комплекса как эффективного средства совершенствования учебно-воспитательного процесса в целом и повышения качества знаний учащихся; из того, что исходным фактором для построения нашей гипотезы явилось реальное состояние урока и системности знаний учащихся в школьной практике. Так как к началу нашего исследования в педагогической литературе имелись весьма ограниченные данные по этому вопросу, он был подвергнут специальному изучению в практике школ; из того, что исходным положением для разработки эффективности урока является состояние развития самостоятельности мышления и творчества учащихся.
Гипотеза исследования. Знания старшеклассников будут полноценны и востребованы в жизни, если будет обеспечена адекватность оптимальной модели обучения в старших классах, отраженной в госстандартах, базовым знаниям и навыкам, обеспеченным предыдущим этапом обучения; если будет учитываться диалектика урока и использоваться наиболее эффективные, отвечающие содержанию методы обучения; если учебный процесс, основанный на лучших достижениях педагогики, психологии, дидактики и педагогической практики, будет по содержанию и методам обучения адекватно отражать запросы развития самостоятельности мышления и творчества учащихся старших классов.
Задачи исследования состоят в следующем:
1. Проанализировать структуру урока в старших классах, раскрыть его компоненты и связи между ними, а также факторы, определяющие особую значимость и специфику различных типов и видов урока.
2. Изучить состояние знаний старшеклассников, выявить объективные и субъективные жсточники познавательной -акти-вности и самостоятельности учащихся на уроке.
3. Вскрыть взаимосвязь между классно-урочной и внеурочной системами обучения; определить рациональные дидактические условия, необходимые для построения системы уроков; выявить методологические основы, а также приемы и методы, используемые на уроке и способствующие повышению развития самостоятельности мышления и творчества старшеклассников.
4. Наметить основные пути и способы влияния педагога на уровень знаний учащихся 10-11 классов процессе обучения и уровень их интеллектуального развития.
Методологической основой исследования являются важнейшие философские идеи о развитии личности в процессе познания, а также психолого-педагогические положения о возможности совершенствования урока в новых социально-экономических условиях.
Методы исследования. Ведущими методами исследования стали: изучение и анализ философской, психолого-педагогической литературы, наблюдение педагогического процесса в естественных и лабораторных условиях, педагогический эксперимент, интервьюирование, собеседование, анкетирование, опрос и др. При выполнении исследования потребовалось тщательное изучение важнейших современных официальных документов об образовании в Республике Таджикистан, анализ школьной документации: содержания программ, учебников, учебных и методических пособий, был использован личный опыт многолетнего участия в учебно-воспитательном процессе, в обобщении передового опыта учителей и т.д.
Экспериментальная работа планировалась, исходя из целей и задач, из гипотезы исследования. Она заключалась в презентации учителям и старшеклассникам анкет, в проведении бесед с ними, направленных на выявление, с одной стороны, используемых технологий подбора дидактического материала к урокам, а также построения и проведения уроков; с другой, - на выявление знаний старшеклассников, - -уровня их умений, отражающих развитие аналитического мышления, в анализе школьной документации - тематических и поурочных планов (констатирующий эксперимент). Обучающий эксперимент заключался в составлении системы уроков (в форме тематического планирования) и поурочных разработок, отражающих идею исследования о возможных способах влияния на развитие самостоятельности мышления и творчества у старшеклассноков - для экспериментальных классов. В этих экспериментальных материалах особо оговаривались как структура занятий, подбор дидактического материала к урокам, так и методика опроса и оценки умений и навыков старшеклассников. Проведенная экспериментальная работа подтвердила эффективность предложенных автором материалов и правомерность научной гипотезы исследования.
Этапы и процедура исследования:
На первом этапе (1990-1992 гг.) задачей был педагогический поиск в процессе исследования и наблюдений в практике, определение проблемы и круга задач.
Второй этап (1993-1995 гг.) был посвящен изучению проблемы в теоритическом аспекте - изучалась научная литература по философии, педагогике, психологии, методике, анализировалась обучающая деятельность лучших учителей старших классов, проводилась проверка состояния знаний учащихся 10-11 классов, наблюдение за организацией и методикой проведения уроков и внеклассных учебных занятий.
