Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы развития культуры профессионально-делового общения студентов в процессе обучения в вузе . С. 12-77
1.1. Современные научные исследования процесса развития культуры профессионально-делового общения в вузе . С. 11-47
1.2. Сущность культуры профессионально-делового общения студентов в аспекте идей саморазвития . С.48-77
Выводы по главе I. - С. 77-78
Глава II. CLASS Разработка н экспериментальная проверка эффективности технологии развития и саморазвития КПДО . С.73-150 CLASS
1. Обоснование и разработка технологии развития и саморазвития культуры профессионально-делового общения студентов на основе идей «самости» личности . С. 78-90
2. Анализ практики развития и уровня культуры профессионально-делового общения студентов перед началом эксперимента . С. 91-119
3. Проверка эффективности технологии развития и саморазвития КПДО студентов. С. 120-149
Выводы по главе II. С. 150
Заключение. С. 151-154
Список литературы. С. 155-167
Приложения. С.168-243
- Современные научные исследования процесса развития культуры профессионально-делового общения в вузе
- Сущность культуры профессионально-делового общения студентов в аспекте идей саморазвития
- Обоснование и разработка технологии развития и саморазвития культуры профессионально-делового общения студентов на основе идей «самости» личности
- Анализ практики развития и уровня культуры профессионально-делового общения студентов перед началом эксперимента
Введение к работе
В современном обществе, переживающем преобразования в политической, экономической, социальной и культурной сферах, существенное обновление претерпевает система подготовки специалистов в вузе.
Начавшийся процесс реформирования высшей школы связан прежде всего с гуманизацией, демократизацией образования, содержание которого в новой парадигме рассматривается как овладение культурой, среди различных видов которой особое место занимает культура профессионально-делового общения (КПДО), являющаяся составной частью профессиональной компетентности будущего специалиста. Она позволяет осуществлять производственное взаимодействие, основанное на реализации знаний об общении, учете условий их применения, при помощи развитых коммуникативных умений и навыков.
Поэтому одной из актуальных задач высшей школы становится развитие культуры профессионально-делового общения студентов, которая является базой потенциально'возможного культурного самосовершенствования личности в последующей деятельности. Ее решение требует пересмотра,- поиска, разработки и внедрения новейших педагогических технологий, учитывающих изменившуюся социокультурную ситуацию в стране и позволяющих повысить эффективность процесса обучения.
Анализ практики работы вузов показывает, что используются различные пути и методы формирования КПДО, но не существует научно обоснованной технологии ее развития, которую можно разработать, предварительно определив сущность культуры профессионально-делового общения и выявив уровни ее развития.
В связи с этим, высшая школа выделила развитие КПДО одним из приоритетных направлений своей работы, что позволит обеспечить подготовку
квалифицированных специалистов, нацеленных на культурное саморазвитие в будущем.
Недостаточная теоретическая разработанность проблемы развития культуры профессионально-делового общения студентов, а также трудности в практической работе вузов определили выбор области исследования.
Интерес к культуре в различные периоды истории проявляли философы и культурологи, психологи, социологи и представители педагогической теории и практики. Ученые философского направления определили ее методологические позиции (А.И. Арнольдов, А.де Бенуа, Н.А. Бердяев, Ф. Боасс, B.C. Библер, СИ. Гессен, И.Г. Гердер, В.фон Гумбольт, П.С. Гуревич, Ю.Н. Давыдов, И, Кант, М.С. Каган, Ж. Кильен, П. Козловски, А. Кребер, К. Клакхон, А.Н. Маркова В.И. Полищук, Э. Тайлор, Э.С. Маркарян, В.М. Межуев, Т.И. Ойзерман, Е.Ф. Попов, А.В. Резаев, Э.В. Соколов, Т.Е. Савицкая, А.Г. Спиркин, Э.Н. Фаустова, Л.А. Уайт, П.А. Флоренский). Социологи рассматривают ее с позиции развития общества (В.И. Бегинин, Ю.Н. Давыдов, Г.В. Дыльнов, И.М. Орешников, В.П. Степин). Лингвисты выявляют роль языка и речи в развитии культуры (В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, А.Н. Гвоздев, О.Я. Гойхман Б.А. Головин, В.Е. Гольдин, СИ. Ожегов, Л.И. Скворцов, Л.В. Щерба, М.О. Фаенова).
