Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования и развития универсальных компетенций студентов вуза в процессе обучения иностранному языку 15
1.1. Формирование универсальных компетенций как проблема педагогических исследований 15
1.2. Особенности формирования и развития универсальных компетенций студентов в образовательном процессе вуза 31
1.3. Образовательные возможности учебной дисциплины "Иностранный язык" для формирования и развития универсальных компетенций студентов вуза 46
Выводы по первой главе 61
Глава 2. Опытно -экспериментальная работа по формированию и развитию универсальных компетенций студентов вуза неязыковых специальностей в процессе обучения иностранному языку (на примере студентов экономических специальностей, изучающих английский язык) 64
2.1. Разработка модели формирования и развития универсальных компетенций студентов вуза в процессе обучения иностранному языку 64
2.2. Содержание опытно - экспериментальной работы по реализации модели формирования и развития универсальных компетенций студентов вуза в процессе обучения иностранному языку 91
2.3. Педагогические условия реализации модели формирования и развития универсальных компетенций студентов вуза в процессе обучения иностранному языку 112
Выводы по второй главе 132
Заключение 135
Библиография 138
Приложения 161
- Формирование универсальных компетенций как проблема педагогических исследований
- Особенности формирования и развития универсальных компетенций студентов в образовательном процессе вуза
- Разработка модели формирования и развития универсальных компетенций студентов вуза в процессе обучения иностранному языку
- Содержание опытно - экспериментальной работы по реализации модели формирования и развития универсальных компетенций студентов вуза в процессе обучения иностранному языку
Введение к работе
Глобализация общественного развития - одна из основных тенденций современной эпохи, основными чертами которой является сближение наций, народов, государств путем создания* мирового сообщества с единым экономическим, политическим, образовательным и культурным пространством, все более тесное взаимодействие общественных отношений в разных странах мира, зависимость прогресса каждой страны от способности общаться с миром, от конкурентоспособности молодого поколения, его умения отвечать требованиям глобальной рыночной экономики.
Мир меняется, меняется и социальный заказ общества, и запросы рынка труда. С переходом на рыночную экономику кардинально меняется и образ специалиста. Одна из базовых тенденций современной цивилизации, по мнению многих исследователей (С. Медведев, В.В. Рябов, Ю.В. Фролов и др.), заключается в том, что "знание" становится ключевой категорией новой зарождающейся экономики знаний, на первое место выходит практическое применение приобретенных знаний. Кроме того, темпы обновления знаний соизмеримы с темпами перестройки производства, и все эти перемены не могли не привнести изменения в характер образования, его направленность, цели, содержание. В программном документе ЮНЕСКО (1995 г.) также отмечается, что цели подготовки в области высшего образования определяются новыми условиями в сфере труда, поэтому в учебные программы должны входить предметы, которые развивают интеллектуальные способности, умения анализировать и адаптироваться к экономическим и культурным изменениям, развивают инициативность, дух предпринимательства и уверенность в себе [13].
Высшая школа всегда была источником передачи и получения знаний. Миссию системы высшего образования можно определить как достижение интеграции потребностей личности и социума. Причем следует помнить, что как для социума, так и для обучающегося важен результат, т.е. готовность
выполнять деятельность. Поэтому сегодня, по мнению ряда исследователей (С. Медведев, В.В. Рябов, Ю.В. Фролов и др.), на первый план выходит "деятельностная природа знаний" [155], т.е. готовность выполнять деятельность, что отразилось на характере образования, его целях и содержании. Ученые: педагоги и психологи (В.И. Байденко, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др.) отмечают кризис ЗУН- парадигмы результата образования, обусловленный изменением самого феномена знания в постиндустриальном обществе из- за ряда причин.
Первая причина кризиса - изменение самого феномена знания и его соотношения с общественной практикой, т.е. "добывание" информации становится сферой профессиональной деятельности. Вторая причина кризиса "знаниевой" парадигмы кроется в подходе к "получению" знаний: надо учить пользоваться* источниками информации, учить обучающихся отыскивать знания и ориентироваться в современном мире информации. Третья причина заключается в том, что из-за ускорения социально-экономических процессов и возрастающей взаимозависимости стран качество мобильности (навыка профессиональной и социально-психологической адаптации) становится одним из требований, предъявляемых к работникам. И задача образования в данном контексте - формировать основные навыки самообразования и эффективной адаптации в социальной группе.
Еще одна особенность современного образования - это его непрерывность, т. е. "образование через всю жизнь" [62]. Постоянное появление новых знаний и устаревание имеющихся - основание для непрерывного образования. Современные выпускники образовательных учреждений сталкиваются с необходимостью продолжать свое обучение. По мнению исследователей (Ю.В. Фролов, В.Д. Шадриков и др.), современному и эффективному специалисту необходимо уметь трансформировать полученные знания в инновационные технологии; обладать навыками самообразования и повышения квалификации; уметь работать в команде, адаптироваться к переменам; обладать необходимыми гражданскими и
социальными компетенциями, т.е. быть ответственным гражданином демократического общества [189].
Таким образом, приоритет самостоятельности личности, ее продуктивной^ адаптации к меняющимся условиям жизни поставил вопрос обеспечения образованием более полного, личностно и социально интегрированного результата, овладения личностью компетенциями, т.е. готовностью и способностью к эффективной жизнедеятельности, к выполнению задач будущей профессиональной деятельности и формированию навыков социализации.