На третьем этапе (1996-1997 гг.) устанавливался уровень знаний, умений и навыков учащихся в конце учебного года, в ходе выпускных экзаменов.
Четвертый этап (1998-2000 гг.) был посвящен разработке системы уроков по различным предметам и проверке эффективности этих уроков и внеклассных учебных занятий учащихся старших классов, обобщению и систематизации собранного фактического экспериментального материала, оформлению работы.
Научная новизна исследования заключается в том, что теория урока в старших классах в нём рассматривается с учётом обучения в современных условиях Республики Таджикистан: обоснована необходимость трактовать урок на завершающем этапе школьного образования как специфическое явление с учётом психолого-педагогических и социальных характеристик старшеклассников; доказана необходимость и возможность целенаправленного формирования на уроке в 10-11 классах умений и навыков самостоятельности мышления и творчества в познавательной деятельности учащихся.
Теоретическая значимость исследования состоит в обобщении имеющихся в республике теоретических положений о концепции урока и представлении рациональной системы методов и приёмов повышения эффективности урока в старших классах.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в нём предложены рекомендации для учителей старших классов по совершенствованию планирования и проведения уроков, по организации опроса, способствующие формированию у старшеклассников умений аналитического мышления и творческого подхода к изучению учебных предметов.
Обоснованность научных положений базируется на результатах анализа и синтеза, на данных теории и практики, она подкрепляется разработкой системы уроков и экспериментальными данными.
Личное участие автора в получении научных результатов, изложенных в диссертации и в опубликованных работах, заключается в изучении теоретических проблем по теме исследования и их научном обосновании, в определении содержания экспериментальной части исследования, в проведении анкетирования, в составлении материалов обучающего эксперимента, систематизации полученных данных, в осуществлении пропаганды и внедрения в практику основных теоретических положений и методических рекомендаций.
Внедрение в практику и апробация результатов исследования осуществлялись и продолжают осуществляться через : выпуск пособий - монографии о специфике урока в старших классах, эксперимантальных материалов, статей для учителей; через устную пропаганду результатов исследования на курсах повышения квалификации, на республиканских совещаниях учителей, на научно-практических конференциях и т.д.
Основные положения и выводы, полученные в ходе исследования, докладывались и обсуждались: на республиканских педагогических совещаниях (Душанбе, 1990-1998 гг.); на научно-практических конференциях в 1996, 1997 годах; на заседаниях кафедры педагогики и психологии ЦИУУ - ныне ЦМПК и ПРО (1997, 1998, 1999 гг.).
На защиту выносятся: - эффективная концепция урока, обеспечивающего высокий уровень развития самостоятельности мышления и творчества старшеклассников; - . дидактическая система учебной деятельности учителя и старшеклассников, направленная на формирование личностных свойств обучаемых (самостоятельность мышления и творчества); вариативные методы проведения урока; методика организации опроса и оценки знаний, умений и навыков учащихся старших классов на уроке.
Осуществление задач исследования оказалось невозможным без анализа и разрешения многих неясных теоретических вопросов, в том числе методологического характера, о роли оптимального соотношения различных методов обучения, о специфике познания и ряде других.
Проверка и конкретизация промежуточных выводов потребовала рассмотрения таких понятий, как типология, структура, компоненты уроков, их взаимосвязь и др. Все это повлекло расширение проблематики исследования.
На первых этапах исследования эксперимент по выявлению научной проблемы и установлению оптимальной системы уроков проводился в 10-11 классах школ г .Душанбе. В последующем при выявлении принципов отбора учебного материала, рациональных методов и приемов обучения эксперимент был расширен и перенесен в 10-11 классы многих школ Республики Таджикистан: № 5 Гиссарского района (учитель Шарипов С), № 80 Ленинского района (учитель Сатторов У.), № 1 Кофарнихонского района (учитель Соколова Н.И.), № 4 Турсунзадевского района (учитель Худойбердыев К.) и многие другие, причем основополагающей экспериментальной базой оставалась школа № 90 г.Душанбе. Проверка эффективности экспериментальной методики осуществлялась через год после обучающего эксперимента в 10 классе и через два года - в 11 классе всех школ, избранных для ведения экспериментальной работы.
