Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы развития субъектности младших школьников.
1.1. Психолого-педагогическая характеристика младшего школьника как субъекта учебной деятельности
1.2. Сущность и содержание интегрированного обучения в начальной школе
1.3. Возможности интеграции различных видов деятельности младших школьников на уроке иностранного языка
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по развитию субъектности младшего школьника в ходе интегрированного обучения иностранному языку
2.1. Анализ содержания и методов использования интегрированного обучения в процессе изучения иностранного языка в современной начальной школе 85
2.2. Технология процесса формирования субъектных качеств младших школьников на основе интегрированного обучения немецкому языку 103
2.3. Динамика формирования субъектности младшего школьника в процессе интегрированного обучения иностранному языку 125
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 150
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 153
ПРИЛОЖЕНИЕ 170
- Психолого-педагогическая характеристика младшего школьника как субъекта учебной деятельности
- Возможности интеграции различных видов деятельности младших школьников на уроке иностранного языка
- Анализ содержания и методов использования интегрированного обучения в процессе изучения иностранного языка в современной начальной школе
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема личностного развития школьника является приоритетной в современном образовательном пространстве, так как от её разрешения во многом зависит не только повышение качества обучения учащихся, но и гуманистическая направленность их деятельности в будущем. Несмотря на переживаемый обществом кризис и, как следствие, кризис педагогики, отечественная общеобразовательная школа, вопреки проблемам объективного и субъективного характера, активно включается в поиск перспективных концепций по реконструкции образовательной среды. Особое значение при этом придаётся тем условиям учебно-воспитательного процесса, в которых у школьников появляется возможность выразить собственную индивидуальность и активность, обозначить перспективы личностного развития.
В условиях качественно новой образовательной ситуации — ориента ции на субъект-субъектные отношения участников учебной деятельности — проблема развития младшего школьника как субъекта стала одной из глав ных задач образования (Ш.А. Амонашвили, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.А. Люблинская, B.C. Мухина, Л.Ф. Обухова и др.). Соглас но современным представлениям ученых основными характеристиками про явления субъектных качеств личности являются активность (К.А. Абульханова-Славская, Ш.А. Амонашвили, А.В. Брушлинский, А.В. За порожец, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин, А.К. Осницкий, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.), креативность (Н.Ф.Вишнякова, З.И. Калмыкова, СИ. Красникова, Л.С. Подымова, Я.А. Пономарев и др.), самостоятельность (В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, И.Ф. Харламов, Т.И. Шамова,
Г.А. Цукерман и др.), самопроявление и самовыражение (А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, А.В. Мудрик, В.И. Слободчиков и др.).
Идея развития самостоятельности, активности, творчества, а также целостного восприятия картины мира является основополагающей для обеспечения субъектной - позиции школьников в учебной деятельности. Анализ Концепции непрерывного образования (дошкольное и начальное звено), Концепции проекта «Перспективная начальная школа» (2003), Государственного стандарта общего образования (2004) подтверждает актуальность изменения характера учебного процесса, усиления личностной направленности. Это связано с решением приоритетной задачи начального образования — развитием личности школьника как субъекта учебной деятельности.
В связи с тем что учебный предмет «иностранный язык» Государственным стандартом общего образования (2004) включен в число дисциплин начального образования, особую значимость приобретает не только собственно процесс овладения иностранным языком, но в значительной степени развитие и воспитание ребенка как субъекта учебной деятельности. Анализ теории и практики педагогического образования свидетельствует о том, что внимание учащихся направлено в основном на практическое изучение иностранного языка, что оказывается малоэффективным, в то время как возможности иностранного языка для развития личности ребенка уникальны. В процессе овладения новым средством общения не только формируется правильное понимание языка как общественного явления, но и развиваются эмоциональная, интеллектуальная и волевая сферы, воспитывается готовность и культура общения в различных видах деятельности.
