Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Прогнозирование профессионально-педагогической деятельности учителя в современной социокультурной ситуации как педагогическая проблема 12
1.1 . Современная социокультурная ситуация как фактор нового содержания требований к деятельности учителя 12
1.2. Модель теоретической готовности учителя к инновационной деятельности 39
1.3. Многоуровневая система образования в обеспечении связей преемственности процесса обучения в педагогическом вузе 61
Выводы по первой главе 91
Глава 2. Пути реализации социально-педагогических условий формирования теоретической готовности будущих учителей к инновационной деятельности 93
2.1. Критерии и уровни сформированности теоретической готовности 93
2.2. Моделирование инновационной деятельности студентов на занятиях педагогического
практикума 119
2.3. Педагогическая практика как средство интеграции теоретической и практической подготовки будущего учителя к инновационной деятельности 151
Выводы по второй главе 180
Заключение 182
Список литературы
- Современная социокультурная ситуация как фактор нового содержания требований к деятельности учителя
- Многоуровневая система образования в обеспечении связей преемственности процесса обучения в педагогическом вузе
- Критерии и уровни сформированности теоретической готовности
Введение к работе
изменения, обусловленные новой социокультурной ситуацией, потребовали дальнейшего развития профессиональных функций учителя, овладение им несвойственными ранее видами педагогической деятельности. Современный • учитель с первых дней своей работы в школе находится в режиме «инновационного поиска», связанного с обновлением существующей традиционной системы образования. Вместе с тем большинство педагогов, независимо от их стажа и возраста, испытывает серьёзные затруднения в осуществлении инновационной деятельности, что усложняет процесс их адаптации и профессионального роста.
Традиционная система подготовки педагога, основной функцией которого являлась трансляция строго регламентированного объема знаний,
ф перестала удовлетворять потребности общества и школы как в
социокультурном, так в организационно-педагогическом и научно- содержательном плане. Формирующаяся система непрерывного образования, составной частью которой является многоуровневое педагогическое образование, ориентирована на удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей учащихся, их социализацию и самореализацию в культурном пространстве. Она более гибко и мобильно отражает современные социокультурные реалии, позволяет обеспечить подготовку специалиста, способного к деятельности в условиях активно протекающих инновационных процессов. В научно-педагогической литературе отражены различные направления
4 исследования инновационной деятельности: общие и специфические
особенности этой деятельности как творческой рассмотрены в работах Ф.Н.Гоноболина, В.И.Загвязинского, В.А.Кан-Калика, Л.К.Марковой,
Н.Д.Никандрова; с точки зрения теории и практики изучения достижений педагогической действительности и распространения передового педагогического опыта инновационная деятельность учителя исследуется Ю.К.Бабанским, М.М.Поташником; особенности инновационных явлений в современной системе образования рассмотрены М.С.Бургиным, М.В.Клариным, С.Д.Поляковым, Л.С.Подымовой.
Готовность педагога к внедрению нововведений в учебный процесс во многом определяется той базой, которая закладывается в период его обучения в вузе. В соответствии с системно-деятельностным подходом к подготовке будущего учителя процесс его обучения в вузе должен быть ориентирован на модель личности и деятельности педагога, позволяющую осуществлять целенаправленный процесс формирования специалиста. В психолого-педагогической литературе представлены модели, отражающие как актуальные потребности школы и общества в педагоге нового типа, так и ориентированные на тенденции развития мирового образовательного пространства. Это модели: учителя-мастера (Т.Г.Браже, И.Я.Зязюн, Н.В.Кухарев); учителя-творца, новатора (В.И.Загвязинский, И.Ф.Харламов); учителя, обладающего высокой профессиональной компетентностью (А.К.Маркова, М.А.Чошанов), профессионально-педагогической культурой (Е.В.Бондаревская, С.Б.Елканов), методологической культурой (Е.В.Бережнова, П.Г.Кабанов, В.К.Кириллов, С.В.Кульневич); учителя, способного к инновационной деятельности (М.В.Кларин, Л.С.Подымова).