В широком обучающем эксперименте принимала участие большая группа учителей г.Душанбе: проводилось коллективное планирование, осуществлялись анализ и оценка эффективности экспериментальной работы; разрабатывались и обсуждались на предметных комиссиях экспериментальные поурочные планы, качество уроков и эффективность внеурочных учебных занятий, проводилось посещение уроков с последующим обсуждением их на конференциях и совещаниях учителей. Проверка и оценка устных ответов учащихся и их письменных работ осуществлялись в соответствии с предварительно разработанными эталонами ответов, на основе которых проводился качественный анализ и оценка знаний.
В обучащем эксперименте по литературе, истории, физике и математике на протяжении всего исследования многократно проводились в целях сравнения одинаковые по содержанию "срезы", характеризующие качество знаний учащихся в экспериментальных и в контрольных классах.
Они делались после завершения изучения отдельных тем и разделов, в итоге проблемного обобщения в конце года, а также (как отсроченная проверка) на выпускных экзаменах.
На всех этапах исследования задания по содержанию были одинаковыми для экспериментальных и контрольных классов. Качество выполнения заданий оценивалось в сопоставлении с эталонами ответов.
Таким образом, обучающий эксперимент носил коллективный характер, а его результаты были подвергнуты довольно строгой и объективной проверке.
С целью установления особенностей функционирования различных типов уроков и внеклассных занятий брались разные темы, экспериментальные уроки проводились после изучения отдельных тем, разделов, в конце четверти и в конце всего учебного курса. Кроме того, проводились уроки по сквозным проблемам курса для выявления глубины обобщенных знаний, умений и навыков учащихся.
Цели и задачи диссертации обусловили ее содержание и структуру: она состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.
Учет специфических особенностей работы со старшеклассниками
Чем отличается процесс обучения школьников (и урок в частности) в старших классах в сравнении с начальными и подростковыми классами на начальном и основном этапах обучения в школе? На порог юности вступают ученики десятых и одиннадцатых классов, которых с полным основанием называют юношами и девушками. На "лестнице" школьного обучения старший школьный возраст занимает верхние, завершающие ступени -отсюда его особая роль, значимость в развитии, в формировании личности школьника.
Юность существенно отличается от младшего и подросткового возраста: ее характеризуют качественно своеобразные психические процессы и свойства, особые психологические новообразования. В то же время для нее остаются актуальными некоторые проблемы предшествующего периода. Очевидно, поэтому словом "подросток" часто называют не только учащихся пятых-девятых классов, но даже и десятиклассников. Иногда и в психолого-педагогической литературе подростковый и старший школьный возраст объединяются в один этап развития. Этому в немалой степени содействует процесс акселерации, усиливающей некоторые наиболее общие противоречия развития. Одно из них - разрыв во времени между физическим созреванием и наступлением гражданской зрелости, со всей очевидностью заявляющий о себе в подростковом и сохраняющийся в известной мере и в старшем школьном возрасте.
Юность - время интенсивного становления личности, самоопределения и неразрывно связанного с ним самоограничения, она сложна, во многом неустойчива.
Встречаясь с некоторой незрелостью взглядов, суждений, оценок старшеклассников, наблюдая противоречивость их поведения, учителя нередко задают вопрос: Как относиться к старшеклассникам? Считать ли их детьми, пусть старшими, но все-таки детьми, или требовать с них, как со взрослых? Вопрос этот далеко не случайный. Его решение связано с пониманием кардинальных проблем возраста, специфики и ведущих тенденций, определяющих особенности учебно-воспитательного процесса в старших классах, стратегию обучения и воспитания.
Создание устойчивой мотивации учебной деятельности и творчества у старшеклассников
Обучение осуществляется в процессе взаимодействия учителя и учащихся. Учитель - организатор обучения, в его руках "ключ" для планирования учебного процесса, определения наиболее эффективных форм, методов и средств обучения. В то же время для учителя важен конкретный ученик, имеющий определенные черты характера, направленность интересов, обладающий индивидуально неповторимым опытом. Процесс обучения непосредственно связан с особенностями личности учащегося - с его чувствами, волей, мотивами поведения и деятельности.
Психолого-педагогический подход к обучению требует анализа учебной деятельности как деятельности субъекта, как особой формы социальной и познавательной активности учащегося, в которой происходит реализация его собственных стремлений на уроке.