Решению названной задачи уделяется внимание в психолого-педагогической теории и практике (В.И. Андреев, О.С Газман, Н.Б. Крылова, А.А. Вербицкий, СИ. Гессен, B.C. Грехнев, И.Ф. Исаев, В.А. Кан-Калик, СИ. Каминская, А.В. Мудрик, Э.Н. Фаустова, Ж.А. Тихончук). Многие из них рассматривают сущность культуры как проявление степени развития самого человека (О.С. Газман, Р. Берне, И. Кант, П. Козловски, А.И. Кочетов, Н.Б. Крылова, Г.А. Цукерман) и неизменно связывают ее с человеческой деятельностью (Т.И. Ойзерман; Э.В. Соколов, А.И. Арнольдов, Е.В. Попов).
В контексте данного исследования освещаются отдельные аспекты технологии делового общения (В.П. Беспалько, Г.Груздев, В.Груздева, С.А. Габрусевич, М.В. Кларин, Ю.Ф. Олещук, О.П. Околелов, А.Я. Савельев, Г.К. Селевко).
Исследование культуры профессионально-делового общения носит междисциплинарный характер на стыке ряда наук и предполагает изучение данного явления во всех его взаимосвязях и взаимозависимостях.
Анализ существующих научных разработок при наличии многообразных подходов показывает, что, несмотря на огромную теоретическую и практическую значимость перечисленных выше работ, проблема целенаправленного развития и саморазвития КПДО студентов изучена недостаточно полно. Однако здесь не помогут частичные улучшения сложившихся подходов, нужны принципиально новые педагогические технологий.
На основании вышеизложенного, актуальность проведённого диссертационного исследования определяется:
социальным заказом общества на специалистов, обладающих высоким уровнем культуры профессионально-делового общения и научным, целенаправленным подходом к её развитию;
востребованностью КПДО в будущей профессиональной деятельности;
потребностью в разработке, апробации и внедрении технологии, обеспечивающей достижение поставленной цели в период обучения в вузе.
Таким образом, существует противоречие между:
объективными потребностями общества в специалистах с высоким уровнем развития культуры профессионально-делового общения и недостаточным вниманием вузовской теории и практики к этой проблеме;
необходимостью развития и саморазвития культуры профессионально-делового общения студентов и отсутствием соответствующих педагогических технологий.
Наличие вышеназванных противоречий определило выбор темы диссертационного исследования «Технология развития и саморазвития культуры профессионально-делового общения студентов».
Цель исследования - разработать и научно обосновать педагогическую технологию развития и саморазвития КГЩО, основывающуюся на процессах «самости».
Объект исследования - процесс освоения студентами культуры профессионально-делового общения на вузовском этапе обучения.
Предмет исследования - технология развития и саморазвития культуры профессионально-делового общения студентов в процессе обучения в вузе.
Цель, объект и предмет исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих задач:
Уточнить сущность, выявить специфику и дать определение понятия «культура профессионально-делового общения» на основе идей саморазвития личности в рамках терминологического аппарата современной педагогической науки.
Выявить содержание, структуру и уровни развития КПДО.
Разработать технологию развития и саморазвития культуры профессионально-делового общения студентов и экспериментально проверить ее эффективность.
Создать учебно-методическое и технологическое обеспечение процесса развития КГЩО с целью повышения эффективности становления будущего специалиста.
В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой развитие КПДО студентов будет осуществляться эффективно, если: преподаватель будет рассматривать ее развитие как одно из приоритетных направлений своей педагогической деятельности;
теоретическим основанием развития КПДО выступит идея гарантированного перехода развития в саморазвитие, обеспечивающая эффективный профессиональный рост студентов;
научно обоснована и апробирована технология, строящаяся по всем ведущим компонентам (цель, содержание, методы, формы, результат) на основе единства процессов развития и саморазвития, что позволит проследить динамику становления КПДО;
разработан критериально-диагностический аппарат определения эффективности технологии развития и саморазвития КПДО.