Проблемы подготовки учителя в системе традиционного образования достаточно полно освещены в работах Б.Г.Ананьева, С.И.Архангельского, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, Т.А.Ильиной, Н.В.Кузьминой, К.К.Платонова, в них рассмотрен процесс формирования профессионально значимых качеств личности будущего учителя, его знаний и умений, направленности на педагогическую профессию. Становление системы непрерывного образования,
ориентированной на потребности общества и школы в специалисте, способном к активной инновационной деятельности, актуализировало исследование проблем, связанных с её функционированием.
В современной научной литературе различные аспекты проблемы непрерывного образования исследуются в работах А.П.Владиславлева, Б.С.Гершунского, В.Г.Онушкина, В.Г.Осипова, В.Н.Турченко, Ф.Р.Филиппова -с общетеоретических позиций; Ю.Н.Кулюткина, А.А.Орлова, Г.С.Сухобской - с позиций психологического самоопределения личности; Ю.А.Кустова, А.М.Лушникова - с позиций преемственности между различными звеньями системы непрерывного образования. Особенности обучения студентов в условиях многоуровневого педагогического образования отражены в работах В.В.Анисимова, Л.С.Казарина, Г.И.Саранцева, В.С.Ямпольского. Несмотря на разнообразие направлений теоретических исследований, нам не встретились работы, в которых процесс обучения будущих учителей в условиях многоуровневого педагогического образования был бы исследован в аспекте обеспечения их теоретической готовности к инновационной деятельности. Тем не менее на практике значительная часть учителей, вне зависимости от их стажа и уровня квалификации, испытывает серьезные затруднения в осуществлении инновационной деятельности (в концептуальном видении развития педагогических процессов, в самоопределении и самореализации как субъекта преобразований педагогической действительности). Все это усложняет процесс их адаптации и профессионального роста в условиях новой образовательной ситуации. Учителя данные затруднения связывают с их недостаточной теоретической подготовленностью к инновационной деятельности в период обучения в вузе.
Становление учителя как субъекта инновационной деятельности требует качественного изменения самого процесса его подготовки в системе высшего педагогического образования, изначальной ориентации вузовскою обучения на
характер и направленность происходящих в системе образования перемен. В современной педагогической теории и практике назрело противоречие между потребностью общества, педагога, развивающейся личности учащегося в учителе, проявляющем способность к активной инновационной деятельности в условиях изменений современной социокультурной ситуации, и недостаточной теоретической готовностью современного педагога к осуществлению этой деятельности. Данное противоречие делает актуальной проблему выявления социально-педагогических условий формирования теоретической готовности учителя к инновационной деятельности и их последовательной реализации в системе высшего педагогического образования.
Потребности образовательной системы в её решении определили теоретическую и практическую актуальность выбранной темы исследования -"Социально-педагогические условия формирования теоретической готовности учителя к инновационной деятельности (в процессе обучения студентов педагогического вуза)". В диссертации теоретический аспект проблемы исследуется в отношении учителя. Искомое качество может быть сформировано на каждом из этапов непрерывного педагогического образования.
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить социально-педагогические условия формирования теоретической готовности учителя к инновационной деятельности (в процессе обучения студентов педагогического вуза).
Объект исследования - процесс обучения студентов в системе
многоуровневого педагогического образования.
Предмет исследования - социально-педагогические условия формирования теоретической готовности учителя к инновационной деятельности (в процессе обучения студентов педагогического вуза).
В основу нашего исследования положена следующая гипотеза: процесс формирования теоретической готовности к инновационной деятельности будет эффективным, если обучение будущих учителей строится на основе выявленных путём прогнозирования развития личности и деятельности учителя социально-педагогических условий:
- ориентации обучения на новое содержание требований к профессиональной деятельности педагога;
- построения модели теоретической готовности учителя к инновационной деятельности как совокупности теоретических знаний и умений в их новом качественном рассмотрении;
- реализации преемственных связей процесса обучения студентов в системе многоуровневого педагогического образования в соответствии с разработанной технологией.