Цели образования должны соответствовать запросам определенного
этапа развития общества. Изменение целей образования является
результатом определенного противоречия - противоречия между целями
общества и имеющимся результатом образования. По мере осознания этого
противоречия предпринимаются попытки усовершенствования
образовательного процесса, его содержания, методов и средств, тем самым максимально приближая заявленные цели и ожидаемые результаты. Многие отечественные исследователи (В.И. Байденко, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, Ю.В. Фролов, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.) и зарубежные ученые (D.Mc Clellands В. Mansfild, В. Oskarsson. В. Rey, S. Shaw и др.) видят выход из этой ситуации в модернизации содержания образования, оптимизации технологий образовательного процесса, пересмотре цели и результата образования, а именно в образовании, основанном на компетентностном подходе и компетенциях как результате образования.
Кроме того, понятие "компетенция" тесно связано с Болонским процессом (1999), первостепенными задачами которого стало повышение конкурентоспособности европейской высшей школы в мире и учреждение Европейской зоны высшего образования, что подразумевает:
- введение системы сравнимых степеней;
переход на двухступенчатую систему высшего образования (два основных цикла обучения);
введение оценки трудоемкости (курсов, программ) в терминах зачетных единиц/кредитов (система EOTS), причем в основе этих изменений лежат понятия "компетенция" и "компетентность".
Актуальной;, задачей образования на современном; этапе становится; практическая* реализация, компетентностного подхода. Но- вопросы, связанные: с; практической реализацией компетентностного подхода;, еще не решены, несмотря; на; то, что Правительство РФ одобрило законопроект Минобрнауки России о переходе на уровневую систему высшего образования (9.03.07), в феврале 2007 г. коллегия Минобрнауки одобрила; проект ФЕОС ВПО (FOG ВПО третьего поколения); в октябре 2007г. Совет Федерации; одобрил, и президент ВШ; Путин подписал закон о введении двухуровневой- системы образования; основанной- на европейских стандартах.
В диссертационных работах последних лет исследовались^ вопросы; реализации компетентностного подхода в начальной и средней школе (Е.В: Алексеева, 2006; М.В^ Головко, 2007; Ю.В: Пестерева, 2007;. -И.М.Хаконова, 2005 и др.), в средних профессиональных образовательных; учреждениях различных профилей подготовки специалистов (И.А.Дельгас, 2007;С.А. Ефимова; 2006; Т.А. Корчак, 2005; И.А.Чаплыгина, 2006; А.МіШамьянов, 2005 и др.). Отдельные аспекты реализации компетентностного; подхода в высшей* школе исследованы в; работах чЕ.В^ГригорБёвой; . 2006; А;Б: Юрасова, 2006; ВІЮДІІаронина, 2005г и; др:. Проблеме обучения! иностранному языку в, рамках компетентностного* подхода; посвящены, работы. А.Н! Федоровой; (формирование иноязычною профессионально; - коммуникативной7 компетентности специалиста, 2007), Л.Я.Ереминой (обучение устной речи, 2005); О.Н1 Щеголевой (типология заданий для самостоятельной работы, 2006).
Процесс формирования универсальных (общих, ключевых) компетенций в рамках отдельных учебных предметов исследовался, в ряде диссертационных работ: у школьников в процессе изучения физики (О.П. Мерзлякова); у студентов технических специальностей при изучении общепрофессиональных дисциплин в колледже (И.В. Чаплыгина); технология проектирования ключевых компетенций личности в системе дополнительного профессионального образования (О.М. Бобиенко) и др.
Однако проблема формирования универсальных компетенций в процессе обучения иностранному языку в высшей школе специально не исследовалась, что и послужило основой нашего дальнейшего поиска.
Очевидно, что актуальность проблемы настоящего диссертационного исследования подтверждается наличием следующих противоречий между:
требованиями современного меняющегося общества к молодым специалистам и уровнем подготовки выпускников * высшей профессиональной школы;
фактическим переходом высшего профессионального образования на компетентностный подход и недостаточной разработанностью теоретических вопросов, связанных с формированием универсальных компетенций в рамках отдельных учебных дисциплин высшей профессиональной школы, в том числе и учебной дисциплины "Иностранный язык".
На основании выявленных противоречий возникает проблема: как в рамках отдельной дисциплины "Иностранный язык" решить вопрос формирования универсальных компетенций как образовательного результата?
Актуальность проблемы и ее недостаточная разработанность определили тему нашего исследования "Формирование и развитие универсальных компетенций студентов вуза в процессе обучения иностранному языку" (на примере неязыковых специальностей).
Объект исследования. - процесс обучения иностранному языку в высшей профессиональной школе.
Предмет исследования - формирование и развитие универсальных компетенций в процессе обучения иностранному языку студентов вуза неязыковых специальностей.
Цель исследования' - разработать- и теоретически обосновать модель формирования и развития универсальных компетенций студентов вуза в процессе обучения- иностранному языку; выявить и экспериментально проверить педагогические условия ее эффективной реализации.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование и развитие универсальных компетенций студентов вуза в процессе обучения иностранному языку будет эффективным, если:
раскрыто содержание понятия "универсальные компетенции";
выявлены образовательные возможности учебной дисциплины "Иностранный язык" для формирования и развития универсальных компетенций и определен перечень универсальных компетенций, формируемых в рамках этой учебной дисциплины;
разработана, теоретически обоснована модель формирования и развития универсальных компетенций студентов вуза в процессе обучения иностранному языку и экспериментально проверена ее эффективность;
выявлены и экспериментально проверены педагогические условия реализации модели формирования и развития универсальных компетенций студентов вуза в процессе обучения иностранному языку.
В- соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой в исследовании решается комплекс задач. Задачи исследования:
Раскрыть содержание понятия "универсальные компетенции" на основе междисциплинарного анализа литературы по проблеме исследования:
Выявить образовательные возможности учебной дисциплины "Иностранный язык" для формирования и развития универсальных
компетенций и определить перечень универсальных компетенций, формируемых в рамках дисциплины "Иностранный язык".
Разработать и теоретически обосновать модель формирования и развития универсальных компетенций в процессе обучения иностранному языку и экспериментально проверить эффективность ее реализации.
Выявить, экспериментально проверить педагогические условия реализации, модели формирования и развития универсальных компетенций студентов вуза в процессе обучения иностранному языку.
Методологическую основу исследования составили: концепция компетентностного подхода (В.И. Байденко, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Э.Ф.Зеер, Б. Оскарссон, Дж. Равен, В.В. Сериков, А.В. Хуторской и др.); личностно-деятельностный подход в образовании (Е.В.Бондаревская; Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, А.Н. Леонтьев, И.П. Подласый и др.); системный" подход к исследованию динамичных педагогических систем (М.М.Левина, И.П. Подласый, В.А. Сластенин и др.); теория, ситуационно-проблемного подхода (A.M. Матюшкин, И.А. Зимняя . и др.); коммуникативный подход в обучении иностранным языкам (И.А. Зимняя, И.Л. Бим, Г.А. Китайгородская, Е.И. Пассов и др.); проектный подход (Е.С.Полат и др.).
Теоретическую основу исследования составили: философские,
психологические, педагогические концепции и теории о личности как
субъекте жизнедеятельности в процессе своего развития (Б.Г.Ананьев,
В.Н.Мясищев, А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); общая теория
деятельности и деятельностного развития личности- (Ю.К.Бабанский,
Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, и> др.); теория гуманистической педагогики
(А.А. Вербицкий, А.Н.Леонтьев и др.); концепции содержания образования
(B.C. Леднев, И.Я. Лернер, ВЛЗ. Краевский и др.); теория эффективности, и
оптимизации педагогического процесса (СИ. Архангельский,
Ю.К. Бабанский и др.), современные концепции субъект-субъектного взаимодействия: индивидуализации, контекстного, продуктивного обучения,
творческого саморазвития (А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Л.Н. Митина, Е.И.Пассов, В.В. Сериков и др.); положения теории и методики преподавания иностранных языков (И.А. Зимняя, Е.А. Маслыко, С.К. Фоломкина и др.).
В соответствии с целью и гипотезой исследования был реализован комплекс теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту и предмету исследования:
теоретические: анализ социально-философской, лингвистической; психологической, педагогической литературы, и нормативных документов, анализ педагогического опыта (в том числе и собственного), синтез, аналогия, сравнение и сопоставление, моделирование;
эмпирические: педагогический эксперимент, включенное наблюдение, интервьюирование и анкетирование студентов, тестирование;
методы математической и статистической обработки эмпирических данных: /2 - критерий, ранжирование.
Экспериментальная база исследования - факультет экономики и управления (специальность "Экономика и управление на предприятии",1' "Математические методы в экономике") Пензенского государственного университета. Исследованием было охвачено свыше 60 студентов 2—3 курсов/ этих специальностей. В опросе работодателей участвовали более 50 представителей областных предприятий и организаций всех форм собственности и отраслевой принадлежности (руководители служб по управлению персоналом и отделов кадров).
Этапы проведения исследования. Диссертационное исследование проводилось в три этапа в период с 2003 по 2008 гг.
На первом этапе (2003-2005 гг.) происходило теоретическое осмысление проблемы, был осуществлен анализ психолого-педагогической, лингвистической отечественной и зарубежной литературы по исследуемой проблеме, определены цели, объект, предмет и задачи исследования; осваивался практический опыт реализации проектов по определению номенклатуры ключевых компетенций; определены возможности
дисциплины "Иностранный язык" (в рамках высшей школы) для формирования универсальных компетенций.
На втором этапе (2005-2006 гг.) был продолжен информационный и научный поиск: проведен анализ литературы по проблеме исследования; проведен опрос предпринимателей г. Пензы относительно требований рынка труда, предъявляемых к выпускникам высшей школы; определен перечень-и состав универсальных компетенций, которые можно формировать в процессе обучения иностранному языку; разрабатывалась модель формирования- и развития универсальных компетенций и методика педагогического эксперимента; отобран диагностический инструментарий; проведен констатирующий эксперимент; разрабатывалась вариативная часть программы учебной дисциплины "Английский язык", направленная на формирование и развитие универсальных компетенций; составлена программа проведения* опытно-экспериментальной работы; осуществлялся-формирующий эксперимент.