Актуальность идеи интеграции в педагогической науке и практике очевидна: перед школой всегда стояла проблема синтеза знаний, получаемых по разным учебным предметам (Н.Н. Ачкасова, Е.Ю. Бахталина, О.А. Денисенко, ЛЛ. Загорная, Л.В. Куликова, Н.Н. Трубанева, В.Н. Шацких и др.). Разрозненность гуманитарных дисциплин удлиняет курсы за счёт дублирования материала, порождает разрыв знаний учащихся, неспособность к систематизации и обобщению изученного. Поэтому ведущими идеями, основой техно- логии подготовки и проведения интегрированных занятий являются, во-первых, ориентация учебного процесса на самообразование; во-вторых, нацеленность на овладение в большем объёме обще культурными ценностями, созданными человечеством; в-третьих, формирование и развитие внутреннего мира личности.
Становится все более очевидным следующее противоречие: между назревшей в практике необходимостью развития младшего школьника как субъекта в процессе изучения иностранного языка и недостаточной разработанностью содержания, структуры и условий такого обучения. Наиболее распространенной остаётся деятельность по инструкции, образцу, не требующая от каждого отдельно взятого ученика самостоятельных действий, планирования, оценки не только на стадии формирования навыков, но и на стадии развития умений иноязычного общения. Для современной школы остаётся характерным ограничение самостоятельности и инициативности учащихся. Преобладает подражание, дублирование правил, алгоритмов, предъявляемых учителем и воспроизводимых по его указанию. Залогом успешного выполнения учебной работы остаётся её точное соответствие предъявленному образцу без предоставления возможностей учащимся проявить свое творчество, индивидуальность в процессе иноязычного общения. Одна из причин такой постановки вопроса заключается в том, что развитие субъектности не относится к числу ведущих задач начального образования, этот феномен не рассматривается как обязательное качество ученика, как важнейший компонент его ролевого поведения. До настоящего времени в базовых учебных курсах по педагогике и психологии нет разделов и соответствующих рекомендаций, посвященных выявлению и развитию субъектных качеств младших школьников в процессе изучения иностранного языка.
С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования и сформулирована проблема: каковы психолого-педагогические условия раз- вития субъектности младшего школьника в процессе интегрированного обучения иностранному языку.
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - процесс интегрированного обучения в начальной школе.
Предмет исследования — педагогические условия развития субъектности младшего школьника в процессе интегрированного обучения иностранному языку.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом исследования поставлены следующие задачи: охарактеризовать младшего школьника как субъекта учебной деятельности и определить показатели субъектности как основной черты его личности; исследовать содержание и сущность интегрированного обучения в начальных классах; разработать модель интегрированного обучения и раскрыть возможности интеграции различных видов деятельности на уроках иностранного языка как предпосылки развития субъектности младших школьников в учебном процессе; провести опытно-экспериментальную апробацию технологии развития субъектности младших школьников в ходе интегрированного обучения немецкому языку.
Гипотеза основана на предположении о том, что интегрированное обучение может оказать существенное влияние на развитие субъектных качеств личности младшего школьника при наличии соответствующих педагогических условий: - направленность образовательной среды на развитие личности младшего школьника как субъекта учебной деятельности; - организация самостоятельной деятельности учащихся в соответст вии с их познавательными интересами и потребностями; - использование различных видов деятельности на уроках иностранно го языка, направленных на развитие творческой активности, познавательной самостоятельности, целостного восприятия картины мира, рефлексии.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют положения философии, психологии, педагогики о становлении и развитии человека как субъекта деятельности, о формировании личности школьников в ходе учебной деятельности, о влиянии иноязычного образования, построенного на основе интеграции разных предметов гуманитарного цикла, на проявление и развитие субъектных качеств личности учащихся. Эти положения сочетаются с современными задачами образования, опирающимися на идеи гуманизма, признания творчества как высшей формы активности и самостоятельности человека.