Исходя из цели и гипотезы, были определены следующие задачи исследования:
1. Изучить состояние проблемы формирования теоретической готовности учителя к инновационной деятельности в педагогической теории и практике с целью прогнозирования развития его личности и деятельности в современной социокультурной ситуации; определить возможности её разрешения в условиях педагогического вуза на основе выявленных социально-педагогических условий.
2. Разработать и обосновать модель теоретической готовности учителя к инновационной деятельности, определить критерии и уровни сформированности искомого качества у студентов педагогического вуза.
3. Разработать технологию формирования теоретической готовности к инновационной деятельности у студентов педагогического вуза в условиях многоуровневого педагогического образования.
4. Разработать программы учебных курсов (спецкурсов) и педагогической практики, позволяющие осуществлять целенаправленный процесс формирования теоретической готовности студентов к инновационной деятельности.
Методологической и теоретической основой исследования явились общепсихологическая теория деятельности (Б.Г.Ананьев, В.И.Загвязинский, С.Л.Рубинштейн), теория развития личности (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн), теория непрерывного педагогического образования (А.П.Владиславлев, В.Г.Онушкин, В.Н.Турченко, Ф.Р.Филиппов), теория прогнозирования (И.В.Бестужев-Лада, Б.С.Гершунский, М.Н.Скаткин), системно-деятельностный, личностно-ориентированный подходы в подготовке учителя (Ю.К.Бабанский, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.И.Загвязинский, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская), положения педагогической инноватики (М.С.Бургин, М.В.Кларин, А.Я.Найн, В.М.Полонский, Н.Р.Юсуфбекова). Основанием для опытно-поисковой работы явились Закон "Об образовании", Федеральный закон "О высшем и послевузовском профессиональном образовании".
Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось на базе исторического и экономического факультетов УрГПУ, филиала УрГПУ в г.Новоуральске, курсов повышения квалификации и подготовки педагогических кадров при УрГПУ, опорных школ вуза (№ 4, 17, 85, 105, 109, 165 г.Екатеринбурга).
В течение первого этапа исследования (1991-1993 гг.) выявлялись возможности различных категорий учителей к осуществлению инновационной деятельности. Изучались вопросы прогнозирования профессиональной деятельности педагога в системе непрерывного образования, определялись факторы, замедляющие процесс адаптации и профессионального роста учителя в современных социокультурных условиях. В ходе работы были использованы
в современных социокультурных условиях. В ходе работы были использованы методы: изучение научной литературы, беседа, анкетирование, интервьюирование, анализ документации.
Второй этап (1994-1997 гг.). На данном этапе уточнялась и конкретизировалась тема исследования; разрабатывались теоретические основы опытно-экспериментальной работы; формировались экспериментальные и контрольные группы, разрабатывался инструментарий для отслеживания текущих результатов. Основными методами исследования были: анкетирование, тестирование, беседа, анализ документации, теоретическое моделирование.
Третий этап (1997-1998 гг.). Обрабатывались эмпирические данные и проверялись теоретические и практические положения исследования. Разрабатывались практические рекомендации и предложения, осуществлялась публикация материалов исследования. Основными методами на данном этапе выступали следующие: наблюдение, анкетирование, анализ документации, анализ и синтез результатов эксперимента и их педагогическая интерпретация, математические методы.
Научная новизна проведенного нами исследования состоит в том, что выявлен комплекс социально-педагогических условий формирования теоретической готовности учителя к инновационной деятельности; разработана технология поэтапной организации процесса обучения студентов в условиях многоуровневого педагогического образования, ориентированная на формирование у них теоретической готовности к инновационной деятельности.
Теоретическая тачимость работы заключается в обосновании модели теоретической готовности учителя к инновационной деятельности как совокупности теоретических знаний и соответствующих умений (аналитико-прогностических, проективных и рефлексивных) на уровне целеполагания, позволяющих учителю осуществлять инновационный поиск в условиях новой
Практическая значимость исследования.