На- третьем этапе (2006-2008 гг.) завершена экспериментальная!; проверка выдвинутой гипотезы исследования; проведена обработка полученных данных, систематизированы и обобщены результаты-исследования, которые подтвердили основные теоретические положения и верность исходной гипотезы; сформулированы выводы, оформлен текст диссертации, результаты исследования внедрялись в практику работы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- конкретизированы теоретические положения о возможностях реализации компетентностного подхода в процессе обучения иностранному языку ВіВузе;
раскрыто-содержание понятия "универсальные компетенции";
выявлены образовательные возможности учебной дисциплины "Иностранный язык" для формирования и развития универсальных компетенций студентов неязыковых специальностей;
определен перечень и компонентный состав универсальных компетенций, формируемых и развиваемых в процессе обучения иностранному языку у студентов неязыковых специальностей;
разработана, теоретически обоснована и апробирована модель формирования и развития универсальных компетенций студентов неязыковых специальностей;
выявлены и экспериментально проверены педагогические условия реализации модели, способствующие успешному формированию и развитию универсальных компетенций в процессе обучения иностранному языку.
Практическая значимость исследования определяется тем, что:
разработана и апробирована вариативная часть программы учебной дисциплины. "Английский язык" для студентов экономических специальностей;
отобран и апробирован диагностический инструментарий для выявления динамики формирования и развития универсальных компетенций.
Результаты и выводы, полученные в ходе исследования, могут использоваться при разработке моделей формирования и развития универсальных компетенций студентов неязыковых специальностей учреждений среднего профессионального образования. Материалы исследования могут быть использованы в процессе профессиональной подготовки и переподготовки учителей и преподавателей иностранного языка.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В процессе обучения иностранному языку в высшей профессиональной школе возможно формировать не только предметно-специализированные, но и- универсальные компетенции.' Универсальные компетенции- представляют собой надпрофессиональные умения или* способности личности, позволяющие ей творчески самореализоваться, социально взаимодействовать и адаптироваться к изменяющимся условиям. Универсальные компетенции обеспечивают успешную деятельность
человека в социуме и их можно< применять в самых различных как профессиональных, так и социальных сферах.
2. Образовательными возможностями учебной дисциплины
"Иностранный язык" для формирования и развития универсальных
компетенций являются:
а) коммуникативный подход, который- лежит в основе преподавания
иностранного' языка, предполагающий обучение общению и личностному
взаимодействию;
б) применение интерактивных методов обучения.
3. Реализация разработанной модели формирования и развития
универсальных компетенций студентов вуза в процессе обучения
иностранному языку позволяет формировать следующие универсальные
компетенции, определенные на основе выявленных образовательных
возможностей учебной дисциплины "Иностранный язык": 1) компетенции-'
социального взаимодействия (умение общаться устно; умение сотрудничать;
способность учитывать точки зрения и интересы Другого); 2) компетенции „-
самоорганизации и самоуправления (уверенность в себе; способность
работать самостоятельно; способность адаптироваться в изменяющихся -;
обстоятельствах (мобильность); 3) компетенции самостоятельной
познавательной деятельности (умение находить и анализировать
информацию из различных источников; способность распознавать трудности
и проблемы в знаниях и решать их).
4. Эффективность реализации модели обеспечивает комплекс
следующих педагогических условий:
а) включение в содержание учебной дисциплины "Иностранный язык"
тематических разделов, содержание которых позволяет формировать
универсальные компетенции: "Умение строить отношения", "Эффективное
деловое общение в контекстах разных культур и обстоятельств" и др.;
б) систематическое использование в процессе обучения иностранному
языку совокупности интерактивных методов обучения и релевантных
s,
способов организации учебной деятельности: дискуссии, анализ конкретных ситуаций, ролевые игры, проекты; фронтальный, групповой;
в) создание учебной развивающей среды.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования- обсуждались на международных симпозиумах, всероссийских научно-практических и научно-методических конференциях: "Актуальные проблемы науки и- образования" (Пенза, 2003); "Новые горизонты и перспективы филологической- науки и педагогической практики" (Днепропетровск, 2004); "Актуальные проблемы коммуникации и культуры-2" (Москва-Пятигорск, 2005); "Психология и педагогика современного образования в России" (Пенза,2006); "Университетское образование" (Пенза, 2007, 2008); "Профессиональное образование в России: состояние и перспективы развития" (Пенза, 2007); "Полипарадигмальный подход к модернизации современного- образования" (Саратов, 2008). Результаты работы обсуждались на методических семинарах и заседаниях кафедры профессиональной педагогики; и психологии ПТУ, кафедры педагогики ПГПУ, кафедры "Английский язык" ПТУ. Результаты исследования (вариативная часть программы обучения иностранному языку) применялись в процессе изучения дисциплины "Иностранный язык" на факультете экономики и управления (специальность "Экономика и управление на предприятии", "Математические методы в экономике") Пензенского государственного университета студентами 2- 3 курсов.
Публикации. По теме исследования * опубликовано 13 печатных работ.
Объем и структура диссертации; Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка из 211 наименований, в том? числе 17 на иностранном языке, 11 приложений; иллюстрирована-схемами, рисунками, таблицами.
Формирование универсальных компетенций как проблема педагогических исследований
Современное социально-экономическое развитие человечества коснулось интеграции различных сторон жизни общества, интеграционные процессы пришли и в сферу образования. Это отражено в документах и материалах ЮНЕСКО, в Болонской конвенции(1999)1, в отечественной "Стратегии модернизации содержания общего образования" (2001), в Копенгагенском соглашении (2002), в Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы (2005).