Определяющее значение в раскрытии данной темы исследования имели основополагающие идеи, вскрывающие субъектную природу личности, теории личностного становления и развития человека, принципы единства сознания и деятельности, субъектности и субъективности (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.)5 анализ проявления креативности в младшем школьном возрасте (П.П. Блонский, В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова, СИ Красникова, М.Н. Шардаков и др.), характеристика условий творческого развития детей (Л.С. Выготский, A.M. Матюшкин, Н.С. Лейтес, Я.А. Пономарев, Е. Торренс), познавательной активности и самостоятельности (В.В. Давыдов, В.А. Орлов, М.Н. Скаткин, И.Ф. Харламов, Т.И. Шамова, Г.А. Цукерман), психолого-педагогические характеристики младшего школьного возраста (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Л.В. Занков, И.А. Зимняя, Д.Б. Эльконин и др). Базовыми для рассмотрения учебной деятельности и ее основных видов послужили работы К.А. Абульха-новой-Славской, Л.П. Буевой, В.В. Давыдова, М.С. Кагана, А.Н. Леонтьева,
С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной; основой для анализа интегрированного обучения явились исследования Г.И. Батуриной, А.П. Беляевой, И.Л. Бим, И.Д. Зверева, Л.Я. Зеня, Ю.М. Колягина, Н.И. Корчак, Н.С. Светловской, Н.Н. Трубаневой, В.Н. Шацких и др.
Цели и задачи настоящей работы определили следующие методы исследования: теоретический анализ и синтез философской, педагогической, методической, психологической и филологической литературы; наблюдение за учебной деятельностью школьников и организацией обучения в начальной школе; беседа с учителями и учениками; анкетирование учителей и учащихся; эксперимент; количественный и качественный анализ экспериментальных данных.
Выбор методов исследования определялся в соответствии с характером решаемых задач и спецификой интегрированного обучения иностранному языку в начальной школе.
Организация и этапы исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования были школы № 2 г. Фатежа (Курская область), № 32 г. Курска, учебный центр «Акцент» г. Курчатова. На разных этапах исследованием было охвачено 126 учащихся начальной школы. Личное участие исследователя заключалось в разработке исследовательской концепции, непосредственном проектировании и осуществлении опытно-экспериментальной работы в течение трех лет.
Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования проблемы, которое проводилось в течение 2000-2004 гг. в три этапа.
На первом этапе (2000-2001 гг.) был проведен теоретический анализ и оценка современного состояния проблемы, литературных источников, определены цели и задачи, разрабатывались исходные теоретические позиции и гипотеза исследования, отрабатывалась база опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (2001-2002 гг.) велось внедрение теоретических положений исследования; осуществлялся эксперимент: моделирование и реализация психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование младших школьников как субъектов деятельности; разработка и апробация экспериментальной методики использования интегрированного обучения иностранному языку в начальной школе.
На третьем этапе (2003-2004 гг.) был завершен формирующий эксперимент; обобщался и систематизировался материал исследования; формулировались выводы; велась обработка материалов опытно-экспери-ментальной работы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Младший школьник как субъект учебной деятельности в ходе изучения иностранного языка не только усваивает получаемые им знания, овладевает умениями, навыками во всех видах речевой деятельности, но и соотносит их с содержанием собственного опыта, накопленного в процессе жизни и предшествующего обучения; приобретает способность контролировать, оценивать, корректировать свою познавательную деятельность. Субъектность представляет собой содержательно-действенную характеристику активности субъекта. Критериями субъектности младшего школьника выступают: творческая активность, познавательная самостоятельность, рефлексия, целостное восприятие картины мира.
Интегрированное обучение на начальном этапе — специально организованное взаимодействие педагога и учащихся с целью создания предпосылок для становления многомерной картины мира и постижения человеком себя в этом мире,
Возможности интегрированного обучения иностранному языку на начальном этапе заключаются в использовании вариативных заданий, в свободном выборе учениками направлений своей деятельности, в обогащении процесса учебного общения различными ассоциациями, эмоциями, дополни- тельной мотивацией к изучению иностранного языка, в расширении видения ребенком картины мира.