Важно знать не только объективные результаты учебной деятельности, но и то, как она протекает:. какие мотивы побуждают учащегося учиться, как формируются "личностные смыслы", как принимаются учебные задачи и подбираются соответствующие учебные действия. Понимание психолого-педагогических механизмов саморегуляции учебной деятельности поможет вскрыть собственную позицию учащегося в учении, понять, какова мера его активности, система отношений и личностных ценностей.
Психолого-педагогический анализ учебной деятельности связан с пониманием ее как деятельности ведущей в связи с той функцией, которую она выполняет в развитии школьников. Ведущая деятельность объединяет в себе основные тенденции развития, формирует и перестраивает психические процессы, непосредственно участвующие в двустороннем процессе педагогического общения, обусловливает изменения личности. Деятельность становится ведущей, поскольку в ней появляется и интенсивно формируется нечто новое, позволяющее понять и охарактеризовать происходящие в ней качественные сдвиги. Такой качественно новой характеристикой учебной деятельности в старшем школьном возрасте является ее профессиональная направленность.
Профессионально направленная учебная деятельность как ведущая изменяет всю систему отношений старшеклассников к учителю, к себе, к окружающим. В связи с устремленностью в будущее, отношение к учению в старшем школьном возрасте вступает в новую фазу: умение приобретает для учащихся личностный смысл на принципиально иной, чем в подростковом возрасте, основе - на основе задач самоопределения.
Динамика развития учебной деятельности от младшего школьного возраста к старшему связана с изменением функций учителя. Ее общий смысл заключается в постепенной передаче "выполнения отдельных элементов этой деятельности самому ученику для самостоятельного осуществления без вмешательства учителя" (22).
Процесс передачи функций учителя ученику совершается на протяжении всех лет обучения, на всех его возрастных этапах. Определение того, что уже могут учащиеся в учебной деятельности, и того, чего они еще не могут, - важный элемент знаний учителя об учащихся.
На начальных этапах обучения учитель берет на себя значительную часть функций организации учебной деятельности. В этом смысле учебная деятельность осуществляется как распределительная. В старших классах учащийся должен сам становиться подлинным субъектом учебной деятельности: уметь самостоятельно выделять учебные задачи, выбирать соответствующие им удобные действия, осуществлять различные формы самоконтроля, всесторонне и объективно оценивать результаты своей работы.
Учебная деятельность в старшем школьном возрасте требует от учащихся высокой активности и самостоятельности. Это в равной степени относится как к умственной активности, так и к общей активной позиции в процессе познания.
Проблема активности, самостоятельности учащегося в обучении охватывает, таким образом, два круга вопросов:
- активность, самостоятельность и мотивы учебной деятельности, ее обусловленность потребностями, интересами, целями самих учащихся;
- активность, самостоятельность и особенности организации учебного процесса, т.е. зависимость активности и самостоятельности учащегося от форм, методов и средств обучения.
Мотивы учения значительно изменяются от младшего школьного возраста к старшему. В разные возрастные периоды одни и те же мотивы могут иметь различную побудительную силу. В сложной мотивационной структуре, побуждающей учащихся к учению, выделяются мотивы, которые являются основными, ведущими на данном этапе развития, имеют для учащихся особый смысл, и мотивы, которые имеют для них меньшую значимость. Эффективность обучения во многом определяется тем, насколько учитываются при его организации возрастные особенности мотивационной сферы учащихся. "Существенная задача педагога, - отмечал С.Л.Рубинштейн, - заключается в том, чтобы найти на каждом этапе развития наиболее адекватные для него мотивы, соответственно преобразуя и переосмысляя задачу, которую он ставит перед учащимися" (128, т.1, с.27).
Известно, что у подростков интерес к учению, по сравнению с младшими школьниками, несколько снижается. Позиция подростка в учении характеризуется своеобразным "внутренним отходом от школы" (А.Н.Леонтьев). Изменение отношения подростка к учению связано с тем, что меняется ведущая деятельность, ею в среднем школьном возрасте становится общение, реализуемое не только в учении, но и в разных видах общественно полезной деятельности.