Методологической основой диссертационного исследования являются:
аксиологический и системно-технологический подходы к культуре (П.С. Гуревич, М.С. Каган, И. Кант, П. Козловски, Н.Б. Крылова, Э.С. Маркарян, В.М. Межуев, Е.Ф. Попов, А.В. Резаев, Э.В. Соколов);
концепция личностно-деятельностного подхода к развитию личности (Ш.А. Амонашвили, Л.С. Выготский, Л.Г. Вяткин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, Г.К. Паринова, К. Роджерс, В.А. Сухомлинский, И.С. Якиманская);
концепция коммуникативного подхода к обучению (А.А. Алхазишвили, С.Д. Брумфит, П.В. Гурвич, Т.Н. Игнатова, А.К. Маркова, Е.И. Пассов, У.М. Риверс, Д. Шейлз);
исследования общих закономерностей учебно-воспитательного процесса в высшей школе, эффективных технологий обучения и воспитания студентов (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, Л. Загрекова, М.В. Кларин, О.П. Околелов, А.Я. Савельев, Г.К. Селевко);
теория «самости» в образовании (Е.В. Альбуханова-Славская, В.И. Андреев, Е.А. Александрова, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Э.Н. Фаустова).
Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили следующие методы исследования:
теоретические: теоретический анализ по проблеме исследования (эмпирическое обобщение, синтез знаний о культуре профессионально-делового общения); структурно-функциональный подход к изучению структуры и саморазвития КПДО;
экспериментальные: диагностические (анкетирование, тестирование, беседы со студентами); обзервационные (наблюдение, фиксирование результатов обучения и развития); обучающий педагогический эксперимент и математические методы обработки его результатов.
Реализация задач исследования и проверка его гипотезы осуществлялась в три основных этапа.
На первом, поисково-теоретическом этапе (1989-1992 гг.) изучалось состояние научного знания по проблеме исследования, определялись цели и задачи исследования, разрабатывался понятийный аппарат. Для построения исходной гипотезы был организован констатирующий эксперимент с проведением первичной диагностики.
На втором, опытно-экспериментальном этапе (1993-1996 гг.) осуществлялось конструирование технологии развития и саморазвития КТЩО, ее технологического и учебно-методического обеспечения. Выявлялись содержание, формы и методы, обеспечивающие эффективность рассматриваемого процесса. Проводился обучающий эксперимент.
На третьем, обобщающем этапе (1997-1999 гг.) осуществлены: анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, уточнены основные и отдельные его положения, оформлен текст диссертации, сформулированы основные выводы и рекомендации.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступили факультет юстиции, следственно-криминалистический факультет Саратовской государ-
ственной академии права, Институт Прокуратуры и Институт Российского и Международного права, юридические колледжи № 1 и № 2 города Саратова. Исследование проводилось с 1989 по 1999 учебный год. На различных этапах исследования в реализации его программы участвовало 642 человека. На защиту выносятся:
сущность и компонентный состав культуры профессионально-делового общения студентов;
педагогическая технология поэтапного развития и саморазвития культуры профессионально-делового общения, ее учебно-методическое и технологическое обеспечение;
система контрольно-диагностических методик, позволяющая выявить уровни культуры профессионально-делового общения, а также проследить динамику ее развития и саморазвития.
Достоверность и обоснованность исследования обеспечиваются междисциплинарным анализом литературы, опорой основных положений и научных выводов на достижения педагогики, психологии, философии и культурологии, репрезентативностью эмпирических материалов, всесторонним и целенаправленным анализом полученных данных и соотношением их с задачами исследования, адекватностью методов целям и задачам исследования, рациональным сочетанием теоретической и экспериментальной работы; опорой на повседневную педагогическую практику.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:
1. В новом аспекте, с позиции идей саморазвития личности поставлена и решена на научно-теоретическом уровне проблема развития и саморазвития КПДО, впервые ставшая предметом специального педагогического исследования.
Дано определение, раскрыта сущность понятия «культура профессионально-делового общения», уточнен и дополнен понятийно-терминологический аппарат, трактующий термины «развитие» и «саморазвитие личности», «коммуникативная самореализация» и сопряженные с ними понятия.
На основе компонентного состава выделены уровни развития культуры профессионально-делового общения и разработана методика их определения. Вскрыты содержательные аспекты каждого из них.
Разработана, теоретически обоснована и экспериментально проверена технология развития и саморазвития профессионально-делового общения студентов, позволяющая целенаправленно развивать КПДО на основе единства процессов развития и саморазвития, которые отражают внешние и внутренние аспекты становления КПДО.
Научно обоснованы критериальные показатели эффективности технологии саморазвития КПДО: умения самоопределиться, самореализоваться, осуществить самоанализ процесса общения и внести в него коррективы для достижения высокого уровня КПДО.