Так, в Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы, которая была утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 3 сентября 2005 года №1340-р, говорится о "введении новых государственных образовательных стандартов, разработанных на основе компетентностного" подхода, в целях формирования образовательных программ, адекватных мировым тенденциям, потребностям рынка труда и личности" [85, с.П]. "... использование подобного подхода может способствовать преодолению традиционных когнитивных ориентации высшего образования, ведет к новому видению самого4 содержания образования, его методов и технологий" [67,с.5]. Целесообразность использования компетентностного подхода при определении результата- образования ныне очевидна, и механизм внедрения компетентностного подхода в образование разрабатывается на федеральном уровне. По мнению многих ученых (В.И. Байденко, Д.А. Махотин, Ю.В. Фролов и др.) компетентностный подход - это возможность для образования соответствовать запросам постиндустриального общества, поскольку компетентность в большой степени соответствует запросам работодателей, являясь интегрированным показателем качества профессионального образования.
Ряд российских исследователей (В. Байденко, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, В.Д. Шадриков и др.) считает, что для отечественной высшей школы компетентностный подход не является истинно новаторским как для многих стран - участниц Болонского процесса. Элементы этого подхода в России всегда были неотъемлемой частью системы управления качеством обучения и профессиональной подготовки специалистов на уровне всей системы образования. "Российская система образования в отличие от западной модели, ориентированной на академические нормы оценки, всегда была компетентностной, т.е. ориентированной на сферу профессиональной деятельности. (В этом/ -и» состоит одна из причин большой актуальности компетентностной модели образования на Западе)" [189].
Необходимость перехода образования на компетентностный подход очевидна. Но, как показывает анализ психолого-педагогической литературы, концепция компетентностного подхода еще только формируется.
Компетентностное образование или образование, основанное на компетенциях (competence-based education), начало формироваться в 70-х годах минувшего века в США и ряде стран Западной Европы, где особенно остро проявилось несоответствие между требованиями рынка труда и результатами образования. Впервые понятие "компетенция" появляется- в\ контексте трансформационной грамматики, и теории «обучения1 языкам: Оно было введено Н. Хомским в 1965 году и означало "знание"; у Р. Уайта это понятие приобретает личностное содержание, включая мотивацию ("Motivation reconsidered: the concept of competence") [211]. Чуть позже
Д. Хаймс вводит понятие "коммуникативная компетентность", что привело к исследованиям разных видов языковой компетенции в контексте трансформационной грамматики и теории обучения языкам.
В 70-80-х годах XX века термины "компетенция/компетентность" уже используются в области менеджмента (Hamel G., Prahalad С.К.) [155,202], обозначая "готовность индивида совершать максимум возможного при минимальных усилиях" (Gilbert T.F., 1978) [155]; в области обучения общению, появляется понятие "социальные компетенции". В 80-х годах известный британский психолог Дж. Равен ("Компетентность в современном обществе", 1984) рассматривает компетенцию как категорию, состоящую из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, и выделяет 37 видов, определяя их как "мотивированные способности" [144]. Типология компетенций по Дж. Равену представлена в Приложении 2.
Для периода 90-х годов характерна трактовка компетентности как синонима профессионализма или как одной из его составляющих. Более того, компетенции уже рассматриваются как результат процесса образования. Отечественные ученые (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Петровская, Л.М. Митина) начинают не только исследовать компетенцию и строить обучение, имея в виду ее формирование как конечного результата этого процесса, но и выделяют различные виды компетентности, предлагают конкретные специальные формы тренингов для формирования этого интегративного свойства личности [91,92], разрабатывают содержание социальных компетенций. Для языковой компетенции Совет Европы (1990) выделяет стратегическую, социальную, социолингвистическую, языковую и учебную компетенции. В конце 90-х гг. в документах и материалах ЮНЕСКО" очерчивается круг компетенций, которые уже необходимо рассматривать как желаемый результат образования. В докладе международной комиссии по образованию для XXI века "Образование: сокрытое сокровище" (1996) Жак Делор сформулировал "четыре столпа", на которых основывается образование: "научиться жить вместе, научиться познавать, научиться работать, научиться жить" [62, с.31], тем самым определяя базовые компетенции. В этом же году, в марте, на симпозиуме Совета Европы в Берне был поставлен вопрос выделения ключевых компетенций (key competences), которые должны приобрести обучающиеся как для успешной работы, так и для дальнейшего высшего образования, и определили "что употребление есть компетенция в действии" (Mr.Walo Hutmacher [204]).
В глоссарии ЮНЕСКО в словарной статье "Образование, основанное на компетентности" компетентность понимается как изучение и демонстрирование знаний, навыков, поведения и отношений, необходимых для "... определенной роли, профессии или карьеры" [13, с.22].
Особенности формирования и развития универсальных компетенций студентов в образовательном процессе вуза
Как было сказано ранее, введение компетентностного подхода в профессиональное образование - есть политический шаг, обусловленный согласованием интересов государства, работодателей как заказчиков-профессионального образования , системы образования как исполнителя, и обучающихся как будущих специалистов.