4. Условиями развития субъектности младшего школьника в процессе интегрированного обучения выступают: использование специально подобранных заданий, основанных на интеграции различных видов деятельности с целью формирования коммуникативной компетенции и развития субъектности; установление субъект-субъектных отношений между участниками учебного процесса; организация различных видов самостоятельной деятельности учащихся на уроках иностранного языка.
Научная новизна исследования состоит в том, что полученные результаты в своей совокупности содержат решение проблемы развития субъектных характеристик школьника в процессе интегрированного обучения иностранному языку: выявлены критериальные и уровневые характеристики субъектности, характерные для младших школьников; научно обоснована и разработана теоретическая модель интегрированного обучения младших школьников; разработана и экспериментально проверена технология обучения иностранному языку на основе интеграции предметов гуманитарно-эстетического цикла, направленная на развитие субъектных качеств личности младшего школьника.
Теоретическая значимость исследования: - уточнены категории «субъект деятельности», «субъектность» применительно к иноязычному образованию, подтверждена их значимость как необходимого компонента успешного обучения иностранному языку на начальном этапе; выявлены и проанализированы возможности интеграции предметов гуманитарно-эстетического цикла и иностранного языка в развитии субъектных характеристик личности младшего школьника; предложенные в работе научно-методические аспекты организации интегрированного обучения иностранному языку дополняют теорию образования младших школьников.
Практическая значимость исследования определена тем, что содержащиеся в нем теоретические положения, выводы и научно-методические рекомендации позволяют осмыслить и эффективно реализовать процесс проявления и развития субъектных качеств младших школьников в ходе интегрированного обучения. Представленная в диссертационном исследовании теория и практика интегрированного обучения иностранному языку на начальном этапе могут использоваться при создании инновационных учебных и воспитательных программ. Экспериментально проверенные педагогические условия эффективной реализации интегрированного обучения иностранному языку, обеспечивающие развитие субъектности, могут быть реализованы в процессе организации учебно-познавательной деятельности младших школьников при изучении иностранного языка.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечиваются исходными методологическими позициями, связанными с индивидуально-творческим и субъектно-деятельностным подходами; использованием комплекса методов, адекватных предмету, задачам, логике исследования; количественным и качественным анализом.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования были представлены и обсуждены на заседаниях кафедры иностранных языков Курского государственного университета (2001, 2002, 2003, 2004 гг.), научно-методическом семинаре Курского государственного педагогического университета «Университетская наука и образование в свете мировых интеграционных процессов» (Курск, 2001 г.), научно-практической конференции «Реформирование школьного и вузовского образования и новые тенденции в преподавании иностранных языков» (Курск, 2002 г.), научно-практической конференции «Комплексная система языковой подготовки в условиях региона» (Борисоглебск, 2004 г.). Материалы исследования отражены в опубликованных тезисах и статьях, обсуждались на научно-практических семинарах. Основные идеи исследования внедрены в учебный процесс школ № 2 г. Фатежа (Курская область), № 32 г. Курска, учебный центр «Акцент» г. Курчатова.
Цели и задачи исследования определили структуру и объём диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (включающего 220 источников), приложений.
Психолого-педагогическая характеристика младшего школьника как субъекта учебной деятельности
Проблема субъекта, становления и развития его творческой сущности на современном этапе становится одной из центральных во многих исследованиях. В философии субъект рассматривается как «существо, обладающее сознанием и волей, способностью к целеобразующей деятельности, направленной на тот или иной объект деятельности и познания» (Большой толковый словарь русского языка 2001).
Оформление субъектной проблематики прослеживается уже в античной философии в идеях Аристотеля, Сократа, Эпикура и др. (Аристотель 1978). Несмотря на существенные различия в подходах, можно отметить, что спецификой античного представления о человеке как о субъекте является его рассмотрение через призму общественной пользы - «человек в глазах общества».