Практическая значимость исследования заключается в том, что теоретическая разработка проблемы доведена до ее практического воплощения. Разработано научно-методическое и технологическое обеспечение процесса развития КПДО, представленное совокупностью авторской программы обучения иностранному язьпсу: технологией обучения студентов саморазвитию КПДО, средствами диагностики и самоанализа уровней ее развития, комплексом кейс-стади, ролевыми и деловыми играми, включенными в методическое пособие «От кейс-стади - к деловой игре». Материалы исследования служат основой для разработки тренингов и практикумов по профессионально-деловому общению.
Апробация и внедрение результатов исследования проходили в образовательном процессе на базе Саратовской государственной академии права, Института прокуратуры, Института российского и международного права, Саратовского педагогического института СГУ, юридических колледжей № 1 и № 2 города Саратова. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр педагогики Саратовского государственного университета, пединститута и кафедры английского языка Саратовской государственной академии права, на межвузовской региональной конференции научного общества молодых ученых, аспирантов, адъюнктов, студентов и курсантов (Камышин, 1997), на конференции молодых ученых (Саратов, 1997).
Современные научные исследования процесса развития культуры профессионально-делового общения в вузе
Культура общения всегда являлась важной профессиональной чертой для работников гуманитарной сферы, ибо коммуникация для них — главное средство реализации производственных задач.
На наш взгляд, культуру профессионально-делового общения можно рассматривать как необходимое качество будущего профессионала, поскольку умение логично и убедительно выражать свои мысли в устной и письменной форме в настоящее время рассматривается как непременный критерий деловой зрелости.
В современных условиях, как никогда остро встает вопрос о совершенствовании личностной культуры специалистов. Только специалист с высоко развитой коммуникативной культурой способен творчески разрешать разнообразные ситуации, возникающие в процессе делового общения. Следовательно, от уровня развития культуры профессионально-делового общения (КПДО) во многом зависит эффективность труда.
Поскольку нас интересовала трактовка данного термина, мы обратились к научной литературе. Ее изучение показало, что не существует тер мина «культура профессионально-делового общения» как такового. Поэтому перед нами встала задача — определить его сущность и содержание.
Для этого построим свое изложение в следующей логике: сначала рассмотрим различные подходы к пониманию культуры вообще, затем проанализируем многогранную проблему общения, при этом вычленим деловое общение, и на этой основе дадим определение понятию «культура профессионально-делового общения» (КПДО).
Культура многогранна, а проявления её бесконечны. Многогранность культуры нашла свое отражение в многочисленных попытках ее определения и в разнообразии подходов.
В этой связи весьма информативен лингвистический экскурс к этимологии латинского слова cultura: 1) возделывание, уход, разведение; 2) воспитание, образование, развитие; 3) поклонение, почитание; 4) образ жизни (78, с. 276)
Закономерно, что нас интересует культура в своем втором значении. Бросается в глаза неоднозначность употребления слова «культура» в повседневной жизни и в науке. Для нас вполне привычно звучат такие сло восочетания, как «культура ума», «культура чувств», «культура поведе ния». Здесь культура служит оценочным понятием и относится к таким чертам личности, которые точнее было бы назвать не культурой, а куль турностью (129, с. 18). Э.Н. Фаустова, например, предлагает рассматривать культуру как «особое качество целого явления», а культурность как «сте пень выраженности данного качества в отдельных составляющих этого единства» (140, с. 29).
Много говорят о «культуре быта», «культуре обслуживания», «культуре досуга», В этих выражениях под культурой понимается эффективное, рациональное функционирование общественных институтов.
В публидистике нередко встречаются выражения «экономика и культура», «политика и культура», «наука и культура», где культура отождествляется с духовной надстройкой или ограниченной областью морали и искусства. В научной литературе принято говорить о «культурных чертах», «культурных системах», «культурных типах», «развитии, расцвете и упадке культур...» (129, с. 19, 20).
Такое многообразие трактовок можно объяснить, прежде всего, тем, что культура выражает глубину и неизмеримость человеческого бытия. В той мере, в какой неисчерпаем и разнолик человек, многогранна, многоаспектна и культура. Анализируя различные подходы, мы старались найти то общее, что характеризует культуру, применительно к человеческому общению.
Очень точное определение культуры в интересующем нас разрезе находим у В.М. Межуева, который характеризует ее как «разумное совершенствование человека» (по 48, с. 20).