Образование, как известно; всегда рассматривается в двух аспектах: как общественное явление и как педагогический процесс. Любой процесс - это смена состояний системы, а педагогический процесс — это смена состояний системы педагогической деятельности. Именно в ней реализуются цели и задачи образования. В ходе достижения цели состояние системы изменяется - ставятся новые задачи, меняются средства. Цели образования как общественного явления обусловлены природой общества, в, котором оно осуществляется [90]. Для нашего исследования исходным является» мнение академика В. Д. Шадрикова о том, что цель профессионального образования состоит не только в том, чтобы научить человека что-то делать, приобрести профессиональную квалификацию, но и в том, чтобы дать ему возможность справляться с различными деловыми и жизненными ситуациями- и работать в группе [189]. Цели современного образования предполагают развитие способностей человека:, которые необходимы как ему, так и обществу, приобщение человека к культуре,, к активному участию в жизни общества. Целью компетентностного подхода, к образованию является- формирование компетентной личности профессионала и компетенций как интегративного результата образования; Компетентный специалист способен реализовать не только- профессионально-предметные компетенции, но- и способен осуществлять метапредметные "личностные функции" [31], другими словами обладать универсальными компетенциями.
Исследователи Є.И: Шишов и И.Е. Агапов показывают общую логику формирования компетентности человека как последовательного движения по следующим ступеням личностного развития: - достижение элементарной и функциональной грамотности, когда на доступном, минимально необходимом уровне, формируются первоначальные знания; мировоззренческие и поведенческие: качествам личности, необходимые для последующего более широкогошглубокогообразования; - овладение общим уровнем образования; т.е. такой! его ступени; на; которой человек приобретает необходимые и достаточные знания об окружающем мире и осваивает наиболее: общие способы- деятельности; направленные на познание и преобразование тех или иных объектов действительности; - развитие общих (ключевых) компетенций, связанных с формированиеМі на базе общего образования таких значимых для-личности! и общества качеств, которые позволяют человеку наиболее, полно»реализовать; себя в конкретных видах трудовой деятельности, соответствующих общественно-необходимому разделению труда и рыночным; механизмам: стимулирования наиболее продуктивного и конкурентоспособного функционирования работника той или иной квалификации и профиля; - овладение культурой, когда человек не только осознает те материальные и духовные ценности, которые оставлены ему в наследство предшествующими поколениями, но и способен адекватно оценивать, свое личное участие в развитии общества, вносить свой вклад в непрерывный культурообразующий процесс, как собственного социума, так и цивилизации. В ЦЄЛОМ [190];
Поскольку психологическийїмеханизміформирования компетентности — это сложный; синтез: когнитивного;:предметно-практического и личностного опыта, он тем самым существенно отличается от механизма формирования: понятийного "академического" знания. Обусловлено это, прежде всего, тем, что обычное знание предназначено для запоминания, воспроизведения или для получения другого знания посредством логики или через опыт. Компетентности обучить невозможно, т.к. компетентным можно стать лишь через поиск, опыт, выбор наиболее соответствующих моделей поведения. При таком подходе в основе учебной деятельности лежит процесс исследования, практика, и сам процесс обучения становится предметом усвоения, в определенной степени, знанием (В.А. Болотов, В.В. Сериков).
Формирование содержания образования, реально отражающего целостную профессиональную деятельность, на уровне учебного предмета требует пересмотра образовательных программ, применения адекватных им методов обучения, способов организации учебной деятельности, контрольно-измерительных материалов. С позиций компетентностного подхода применительно к процессу формирования и развития универсальных компетенций понятие "предметные программы" обретает новый смысл -речь идет не только о научной области, области знаний, но и о некоторой сфере деятельности, о практике [31].
В структуре ориентировочной основы деятельности ученые В.А. Болотов и В.В. Сериков выделяют следующие элементы: 1) предмет и способы деятельности (мыслительной, организационной, коммуникативной и др.); 2) понятийное знание о сущности создаваемого в этой деятельности предмета или процесса; 3) набор апробированных в собственном опыте способов деятельности; 4) опыт выполнения этой деятельности в проблемных условиях; 5) механизм рефлексии, проявляющийся в своеобразном тестировании ситуации и собственного поведения в соответствии с их ценностно-смысловыми установками. В качестве общих характеристик компетентностно-ориентированной образовательной программы авторы определяют: 1. Описание1 признаков и ожидаемого (планируемого) уровня компетентности в некоторой области; 2. Определение необходимого и достаточного набора учебных задач-ситуаций, последовательность которых выстроена в соответствии с возрастанием полноты, проблемности, конкретности, новизны, жизненности, практичности, межпредметности, креативности, ценностно-смысловой рефлексии и самооценки, гуманитарной экспертизы решении, необходимости сочетания фундаментального и прикладного знания; 3. Технологию процесса, в том числе последовательность предъявления обучающимся задач-ситуаций различных типов и уровней; 4. Алгоритмы и эвристические схемы, организующие деятельность обучающихся по преодолению затруднительных ситуаций; 5. Технологию сопровождения, консультирования и поддержки обучающихся в процессе постижения программы [31].
Разработка модели формирования и развития универсальных компетенций студентов вуза в процессе обучения иностранному языку
Образование, как предмет педагогики, - это педагогический процесс, его синоним - "образовательный процесс", который представляет собой движение от целей образования к его результатам. Поэтому сущностной характеристикой этого процесса является целостность как внутреннее единство его компонентов (В;А. Сластенин). С позиции системного подхода педагогический процесс представляет собой педагогическую систему, где процессы формирования, развития; воспитания! и обучения составляют единое- целое с формами, методами и условиями их протекания (И.П1. Подласый) и- где взаимосвязанные структурные компоненты объединены единош целью. В педагогике принято представлять педагогический процесс в виде модели.