В немецкой классической философии категория «субъект» (введенная еще Аристотелем) используется в современном смысле, то есть как обозначение деятельного, познающего «Я», противопоставленного чему-то другому - «Не-Я» (объекту), а также проблема активности субъекта сопрягается с категорией деятельности, с попыткой реализовать соотношение субъекта и объекта.
Проблема онтологии субъекта, его трансцентной сущности является одной из центральных в философии экзистенциализма (А. Камю, С. Кьеркегор, К. Ясперс и др.).
Тема творчества и свободы субъекта, по собственному признанию Н.А.Бердяева, является основной в его жизни. «...Творчество человека не есть требование человека и право его, а есть требование Бога от человека и обязанность человека». Именно в творческом опыте субъект обнаруживает и раскрывает свою сущность: «...под творчеством я понимаю не создание культурных продуктов, а потрясение и подъем всего человеческого существа,
направленного к иной, высшей жизни, к новому бытию. В творческом опыте раскрывается, что «я», субъект, первичнее и выше, чем «не-я», объект» (Бердяев 1991:209).
Таким образом, в рамках философии под субъектом понимается активно действующий и познающий, обладающий сознанием и волей человек, противостоящий внешнему миру как объекту познания.
Проблема человека как субъекта своей деятельности, способного целенаправленно преобразовывать объективную действительность и осуществлять творческое саморазвитие, заявлена и в отечественной психологии (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинского, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др).
Важность анализа психологических особенностей человека как субъекта деятельности, субъекта собственной активности отмечалась неоднократно. Классическими в этом плане были работы С.Л. Рубинштейна, в которых подход к построению методологических категорий психологии начинается с анализа категории «деятельность» и заканчивается постановкой проблемы человека, субъекта этой деятельности. Рассматривая проблему субъекта деятельности, С.Л. Рубинштейн выступал против понимания этой взаимосвязи как чисто внешней. В деятельности он видел условие формирования и развития субъекта.
В отечественной психологии появление работ Б.Г. Ананьева и С.Л. Рубинштейна прочно закрепило категорию «субъекта деятельности» как одну из основополагающих характеристик личности. В статье «Принцип творческой самодеятельности» С.Л. Рубинштейн подчеркивает роль деятельности, в которой субъект не только обнаруживается и проявляется, но в ней и созидается, и определяется. Он также разрабатывал категорию «субъект жизни», под которой понимал способность личности регулировать, организовывать свой жизненный путь в соответствии со своими ценностями, целями, смыслами.
Б.Г. Ананьев, сторонник системного подхода к проблеме индивидуального развития человека, наряду с характеристиками «индивид», «личность», «индивидуальность» выделил категорию «субъект деятельности». Хотя он рассматривает понятие субъекта деятельности на уровне личности. В его понимании субъект деятельности характеризуется совокупностью деятельно-стей и мерой их продуктивности. Освоение позиции субъекта учебной деятельности позволит человеку самореализоваться, осуществлять деятельность творчески, не исчерпывать себя своим деянием, а выходить за его пределы, что и обогащает личность. Интеграцией субъектных свойств, по мнению автора, является творчество.
Развивая учение С.Л. Рубинштейна, К.А. Абульханова-Славская утверждает, что характерными особенностями субъекта являются специфический способ организации, решающий задачу самосовершенствования, а также постоянное разрешение противоречия между своими потребностями и возможностями, условиями их удовлетворения.
Возможности интеграции различных видов деятельности младших школьников на уроке иностранного языка
За последние годы произошла существенная переоценка роли и места предмета «иностранный язык» в содержании образования в российской школе. Все более осознается развивающий потенциал этого предмета, его огромная роль в решении задач образования и воспитания личности.
Для учащихся начальной школы особую важность приобретает не только собственно процесс овладения иностранным языком, но в значительной степени развитие и воспитание их как субъектов учебной деятельности.