Обоснованные в диссертации модель теоретической готовности и технология поэтапной организации обучения способствуют формированию и развитию теоретических знаний и умений студентов, тем самым обеспечивая новый качественный уровень их профессионально-педагогической деятельности. Разработанные технологические матрицы, практические задания, отражающие основные виды инновационной деятельности учителя, методические рекомендации по организации практических занятий курсов ("Инновации в методике обучения истории", "Основы профессиональной культуры педагога"), программа непрерывной педагогической практики студентов I-V курсов исторического факультета позволяют обеспечить целенаправленный процесс формирования теоретической готовности будущих учителей к инновационной деятельности при их обучении в педагогическом вузе.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Выявленные социально-педагогические условия формирования теоретической готовности учителя к инновационной деятельности в их совокупности обеспечивают целостность процесса формирования искомого качества в условиях многоуровневого педагогического образования.
2. Практическая реализация модели теоретической готовности учителя к инновационной деятельности в системе многоуровневого педагогического образования осуществляется посредством внедрения технологии поэтапной организации процесса обучения будущих учителей, предполагающей интеграцию содержания учебного материала, возрастание сложности решаемых ими задач, преемственность форм организации учебно-познавательной деятельности студентов на аудиторных занятиях и во время педагогической практики.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и научных выводов исследования обеспечивались методологической и теоретической аргументированностью рассматриваемой проблемы; реализацией комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам исследования; целенаправленной экспериментальной работой, её проверяемостью и контролируемостью.
Апробация основных идей и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством участия в научно-практических конференциях по темам: всероссийских - "Взаимосвязь общей и профессиональной культуры организаторов народного образования в системе повышения квалификации" (Санкт-Петербург, 1993); региональных - "Образование на Урале и современные проблемы подготовки учителя" (Екатеринбург, 1996); "Технологии и мониторинг образовательного процесса" (Екатеринбург, 1996). А также путём организации опытно-экспериментальной работы в базовых школах педагогического университета и в процессе обучения студентов исторического факультета УрГПУ.
Структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка.
Современная социокультурная ситуация как фактор нового содержания требований к деятельности учителя
Образование, как и все остальные сферы жизни российского общества, переживает в настоящее время сложный переходный период, характеризующийся становлением новой образовательной модели. Сложившаяся в советский период система образования, основанная на репродуктивном управляемом сознании, с её жёсткой ориентацией на количество усвоенного и операциональной несостоятельностью, безличностью методик, вторичностью личности по отношению к коллективу, всё явственнее превращается в вариативную систему, открытую для инновационных процессов. В центре этой системы человек, сознательно выбирающий индивидуальную образовательную траекторию в соответствии со своими интересами и способностями. Однако фактическое отсутствие чёткой и продуманной политики в сфере образования, неясность социальных результатов, на которые должны быть сориентированы содержание, методы и средства образовательной деятельности, наличие целого ряда деструктивных факторов (падение престижа образования, ухудшение материально-технической базы учебных заведений, низкая оплата труда учителей школ и преподавателей профессионально-технических, средних специальных и высших учебных заведений, неудовлетворительное состояние системы повышения квалификации специалистов и т.д.) приводят к тому, что процесс становления новой модели происходит крайне медленно, эволюционным путём, путём перебора возможностей и доминирующих тенденций: «рыночной», культурологической, культуротворческой (личностно-ориентированной).
Радикальный характер изменений системы образования обусловил развитие новых педагогических функций учителя. Общество всё явственнее нуждается в специалисте, имеющем не только функциональную готовность к профессиональной деятельности, но и способном к участию в инновационных процессах.
Анализ современной образовательной ситуации позволяет конкретизировать характер социальных потребностей общества и школы в педагоге нового типа, определить образовательные приоритеты и реализовать их в процессе подготовки будущего учителя.