В общепринятой трактовке "модель" - это образец, схема какого-то явления или процесса [121]. Моделирование как метод теоретического осмысления проблемы широко распространен в педагогической науке, что объясняется тем фактом, что с помощью модели легче понять характер зависимости между структурными элементами исследуемого феномена. В рамках нашего исследования принципиально важно положение о системном подходе к проектированию моделей. Процесс формирования и развития универсальных компетенций студентов в процессе обучения иностранному языку будет результативным, если его смоделировать как педагогическую систему. Под педагогической системой понимают множество взаимосвязанных структурных компонентов, которые объединены единой образовательной целью развития личности и функционируют в целостном педагогическом процессе (В .А. С л астении).
На основе проведенного междисциплинарного анализа литературы по" вопросу формирования и развития универсальных компетенций в разрабатываемой модели формирования и развития универсальных компетенций студентов вуза в процессе обучения иностранному языку мы выделили следующие взаимосвязанные блоки: целевой, содержательный, проектировочно-организационный, процессуально-деятельностный, результативный (рис.1). При этом каждый блок может рассматриваться как система, состоящая из определенных компонентов. Системообразующим компонентом целостной системы формирования и развития универсальных компетенций является цель. Поскольку не зная цели, нельзя понять сам образовательный процесс, на что направлено взаимодействие участников этого процесса (преподавателя и студента) и конечный результат этого процесса. Именно цель, придает единую направленность любому процессу (образовательному, в том числе) и его-компонентам и объединяет его компоненты. Цель обучения отражает взаимосвязь требований государства и работодателей как заказчиков профессионального образования к востребованным качествам молодых специалистов. Сейчас в период инновационного образования (В. Шукшунов и др.) главной целью образования является сохранение и развитие творческого потенциала личности, развитие гармоничного мышления, в основе которого лежит внутренняя свобода личности, ее социальная ответственность и терпимость к инакомыслию (Д.В. Чернилевский).
Как уже было показано ранее, компетентностный подход- это социальный заказ общества на грамотных профессионалов,- способных проявлять активность в меняющихся условиях нового типа экономики (В.И. Байденко, В.В. Рябов, Ю.В. Фролов, В.Д. Шадриков), ориентированной на самообразование и творческую деятельность (Д.А. Махотин, Ю.В. Фролов), жизнетворчество личности (В.И. Байденко). Обобщив мнения как отечественных, так и зарубежных ученых (С. Шо, Б. Оскарссон, В1И. Байденко, И.А. Зимняя, Н.А. Селезнева, Ю.В. Фролов, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков, Д.А. Махотин, В.П. Колесов, материалы» проекта TUNING), ясно, что все эти качества охватываются понятием "универсальные компетенции", что, в конечном итоге, определяет цели обучения. Общаящель задает стратегию всего процесса.
Целью в разрабатываемой модели является формирование и развитие универсальных компетенций. Перечень универсальных компетенций, формируемых в рамках высшей школы, на федеральном уровне еще не утвержден. Поэтому в контексте нашего исследования для создания целевого блока разрабатываемой модели мы должны определиться с перечнем универсальных компетенций, формируемых в рамках учебной дисциплины "Иностранный язык". Тем более, что система профессионального образования в нашей стране, по признанию многих ученых, в силу своей специфики, больше отвечает требованиям компетентностного образования, чем общеобразовательная, школа.
Опираясь на положения и выводы, полученные в результате проведенного анализа теоретических и, практических исследований (Глава 1), мы посчитали разумным определить состав универсальных компетенций, опираясь на: - классификацию, рекомендованную для разработки проектов ФГОС ВПО (В.И. Байденко, Н.А. Селезнева), поскольку это проект федерального документа; - классификацию, предложенную академиком Й.А\ Зимней, которая определила теоретические основания выделения групп ключевых компетенций; - классификацию, предложенную Советом Европы, учитывая факт вхождения России в единое европейское образовательное пространство , зафиксированный Болонским соглашением; - результаты проведенного нами опроса предпринимателей г. Пензы относительно требований рынка труда, предъявляемых к выпускникам высшей профессиональной школы.
Содержание опытно - экспериментальной работы по реализации модели формирования и развития универсальных компетенций студентов вуза в процессе обучения иностранному языку
В соответствии с определенной нами целью исследования - разработка, теоретическое обоснование модели формирования и развития универсальных компетенций студентов вуза в процессе обучения иностранному языку и выявление и экспериментальная проверка педагогических условий ее эффективной реализации - целью опытно-экспериментальной работы явилась реализация разработанной модели формирования универсальных компетенций студентов вузов в процессе обучения иностранному языку и проверка эффективности выделенных нами условий ее реализации. Поскольку результаты экспериментального исследования имеют тенденции к повторению, приводим, данные 2005-2007 гг. Педагогический; эксперимент проходил в течение 2005-2007 гг. на базе Пензенского государственного1 университета: В эксперименте принимали участие студенты, обучающиеся по программам базового высшего; образования- факультета экономики и-управления (специальность, 080502 "Экономика и управление; на предприятии", специальность. 080116 "Математические методы" в. экономике"); Исследованием;было охвачено; более 60 студентов? 2-3 курсов? этих; специальностей; Невозможность, включения! в. эксперимент большего числа студентов? обусловлена спецификой- организации обучения! иностранному языку.