Фактически учебный предмет «иностранный язык» как в плане его содержания, так и в плане организации учебной деятельности детей по освоению этого содержания, предоставляет дополнительные возможности для разностороннего развития, воспитания детей и влияет на их обучение и развитие в целом, создает условия для воспитания личностных качеств.
«Изучение иностранного языка ставит перед ребенком вопросы, которые помогают осмыслить картину мира, лучше понять явления природы. Мир в глазах ребенка предстает шире и красочнее благодаря анализу явлений с двух точек зрения (родного и иностранного языков)» (Жирнова 1999: 14).
Специфика иностранного языка как учебной дисциплины определяется тем, что иностранный язык характеризуется чертами, которые присущи языку вообще, а также рядом черт, отличных от родного языка. Эти отличительные черты проявляются и усваиваются ребенком в процессе изучения и овладения иностранным языком.
Ребенок осваивает родной язык неосознанно, «снизу-вверх», а иностранный - начиная с осознания и намеренности, «сверху-вниз» (Выготский 1956).
«Раннее обучение совпадает с сензитивным периодом усвоения иностранного языка. В любом возрасте изучение иностранного языка может быть усилено мотивацией, языковой средой, личностью учителя, методикой.
Однако только в младшем школьном возрасте действует врожденная речевая функция, которая синтезирует в себе психические свойства для внутренней обработки речевого потока, распознания в нем языковых закономерностей, систематизации и выработки способов словотворчества и речетворчества» (Амонашвили 1984).
В младшем школьном возрасте врожденная речевая функция «открыта» языкам, свободно проявляется в условиях непринужденного общения. Это создает благоприятные условия для обучения иностранным языкам в этот период жизни ребенка. Процесс обучения иностранным языкам в начальной школе призван не только обеспечить школьникам возможность овладеть еще одним способом общения, должен ввести детей в мир другой культуры.
Как считал СТ. Шацкий, развитие ребенка, как социальное, так и умственное, происходит в процессе осуществления им различных видов деятельности, которые тесно взаимосвязаны и воздействуют друг на друга. Язык, являясь основным средством общения, используется во всех видах деятельности субъекта: учебной, музыкальной, художественной, трудовой, экологической, игровой. Следовательно, интегрированность является уже изначально фактором использования языка в реальной действительности (Шацкий 1962: 298).
При обучении иностранному языку в начальной школе имеет место сочетание двух новых для учащихся видов деятельности; речевой иноязычной деятельности и собственно учебной деятельности, которые реализуются посредством одних и тех же психических функций ребенка (внимание, память, мышление).
Понятие «речевой деятельности» трактуется нами в контексте теории А.Н. Леонтьева - как фиксирование, с одной стороны, ее психологического содержания (то есть предмета, средств, способов, продукта и результата, специфических для речевой деятельности) и потребности как предпосылки всякой деятельности; с другой стороны, такой подход предполагает анализ процессуальной стороны (фазовости) и внешней структуры (или операцио-нально-мотивационных планов деятельности) (Леонтьев А.Н. 1983). Согласно данному определению, речевая деятельность есть активный, целенаправленный, мотивированный, предметный процесс выдачи и (или) приема сформированной и сформулированной посредством языка мысли (волеизъявления, выражения чувств), направленный на удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности человека в процессе общения (Зимняя 1985).
Деятельность, в отличие от процесса, характеризуется определенной структурой, в которую входят мотивационно-побудительная, ориентировочно-исследовательская (аналитико-синтетическая) и исполнительная фазы.
Первая фаза реализуется взаимодействием потребностей, мотивов и цели деятельности как будущего его результата. Источником речевой деятельности во всех ее видах является коммуникативно-познавательная потребность. Данная потребность, находя себя в предмете речевой деятельности, в качестве которого выступает мысль, становится внутренним коммуникативно-познавательным мотивом этой деятельности.