У старшеклассников, по сравнению с подростками, интерес к школе и учению значительно повышается. Складывается новая мотивационная структура: центральное место в ней, как уже говорилось, начинают занимать мотивы, связанные с самоопределением и подготовкой к самостоятельной жизни. Приобретая для школьников особый личностный смысл, эти мотивы начинают подчинять себе все другие.
Планирование системы уроков
В дидактике урок рассматривается в двух планах: как форма организации учебного процесса и как часть процесса обучения, которой могут быть присущи все его особенности. В последнем случае урок выступает как единица системы всех учебных занятий, в первую очередь -системы уроков.
В современной теории систем различают два вида: простые (суммативные) и целостные. В первом случае система - это простая совокупность элементов, в результате взаимодействия которых не возникает качественно новых свойств, во втором - в ней появляются новые интеллектуальные качества, не сводимые к свойствам отдельных элементов (103; 134; 89 и др).
С этой точки зрения система уроков, несомненно, является целостной, ибо ее рациональное построение наряду с педагогическим результатом, который даёт каждый составляющий ее урок, обеспечивает дополнительный, интегративный эффект в виде большего углубления, упрочения, ситематизаци, гибкости и активности знаний, умений и навыков, усиления развивающего и воспитывающего воздействия на учащихся.
Образовательные и воспитательные задачи каждого отдельного урока, его структура, объём и характер учебного материала, отобранные учителем на уроках, зависят от того, какое место занимает данный урок в общей системе уроков. Вот почему прежде чем планировать отдельный урок учитель намечает последовательность уроков по теме или разделу программы в соответствии с особенностями учебного материала и класса, где проведён урок, определяет типы отдельных уроков по основным дидактическим целям. Правильное соотношение различных типов уроков в их общей системе имеет важное значение как для рационального распределения времени на различные звенья учебного процесса, так и для эффективности обучения. Особенно актуальной является проблема построения системы уроков по разделу или по теме, если раздел большой и состоит из нескольких тем.
Система уроков намечается учителем при изучении программы. Важно знать дидактические требования к системе уроков, которые дают возможность в строгой логической последовательности раскрывать изучаемую тему, целесообразно строить каждое занятие. На основе разработки системы уроков учителем заранее разрабатываются варианты самостоятельных работ разной степени трудности для постепенной ликвидации пробелов в опорных знаниях учащихся и приведения их в систему.
При разработке системы уроков учитель должен решить для себя ряд вопросов и реализовать их при дальнейшем составлении поурочных планов. Это следующие вопросы:
1. Какую роль играет данная тема в учебном курсе?
2. Какие главные учебно-воспитательные цели должен поставить учитель при изучении темы?
3. Какие новые научные понятия и законы и на каком уровне нужно раскрыть в данной теме?
4. С помощью каких методов и приёмов можно добиться наибольшей эффективности учебного процесса (какова система методов работы учителя и учащихся)?
5. Что и с какой целью нужно будет повторить при изучении данной темы? 6. Как практически реализовать принцип систематичности и последовательности при изучении материала от урока к уроку, от темы к теме?
7. На какие вопросы раздела помогает ответить изучение данной темы?
Продумывание этих вопросов позволяет учителю увидеть перспективу в формировании системы знаний: вычленить необходимые вопросы для повторения, наметить последовательные этапы в изучении новых понятий и законов, в обобщении и систематизации изученного материала. Чёткость тематического планирования, умение учителя предусмотреть все трудности в усвоении новой темы особенно важны в старших классах.
Методика составления тематического плана состоит в следующем: учитель анализирует программу и материал учебника по теме, продумывает указанные выше вопросы, разбивает материал на отдельные уроки, вычленяет новые понятия и законы, которые должны усвоить учащиеся, намечает этапы обобщения и систематизации знаний, проектирует рациональные методы проведения уроков. Особо выделяет содержание мировоззренческих выводов и намечает виды самостоятельных работ для выполнения их учащимися на уроках.
Правильное планирование системы уроков помогает учителю определить место и значение каждой темы в учебном курсе, установить логические связи по содержанию с другими темами и с целыми курсами.
Система уроков также помогает учителю предусмотреть межкурсовые интерграционные связи, что в значительной степени повышает теоретический уровень преподавания.