В настоящее время в системе образования происходят следующие изменения:
1. На смену жёсткой унификации учебных заведений приходит их вариатизация и автономизация, появляются новые типы образовательных учреждений - лицеи, гимназии, колледжи, общественно-государственные и частные школы, в которых учебно-воспитательный процесс направлен на удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей учащихся, их самореализацию и социализацию, дальнейшее успешное вхождение в социум. Статус и специфика образовательного учреждения создают особые условия для начинающего учителя, процесс адаптации которого должен быть изначально ориентирован на особен пости функционирования и развития того или иного типа учебного заведения, что ускоряет процесс его профессионального роста и обеспечивает достижение им высокого уровня профессиональной компетентности.
2. Традиционная система образования, ориентированная на трансляцию учителем и усвоение обучаемыми определенной суммы формализованных знаний и выработку злементарных умений, реформируется в систему образования, нацеленную на развитие личностных структур учащихся, достижение ими уровня образованности, достаточного не только для получения базового, но и допрофессионального и профессионального образования (достижение уровня образованности, соответствующего допрофессиональной компетентности), направленную на их самообразование и ориентацию в культурном пространстве (общекультурная компетентность), умение самостоятельно решать мировоззренческие проблемы, творческие и исследовательские задачи (методологическая компетентность) [102].
3. Качественные изменения, происходящие в содержании образования, нашли отражение в многообразии учебных планов, программ, учебной и учебно-методической литературы. Наряду с базовыми программами, учебниками, учебными пособиями появляются авторские, в том числе и «учительские» программы и учебники. Диверсификационный характер образовательных и учебных программ, учебников и учебно-методических пособий обусловливает систематическое нахождение учителя в режиме выбора и поиска.
4. Традиционная система обучения, в основе которой лежит репродуктивная деятельность, трансформируется в принципиально новую систему, ориентированную на творческую, поисковую деятельность учащихся как субъектов учебно-воспитательного процесса. Наряду с традиционными уроками в практику работы школы широко внедряются и так называемые «нетрадиционные» уроки (лекция, семинар, зачет, конференция, диспут, дискуссия, интегрированный урок, лабораторно-практическое занятие, зачет и т.д.), направленные на активизацию познавательной деятельности учащихся, развитие их творческой инициативы и самостоятельности, на формирование углублённых знаний, интеллектуальных умений, культуры мышления и речи.
5. Всё более широкое распространение получают новые организационные принципы обучения: альтернативности и дифференциации; осуществляется переход с линейной на концентрическую систему образования, что даёт возможность учащимся более глубоко, на проблемном уровне изучать предметы гуманитарного, естественно-научного, эстетического цикла и др. с целью продолжения обучения в вузе; с другой стороны, позволяет тем из них, кто испытывает затруднения в учёбе, оказать компенсирующую помощь.
6. Регионализация образования, предполагающая ориентацию деятельности учителя на учёт региональных особенностей, обусловливает овладениеим новым содержанием образования, технологией его внедрения в практику работы школы.
7. Изменившиеся условия аттестации педагогов, лицензирование и аккредитация учебных заведений определяют необходимость систематического подтверждения учителем уровня своей профессиональной компетентности.
8. Новый взгляд на социальный заказ школе, обусловливающий становление отношений сотрудничества между школой и социумом, ориентирует учителя на удовлетворение образовательных потребностей учащихся в условиях вариатизации и дифференциации образования, требует от него профессиональной мобильности, конкурентоспособности, гибкости.
Современный учитель должен быть готов к анализу и прогнозированию развития личности и жизнедеятельности учащихся, к осуществлению комплексных преобразований системы образования, к преодолению противоречий её развития, к рассмотрению сложных объектов педагогической действительности как целостных явлений, к согласованию целей преподавания своего предмета с целями развития личности обучаемого, тенденциями функционирования учебного заведения и социокультурной сферы на основе учёта иитегративных изменений в инструментарии педагогической деятельности, категориальном аппарате, к профессионально-педагогической рефлексии.