Э.С. Маркарян пишет, что смысл научного понятия культура «сводится прежде всего к фиксации общего качественного своеобразия жизнедеятельности и отличию ее от форм биологической жизни» (86, с. 60). Выражаемое данным понятием явление есть, по его мнению, не что иное как «специфически характерный для людей способ деятельности и объективизированный в различных продуктах результат этой деятельности» (там же).
В этом первоначальном содержании выражена важная особенность культуры - заложенное в ней человеческое начало - и акцентировано внимание на единство культуры, человека и его деятельности.
Философы различают материальную и духовную культуру. Материальной культурой они называют совокупность вещественных зримых произведений труда человека, а духовной — производство, распространение и потребление духовных ценностей.
Сущность культуры профессионально-делового общения студентов в аспекте идей саморазвития
В данном параграфе предпринята попытка рассмотреть сущность культуры профессионально-делового общения в аспекте идей саморазвития личности, на этой основе дать определение КПДО и выявить ее компоненты.
Проанализировав основные подходы к исследованию культуры общения, мы обратили внимание, что многие ученые связывают ее с идеями «самости» (В.И. Андреев, А.И. Арнольдов, О.С. Газман, И. Кант, П. Козловски, Н.Б. Крылова).
Известно, что в одном из своих определений культура характеризуется как сознательное самосовершенствование индивида и самотворческое развитие. Как уже отмечалось в части 1.1 диссертационного исследования, многие авторы понимают культуру как степень развития человека, меру творческой активности самой личности, а самотворение личности является высшей целью культуры. Следовательно, культуру общения нельзя получить в готовом виде. Того уровня развития, который именуется культурой общения, человек должен достичь сам.
Остановимся кратко на характеристике теоретических идей «самости», а затем проанализируем, что представляет собой культура общения в аспекте этих положений.
Идеи «самости» в настоящее время получают все большее распространение. Это связано с тем, что сегодня педагогическая наука рассматривает студента не как объект обучения и воспитания, а как субъект, который может самостоятельно достичь высоких результатов в той или иной деятельности, в том числе в развитии у себя культуры общения.
Таким образом, существует противоречие между тем, что развитие культуры должно строиться на основе «самости» и реальной организацией процесса обучения без учета этих идей. Помочь в разрешении данного противоречия может гипотеза, что развитие КПДО следует осуществлять с учетом идей саморазвития личности.
Теория «самости» составляет центральный момент постижения любой культуры и любого человека. Идея саморазвития как сущности воспитания, возникшая в глубокой древности, прошедшая красной нитью через все прогрессивные общефилософские теории и воплощаемая в гуманистической педагогической практике, всегда основывалась на понимании стремления к собственному развитию как глубинной и фундаментальной человеческой потребности.
Понимание «самости» имеет глубокие философские корни. Философы издавна задумывались над тем, что же означают выражения "я сам", "самость", "я"? И многие признают, что эти фразы обозначают внутреннее ядро личности, систему представлений человека о себе самом, а в нашем случае - представление о том, как он может осуществлять профессионально-деловое общение, и что надо сделать, чтобы этот процесс стал более эффективным.
Поражает созвучие идей многих философов древности с современностью. Первые подступы к пониманию саморазвития были сделаны Гераклитом, а затем Сократом (470-399 до н.э.), который призывал своих учеников познавать самих себя. Не навязывая ученикам своего собственного мнения, он искусной системой вопросов подводил учеников к самостоятельному ответу.
Ученик Сократа - Платон (427-347 до н.э.) задачу воспитания видел в «пробуждении и развитии хороших природных задатков человека» (39, с. 19-20) Он настаивал на том, что духовные качества человека являются «не случайным образованием, а определяющим началом» (там же). Обращенность к внутреннему миру характерна и для Августина (4-5вв.). Это были самые первые подступы к пониманию «самости».
Позже, в эпоху Просвещения Руссо, Гердер, Гельвеций сделали решающий шаг в изучении и реализации идей «самости». Они способстовали утверждению взглядов на сознание как на выражение самовоспитания и самообразования. Вольтер, Гумбольт, Сен-Симон, Руссо в той или иной степени также внесли свой вклад в теорию саморазвития.
Размышляя над вечным вопросом: "Что есть человек?", И. Кант утверждал, что «человек может быть охарактеризован как субъект автономного поведения и собственного самосовершенствования». Он как бы открыл новые перспективы образования, характеризуя его как «открытие себя и того, что в нас» (по 73, с. 78).