Анализ содержания и методов использования интегрированного обучения в процессе изучения иностранного языка в современной начальной школе
В своем исследовании мы исходили из того, что развитие субъектных качеств младшего школьника на уроках иностранного языка зависит как от индивидуальных особенностей учащегося, так и от правильности выбора учителем методов и форм проведения уроков.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе школ г. Курска (№ 32), г. Фатежа (№ 2), учебного центра «Акцент» г. Курчатова с 2000 по 2003 год в разных классах начальной школы. Учащиеся, участвующие в эксперименте, делились на два класса - экспериментальный («А») и контрольный («Б»).
Деление классов на экспериментальные и контрольные обусловлено тем, чтобы проследить сходство и различие в развитии субъектных качеств и языковой подготовки младших школьников.
Всего в исследовании приняло участие 140 учащихся начальной школы (2-ых, 3-их классов). При этом 46 человек обследовалось по всему блоку методик в ходе как констатирующего эксперимента, так и формирующего.
Цель констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы состояла в следующем:
1) проанализировать содержание учебников по иностранному языку для начальной школы на наличие заданий, направленных на развитие субъектных качеств младшего школьника;
2) определить взаимодействие учебного предмета «иностранный язык» с предметами гуманитарно-эстетического цикла;
3) выделить проблемы, связанные с использованием интеграции различных видов деятельности в ходе обучения иностранному языку в начальной школе;
4) определить исходные уровни сформированности субъектных качеств младших школьников на начало проведения эксперимента.
Результаты данного этапа позволяют уточнить дальнейшие ступени формирующего эксперимента, спрогнозировать и организовать последующее обучение немецкому языку на основе интеграции разных видов деятельности, направленное на развитие личностных качеств обучаемых.
Успешность обучения младшего школьника новому для него способу общения во многом определяется тем, какой материал предлагается ему для освоения, как происходит его первая встреча с иностранным языком и какими будут его первые шаги в овладении этими средствами.
Поэтому согласно первой задачи констатирующего эксперимента целесообразно проанализировать ныне действующие учебники по иностранному языку для начальной школы с точки зрения их направленности на развитие творческой активности, познавательной самостоятельности, целостности восприятия картины мира и рефлексии в младшем школьном возрасте.
В настоящее время для организации раннего обучения иностранным языкам в нашей стране создан ряд учебно-методических комплектов, которые включают учебник, книгу для чтения, рабочую тетрадь, аудиокассеты для работы в классе и дома и другие материалы. УМК построены в соответствии с современными требованиями к обучению иностранному языку на начальном этапе; личностно-ориентированная направленность, взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности на иностранном языке.
Рассмотрим отечественные учебники по иностранному языку с точки зрения их направленности на развитие творческой активности, познавательной самостоятельности, целостности восприятия картины мира, рефлексии.
Так, например, используемый в школе УМК для преподавания английского языка во 2 классе «English II» (авторы И.Н. Верещагина, Г.А. Притыкина) состоит из учебника, который имеет звуковое пособие, тетрадь для самостоятельной работы, раздаточный материал. Проанализировав данный УМК, мы установили, что он направлен на формирование начальных навыков говорения, аудирования, чтения и письма, на развитие когнитивных и коммуникативных способностей учащихся, а также содержит задания, направленные на развитие самостоятельности, познавательности, рефлексии.
Например, каждая четверть заканчивается разделом «Проверь себя!». Его цель — подготовить учащихся к самоконтролю и провести такой самоконтроль на основе учебника и звуковых заданий. Это поможет и родителям систематически следить за успехами своих детей в овладении английским языком.
Но в то же время заданий, учитывающих развитие творческой активности, фантазии, содержится мало. Авторы УМК в основном используют элементы игровой и музыкальной деятельности, предлагают для самостоятельного чтения рассказы и сказки.
Авторы УМК «Enjoy English» (М.З. Биболетова, Н.В. Добрынина, Е.А. Ленская) основную цель обучения английскому языку в начальной школе видят в речевом, интеллектуальном и эмоциональном развитии и воспитании младших школьников в русле личностно-ориентированного подхода к образованию.