Многоуровневая система образования в обеспечении связей преемственности процесса обучения в педагогическом вузе
В своём исследовании мы исходили из того, что формирование теоретической готовности учителя к инновационной деятельности должно осуществляться в период его вузовской подготовки. Успешность самого процесса, его результативность зависят от наличия соответствующей совокупности взаимодействующих между собой условий. Для этого нами рассмотрены реально существующие: а) потребности общества в определении содержания новых требований к учителю как субъекту инновационной деятельности; б) достижения психолого-педагогической теории в определении сущности понятия "теоретическая готовность"; в) возможности многоуровневой системы педагогического образования в обеспечении преемственных связей процесса обучения как технологической основы формирования теоретической готовности учителя к инновационной деятельности в новой образовательной ситуации.
Требования, предъявляемые сегодня к учителю, должны иметь опережающий характер, адекватно отражать изменения социокультурной ситуации и учитывать тенденции её развития. Они должны быть конкретизированы на уровне педагогических категорий (педагогизированы), согласованы с изменяющимися реалиями в сфере образования, поскольку будущее нельзя рассматривать без связи (взаимодействия) с настоящим.
Под «условием» в педагогическом смысле, вслед за Н.Л.Коршуновой, мы понимаем: 1) «все то, от чего зависит другое»; 2) «среду, обстановку, в которой пребывают и без которой не могут существовать предметы, явления» [87, с. 11J. Разница данных трактовок в понимании одного и того же термина "условие" заключается в определении заданного уровня обобщения: первая формулировка отражает уровень абстракции; вторая - непосредственно реальность. Прочтение термина "условие" - "все то, от чего зависит другое" - потенциально много-аспектнее [87, с. 11].
В нашем исследовании выявленные условия формирования теоретической готовности будущих учителей к инновационной деятельности имеют следующие формулировки:
- ориентация обучения студентов на новое содержание требований к педагогической деятельности;
- построение модели теоретической готовности учителя к инновационной деятельности;
- обеспечение преемственности процесса обучения студентов в системе многоуровневого педагогического образования.
Если первые два условия задаются на уровне абстракции (само понятие модели уже является абстракцией), то третье - на уровне отражения реального процесса обучения в высшей школе.
Формулировки выявленных нами условий отражают сущность именно условий, поскольку с позиций новизны:
- все они свидетельствуют об изменении (ориентированы на изменение) педагогической действительности, тем самым направлены на получение нового педагогического знания о ней, на развитие этого знания;
- дают описание педагогической действительности на уровне сущности, что свидетельствует о переходе от эмпирического уровня педагогических знаний к теоретическому. Определение искомых условий на уровне теории делает возможным принципиальную их опровергаемость;
- являются результатом выбора из множества фактических суждений и направлены на разрешение противоречий между возможностью и действительностью.
Перечисленные условия по сути своей выдвигают для решения проблему (проблемы), связанную с определением того, какими должны быть те или иные педагогические реалии и что надо изменить или сделать в педагогической действительности, чтобы обеспечить теоретическую готовность будущих педагогов к инновационной деятельности.
В предыдущих параграфах диссертации были рассмотрены социальный и содержательный аспекты социально-педагогических условий формирования теоретической готовности учителя к инновационной деятельности (ориентация обучения студентов на новое содержание требований к профессиональной деятельности педагога; построение модели теоретической готовности учителя к инновационной деятельности как совокупности теоретических знаний и умений в их новом качественном рассмотрении). Остановимся на процессуальном (технологическом) аспекте данных условий, отражающем связи преемственности содержания, видов деятельности учащихся, форм организации учебно-познавательного процесса в системе непрерывного педагогического образования.