Следует подчеркнуть, что в ходе:проведения.эксперимента безусловно, учитывалась специфика студенческого возраста; который является, однимз из\ этапов личностного и профессионального становления.. Экспериментальное;исследование включало:В;себя,следующие этапы: " — первый этап — констатирующий: эксперимент. — определение компонентного перечня универсальных компетенций; которые возможно? формировать и развивать в; процессе- обучения иностранному языку,, и диагностика показателей их сформированное; - второй: этап; - формирующий" эксперимент - реализация- модели формирования и: развития,1 универсальных компетенций в процессе обучения иностранному языку и выявление: педагогических условий ее эффективной реализации; . — третий этап: - заключительный- — обобщение иі систематизация результатов формирующего эксперимента.
После того, как. в.рамках; нашего; исследования; был определен перечень и и состава универсальных; компетенций; которые, по нашему мнению, возможно формировать ш развивать, в рамках; учебной- дисциплины "Иностранный: язык", для? выявления динамики количественных и качественных изменений была проведена диагностика показателей их сформированности на первом этапе экспериментальной работы. Обоснование выбора диагностического инструментария приведено в 2.1.
Компоненты компетенций социального взаимодействия в нашем исследовании (умение общаться устно, умение сотрудничать, т.е. совместно заниматься какой- либо деятельностью; способность учитывать точки зрения и интересы Другого) являются умениями- партнерского взаимодействия, которые можно определить на основе теста "Восприятие индивидом группы" [33].
Анализ результатов теста "Восприятие индивидом группы" свидетельствует о том, что подавляющее большинство студентов (74,1 %) прагматически подходят к отношениям в группе, что, пожалуй, естественно в наше время конкуренции за рабочие места, статусные профессии и "место под солнцем". Поэтому большее количество респондентов лучшими партнерами в группе-считают тех, кто знает больше; им нравится," когда- в-группе не надо-никому помогать и,есть у кого поучиться, и больше всего они ценят свой собственный личный успех. Они настроены на совместную деятельность, но им не всегда легко найти общий язык с партнером по диалогу, при выполнении проектной работы. 17,2% опрошенных являются индивидуалистами и приветствуют невмешательство в личные дела, отвечая тем же, другими словами, не склонны к сотрудничеству и им не важны мнение и интересы окружающих. Им трудно находить общий язык с партнерами для выполнения совместного задания, считаться с мнением товарищей. Процент тех, кто готов прийти на помощь в трудную минуту сам и ждет этого от других, мал - всего 8,6%. Как правило, эти студенты любят составлять диалоги, считаются с мнением партнера, активно участвуют в дискуссиях. Полученные результаты показаны на диаграмме (рис. 2).
Эти же тенденции в сформированности умений партнерского взаимодействия подтвердились результатами, полученными с помощью методики оценки способов реагирования в конфликте [К.Н. Томас, 33], которая помогла определить такой компонент универсальных компетенций, как умение сотрудничать. Наибольшее количество студентов (34,5 %) стремится к компромиссам, пытаясь найти согласие в спорных вопросах. К соперничеству склонны 25,9 % опрошенных студентов, которые настойчиво добиваются своего, прикладывая максимум усилий. Это подтверждает тот факт, что ответ "Я прилагаю усилия, чтобы добиться своего" выбрали 24% студентов. Разница между теми, кто стремится к сотрудничеству (15,5 %), и теми, кто избегает конфликтов (13,8 %), невелика, хотя первых больше, что говорит о том, что многие (в сумме 29,3 %) стремятся при решении спорных вопросов избежать напряженности. Всего 10,3 % студентов предпочитают сохранить отношения и предоставляют возможность другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса. Полученные результаты показаны на диаграмме (рис.3). Для более точного исследования умений партнерского взаимодействия необходимо определить показатели сформированности эмпатических способностей, что показывает степень понимания и восприятия людей. Мы использовали тест - опросник способности к эмпатии (А.Меграбяна, Н.Эпштейна) [135].
Этот опросник выявляет самооценку эмпатических способностей в целом ряде жизненных ситуаций. Студентам необходимо было выразить свое согласие/несогласие с поведением в определенных ситуациях. Ответы сопоставлялись с ключом. Высокий уровень эмпатии у 10,3% студентов подтверждают данные, полученные по методике "Восприятие индивидом группы". Только небольшой процент студентов (около 10%) способны считаться с мнением товарищей, способны учитывать точки зрения и интересы других (компетенции социального взаимодействия). Полученные результаты отражены на рис.4. Исходя из того, что самооценка - регулятор поведения и взаимоотношений с другими людьми, мы исследовали самооценку студентов. В связи с этим мы выбрали методику изучения самооценки личности с помощью процедуры ранжирования [33]. На бланке перечислены 20 различных качеств личности. В левой колонке ("Идеал") испытуемый ранжирует эти качества от 1 до 20 баллов по тому, в какой мере они ему импонируют. Затем в правой колонке ("Я") ранжирует эти качества по отношению к себе. Между желаемым и реальным уровнем каждого качества определяется разность (d), которая возводится в квадрат(ё2).