Обращаясь к идее самосовершенствования человека, И. Кант характеризовал ее как способность к культуре как «деятельному совершенству самого себя» (там же). Он полагал, что истинной свободой и автономией является «не техническое господство человека над природой, а его моральное господство над собой» (61, с. 297). Анализируя мысли, высказанные И. Кантом, убеждаемся, что культура самым непосредственным образом связана с идеями «самости».
Названные идеи находим и в следующем высказывании немецкого философа: «В человеке заключено много зародышей и дело воспитания - пропорционально развивать природные способности и раскрывать человеческие свойства из самих его зародышей, делая так, чтобы человек достигал своего назначения» (по 39 с.19-20). Значительно позже эти идеи были взяты на вооружение экзистенциалистами, которые считали, что человек делает себя сам .
Идеи «самости» привлекали многих отечественных философов: ПА. Флоренского (ориентация на приоритеты духовных ценностей), Н. Бердяева (идеи самопознания и самосовершенствования), И.С. Кона (разработка «Я» - концепций).
Обоснование и разработка технологии развития и саморазвития культуры профессионально-делового общения студентов на основе идей «самости» личности
В настоящее время понятие педагогической технологии прочно вошло в педагогический лексикон. Остановимся кратко на общих теоретических позициях. Первоначально термин «технология обучения» был связан с применением технических средств обучения и лишь гораздо позже стал применяться в образовательном процессе.
Любая современная педагогическая технология представляет собой синтез достижений педагогической науки и практики, сочетание элементов прошлого опыта и того, что рождено общественным прогрессом. Технология обучения предполагает управление процессом обучения, что включает в себя два взаимосвязанных процесса: организацию деятельности обучаемого и контроль этой деятельности. Технология не предполагает формирование содержания, а лишь достижение целей различными формами, методами и средствами.
Следует различать близкие, но не идентичные понятия технология и методика обучения. Существуют частнопредметные педагогические технологии, предназначенные для одного предмета, класса, учителя и локаяъ-ныеь представляющие собой технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса.
Понятие педагогической технологии названных выше уровней почти полностью перекрывается понятием методик обучения, но в технологиях более представлены процессуальная, количественная и расчетная стороны, в методиках целевая, содержательная, качественная стороны. Технология отличается от методик своей воспроизводимостью, устойчивостью результатов, отсутствием многих «если» (если талантливый учитель, если способные дети, хорошие родители). Методика преподавания касается какой-то одной характеристики учебного процесса, технология же, являясь системным образованием, охватывает все стороны педагогического процесса.
Хотя при проектировании технологий и учитывается системный подход (логика процесса, взаимосвязь всех частей, целостность), педагогическую технологию следует отличать от педагогической системы, понятие которой гораздо шире и в отличие от технологии, включает субъектов и объектов деятельности.
Нашей задачей является разработка технологии на общепедагогическом уровне, которая характеризует целостный образовательный процесс на ступени высшего профессионального обучения. В отличие от частно-предметных, локальных технологий и методики обучения, общепедагогическая технология переносима с одного предмета на другой.
Существует большое разнообразие определений технологии, которые представлены в таблице № 5 (см. приложение № 1).
В таблице содержится далеко не весь перечень определений, которые мы не можем привести полностью из-за ограниченного объема диссертационного исследования. Анализируя определения, данные различными авторами, мы акцентировали внимание не на разночтениях в понимании и употреблении данного термина, а на общие черты, присущие названному феномену.
Содержательным обобщением, включающим в себя смыслы большинства существующих определений, является следующее: «Педагогиче-с$ся те щёлогия функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регуляторов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения» (123, с. 15).
Понятие «педагогическая технология» может быть представлено тремя аспектами, которые вытекают из определения Г.К. Селевко.
1. Научным; педагогические технологии - часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;
2. Процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;
3. Процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.
Придерживаясь определения технологии обучения, данного Савельевым, дадим определение технологии саморазвития КПДО. Технологией саморазвития исследуемого феномена мы будем считать совокупность взаимосвязанных операций, осуществляемых через формы, методы и средства обучения, направленные на реализацию заданного учебными программами содержания и обеспечивающие достижение высокого уровня КПДО.
Анализ практики развития и уровня культуры профессионально-делового общения студентов перед началом эксперимента
Цель экспериментальной части данного исследования состоит в проверке эффективности технологии развития и саморазвития культуры профессионально-делового общения студентов, включающей отбор учебного материала, выбор методов и средств развития и саморазвития.