Критерии и уровни сформированности теоретической готовности
В теории и практике современного педагогического образования приняты общие требования к выделению и обоснованию критериев, которые отражают основные закономерности формирования личности. Критерии устанавливают связи между компонентами исследуемой системы, качественные показатели выступают в единстве с количественными. Принимая во внимание данные положения, считаем возможным дополнить их требованиями, отражающими специфику теоретической готовности как одного из основных компонентов в структуре личности и деятельности учителя: 1) критерии должны быть раскрыты через ряд признаков, отражающих специфические особенности каждого из компонентов готовности; 2) критерии должны отражать динамику измеряемого качества во времени. И.Ф.Исаев указывает на то, что количество зафиксированных при оценке признаков по каждому критерию должно быть не менее трёх, в случае установления трёх или более признаков можно говорить о полном проявлении данного критерия [71].
В ходе проведенного исследования было установлено, что ведущей характеристикой (сущностным признаком) теоретической готовности учителя к осуществлению инновационной деятельности является способность к профессионально педагогической деятельности на уровне целеполагания, рассматриваемого нами в качестве ведущего критерия готовности (или критерия первого уровня). В качестве составляющих данного критерия (или критериев второго уровня) нами выделены: готовность
- к постановке перспективных целей (выдвижению оперативных, тактических и стратегических задач) и их реализации в ходе деятельности, моделирующей инновационную;
- к проектированию педагогических объектов (систем) различной степени сложности (урок как совокупность взаимосвязанных элементов, каждый из которых может выступать в качестве самостоятельного объекта проектирования, учебная тема, учебный курс, технология обучения);
- к рефлексии собственной профессионально педагогической деятельности и её результатов.
При выявлении критериев второго уровня мы исходили из системно-деятельностного подхода, в соответствии с которым процесс формирования личности будущего педагога осуществляется в деятельности, по возможности моделирующей деятельность учителя-воспитателя. Одновременно именно по тем или иным проявлениям в конкретной учебно-познавательной деятельности можно судить об уровне сформированности искомой готовности. В ходе неё студенты ставятся перед необходимостью решать соответствующие педагогические задачи, которые в нашем исследовании рассматриваются как средство формирования искомой готовности.
Под педагогической задачей понимается осмысленная педагогическая ситуация с привнесённой в неё целью в связи с необходимостью познания и преобразования действительности. Задача является результатом осознания субъектом цели образования и условий её достижения в педагогической ситуации, а также необходимости выполнения профессиональных действий и принятия их к исполнению [164, с. 130]. Другими словами, педагогическая задача определяется как осознаваемая проблемная ситуация, связанная с необходимостью перевода учащихся с одного уровня обучения и воспитания на другой.
А.М.Матюшкин рассматривает проблемную ситуацию как «особый вид умственного взаимодействия объекта и субъекта, характеризующийся таким психическим состоянием субъекта (учащегося) при решении им задач, который требует обнаружения (открытия или усвоения) новых, ранее субъекту неизвестных знаний или способов деятельности» [112, с.32-33].
Педагогическая задача возникает тогда, когда важно получить не только решение, но и найти предпочтительный способ достижения желаемого результата. Сам же процесс решения задачи представляет собой поиск выхода из затруднения или процесс достижения цели, которая первоначально не сразу кажется доступной.
Проблемность педагогической ситуации обосновывается тем, что она ставит перед педагогом теоретические и практические вопросы (проблемы) различной трудности в связи с поиском информации для принятия педагогических решений и планирования действий, поэтому возникающие в педагогических ситуациях педагогические задачи являются проблемными в той или иной степени. Степень проблемносте этих задач обусловлена для педагога объективной сложностью состояния педагогической системы, а также профессиональным развитием самого учителя (разный уровень сформирован-ности знаний, умений, навыков). В педагогической деятельности практически любая задача проблемна, так как неизвестно, удастся ли достигнуть педагогической цели и обеспечить переход учащихся на новый уровень. При этом даже если задача стандартна и педагог действует стандартно, то и в этих условиях нет никакой гарантии, что цель будет достигнута и не возникнет необходимости в поиске иных вариантов решения. Работая стереотипно, выполняя алгоритмические предписания, педагог всё же сталкивается с бесконечным разнообразием конкретных выходов из педагогической ситуации, которые следует рассматривать как проблемные, поскольку педагогическая деятельность по своей сущности всегда творческая [170, с. 13-18].
Постоянно решая типовые и оригинальные педагогические задачи, учитель, так же как и исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристического поиска. В современной дидактике получил признание дедуктивный подход к обучению, который справедливо рассматривается как элемент приобщения учащихся к методам научного познания. В.Оконь, анализируя с этих позиций процесс обучения, отмечает, что в нём много точек соприкосновения с исследованием [129, с.42]. Приобщение студентов к творческой поисковой деятельности способствует формированию учителя, готового к деятельности в условиях активно протекающих инновационных процессов.
В дидактических целях педагогические ситуации подразделяются:
- по месту возникновения и протекания (ситуации в школе, в семье и т.д.);
- по сущности педагогического процесса (ситуации дидактические, воспитательные и учебно-воспитательные);
- по взаимодействующим в ситуациях субъектам и объектам воспитания («учитель - класс», «родители - дети» и т.д.);
- по заложенным в ситуации воспитательным перспективам (стратегические, тактические, оперативные);
- по возможности постановки различных видов задач профессионально-педагогического обучения (для накопления информации, для развития творческого мышления и теоретических знаний, для развития педагогических организаторско-управленческих качеств у будущих учителей и т.п.) [170, с. 16-17].
Соответственно выделяют различные типы педагогических задач: стратегические, отражающие объективные потребности общественного развития и определяющие исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности; тактические, связанные с определённым этапом решения стратегических задач, и оперативные, встающие перед педагогом в каждый отдельно взятый момент его практической деятельности [91, 136].
Н.В.Кузьмина наряду со стратегическими, тактическими и оперативными задачами выделяет «сверхзадачи», постановка и решение которых связаны с прогнозированием развития личности и жизнедеятельности учащегося на длительный срок. Учитель, готовый к решению таких задач, не ограничивается рамками преподаваемого предмета; в своей деятельности он учитывает характер и направленность социокультурных потребностей общества к личности учащегося, способствует достижению им уровня образованности, достаточного не только для получения базового, но и профессионального образования, его самообразованию и ориентации в культурном пространстве, умению самостоятельно решать мировоззренческие проблемы, его социализации и самореализации.
Стратегические задачи связываются автором с прогнозированием деятельности учащихся на менее продолжительный срок (определение конечной цели усвоения учащимися раздела или темы учебного курса, конкретизация цели на уровне решаемых ими задач, определение наиболее оптимального варианта планирования темы, рациональных форм организации обучения и т.д.). Тактические задачи определяются на основе избранной учителем стратегии и связаны с отбором содержания материала к отдельному уроку, выявлением наиболее оптимальных методов обучения, планированием деятельности учащихся на каждом этапе урока [91, с.235].
Педагогические задачи в свою очередь делятся на дидактические (задачи управления учебно-познавательной деятельностью учащихся) и воспитательные. В дидактических задачах, по мнению В.И.Загвязинского, заключено противоречие между их исходными перспективными параметрами.
Решение дидактических задач должно подвести учащихся к выполнению двух категорий действий, соответствующих двум группам подзадач: учебным и критериальным [65, с. 139]. Нередко педагоги собственно педагогические задачи подменяют функциональными или промежуточными задачами (провести урок, организовать мероприятие и т.д.). Различие между собственно педагогическими и функциональными задачами Н.В.Кузьмина видит в том, что педагогическая задача предполагает переход учащегося из одного состояния в другое и получение результата в виде психических новообразований в его личности и деятельности; функциональные задачи связываются ею с содержанием инструментария педагогического воздействия [91,с.89].
Педагогические задачи, являясь задачами социального управления, требуют решения частных познавательных и практических задач, которые можно рассматривать как этапы решения педагогической задачи в целом. Продуктивно педагогические задачи могут быть решены в ходе самостоятельных действий, если они подчинены формированию у обучаемых знаний, умений, навыков и отношений. В этом случае речь идет о задачах учебных.