В соответствии с целями и задачами эксперимента была разработана его методика. Эксперимент состоял из трех этапов и проводился на базе Саратовской государственной академии права с 1989 по 1999 учебный год на факультете юстиции, следственно-криминалистическом факультете, на базе Института Прокуратуры и Института Российского и Международного права. В эксперименте участвовало 642 человека. Для непосредственного же описания, анализа и обработки данных опытно-экспериментальной работы мы произвольно выбрали следственно-криминалистический факультет. Численность экспериментальной и контрольной групп на начало эксперимента была соответственно 30 и 32 человека. Учебный план и программы до начала эксперимента в группах были идентичные.
Эксперимент охватывал весь период изучения иностранного языка (5 семестров) и включал в себя период учебной практики. Это было продиктовано следующим: мы исходили из того, что процесс развития КПДО длительный, начинающийся еще в довузовский период и продолжающийся в течение всего периода обучения в вузе. Однако на этом данный процесс не заканчивается, а продолжается в непосредственной профессиональной деятельности, обеспечивая преемственность между обучением в вузе и самостоятельной профессиональной деятельностью. Но поскольку наш эксперимент проводился на материале занятий по иностранному языку, продолжительность изучения которого ограничивается пятью семестрами, то мы планировали эксперимент таким образом, чтобы уложиться в эти временные рамки, захватив период учебной практики.
Таким образом, экспериментальное исследование состояло из трех этапов.
1. Констатирующий этап - определение уровня развития культуры профессионально-делового общения студентов, разработка технологии развития и саморазвития КПДО студентов, составление программы эксперимента.
Обучающий этап - целенаправленное развитие КПДО, реализация технологии развития и саморазвития КПДО, осуществление программы эксперимента; подведение первоначальных итогов, анализ, коррекция технологии развития КПДО на индивидуально-личностном проведение конференции с участием специалистов-юристов (по материалам Европейского суда по правам человека).
3. Заключительный этап - период учебной практики, этап расширения и углубления уровня развития КПДО студентов. Количественная и качественная обработка результатов эксперимента.
Каждый этап опытно-экспериментальной работы рассматривался нами как определенный период в развитии и саморазвитии как отдельных компонентов, так и КПДО в целом. Анализ результатов по этапам, проводился в соответствии с разработанной технологией.
На всех этапах эксперимента в качестве основных критериев развития КПДО использовались разработанные нами и представленные в части II.1 уровни, соответствующие компонентам КПДО.
При проведении эксперимента были использованы следующие методы педагогической деятельности: наблюдение за учебной деятельностью студентов; беседы со студентами и преподавателями; индивидуальные и групповые беседы со студентами контрольной и экспериментальной группы; изучение материалов конференции, проведенной в Саратовской государственной академии права на основе дел, решенных Европейским судом по правам человека и свидетельствующих об интересах и склонностях студентов к тем или иным отраслям права; обработка результатов анкетирования, тестирования по диагностике уровней развития культуры профессионально-делового общения, проведенного в СГАП. метод математической обработки результатов эксперимента.
Прежде чем перейти к непосредственному описанию эксперимента, необходимо дать характеристику участвующих в эксперименте с трех позиций: 1. выяснить отношение студентов и преподавателей Академии права к культуре профессионально-делового общения и ее развитию; 2. определить способность к саморазвитию; 3. определить уровень развития культуры профессионально-делового общения, на котором находятся студенты.
Начнем рассмотрение с первой позиции.
Для того чтобы выяснить отношение студентов и преподавателей академии права к культуре профессионально-делового общения и ее развитию, мы провели анкетирование с 230 студентами.
С этой целью нами была использована, анкета № 1 (приложение 2).
Результаты анкетирования позволяют сделать вывод, что 100% опрошенных студентов подчеркивают важность овладения культурой профессионально-делового общения для любого специалиста, и, особенно, для будущей юридической деятельности, в основе которой лежит умение расположить к себе человека, четко, ясно, доходчиво и убедительно излагать свои мысли, доказывать свою правоту и отвергать ложь, отстаивать права клиентов.
63% опрошенных отводят культуре общения главную роль в будущей профессиональной деятельности. 27% указывают, что КПДО - часть их профессии и ставят ее на второе место после профессиональных знаний, рассматривая как залог успешной работы.
