Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы организации контроля знаний в системе высшего профессионального образования 10
1.1 Анализ тенденций развития системы высшего профессионального образования в России и за рубежом 10
1.2 Проблема контроля знаний в педагогической науке и образовательной практике 29
1.3 Особенности модульно-рейтинговой системы обучения и контроля в вузе 49
Глава 2. Технология организации контроля знаний студентов вуза в условиях продуктивного образовательного процесса 66
2.1 Моделирование продуктивного образовательного процесса 66
2.2 Организация личностно-ориентированной системы контроля знаний студентов 90
2.3 Педагогический эксперимент 106
Заключение 145
Литература 147
Приложения 164
- Анализ тенденций развития системы высшего профессионального образования в России и за рубежом
- Особенности модульно-рейтинговой системы обучения и контроля в вузе
- Моделирование продуктивного образовательного процесса
- Организация личностно-ориентированной системы контроля знаний студентов
Введение к работе
Современный этап развития общества характеризуется беспрецедентным спросом и широкой диверсификацией высшего образования наряду с все большим осознанием его решающего значения для социально-культурного и экономического развития государства. В этих условиях возрастают требования к уровню подготовки специалистов, инициирующие поиск эффективных моделей организации и управления учебно-познавательной деятельностью студентов в целях повышения их конкурентоспособности и профессиональной компетентности. В совокупности средств, обеспечивающих функционирование системы управления качеством подготовки специалистов с высшим образованием, важная роль принадлежит научно обоснованному, тщательно спланированному и рационально организованному контролю за процессом и результатами учебно-познавательной деятельности студентов. С помощью многоаспектного и системного контроля обеспечивается постоянная и надежная обратная связь с обучаемыми, что создает предпосылки для своевременной корректировки образовательного процесса .
Различные вопросы контроля качества обучения рассматривались в
работах Б.Г. Ананьева, СИ. Архангельского Ю.К. Бабанского,
Г.И. Батуриной, СБ. Елканова, Н.Г. Емузовой, Т.А. Ильиной, И.А. Зимней,
М.Р. Кудаева, И.И. Кулибабы, М.М. Левиной, А.С Маслова,
Е.И. Перовского, М.М. Левиной, А.П. Сманцера, Н.К. Степаненкова, Н.Ф. Талызиной, Т.В. Тюняевой, И.Ф. Харламова, Г.И. Щукиной, В.А. Якунина и др.
Требования к повышению качества подготовки специалистов предопределили необходимость поиска инновационных методов и приемов обучения, а также адекватных им форм контроля знаний, умений и навыков студентов. В настоящее время в практике работы отечественных вузов широко используются кумулятивные показатели оценки успешности учебно-
познавательной деятельности студентов, которые составляют основу рейтинговых систем контроля.
Использованию рейтингового контроля в учебном процессе посвящены работы Р.С. Бекировой, Н.Б. Борисовой, Д.Е. Назарова, М.А. Чошанова, П.А. Юцевичене и др. Однако, предлагаемые методики нацелены, в основном, на оценку знаний и не позволяют отслеживать сформированность навыков учебно-познавательной деятельности и творческие способности.
В этой связи представляет интерес рассмотреть контроль учебно-
познавательной деятельности студентов как целостную систему,
включающую такие компоненты как мотивационный, содержательно-
информационный, процессуально-деятельностный, творческий,
рефлексивно-оценочный, что позволит обеспечить получение всесторонней
информации о ее сформированности. Данный подход лег в основу
проведенного диссертационного исследования.
Мы исходим также из того, что контроль в современной высшей школе должен ориентировать студентов не столько на уровень воспроизведения (репродукции) содержания учебного материала, сколько на овладение фундаментальными понятиями, законами, закономерностями учебной дисциплины, развитие способностей активно использовать знания для решения возникающих реальных научных и производственных проблем, а также восприятия новых идей.
Таким образом, актуальность данного исследования обуславливается:
изменением общественных отношений, переходом к новой образовательной парадигме;
модернизацией системы высшего образования;
необходимостью научного осмысления и разработки технологий контроля качества обучения студентов, способствующих
обеспечению продуктивности образовательного процесса.
Проблема исследования заключается в теоретическом осмыслении подходов к обеспечению продуктивности образовательного процесса в вузе.
Объект исследования — учебно-познавательная деятельность студентов вуза.
Предмет исследования - модульно-рейтинговая система оценки качества обучения студентов вуза как средство обеспечения продуктивности образовательного процесса.
Гипотеза исследования. Модульно-рейтинговая система оценки качества обучения студентов вуза может эффективно способствовать повышению продуктивности образовательного процесса при соблюдении следующих условий:
вариативности содержания образования и возможности проектирования студентами индивидуальных образовательных траекторий;
контекстного подхода к организации учебно-познавательной деятельности студентов;
инновационного характера образовательной среды.
Цель исследования - разработка, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка модели модульно-рейтинговой системы обучения и оценки качества, способствующей обеспечению продуктивного образовательного процесса.
Задачи исследования:
1. Обосновать теоретико-методологические основы проектирования
продуктивного образовательного процесса в вузе.
2. Разработать модель продуктивного образовательного пространства
на основе использования технологии модульно-рейтингового обучения и оценки его качества.
3. Экспериментально подтвердить эффективность разработанной модели.
Общеметодологической базой исследования стали положения философии о сущности комплексного подхода к научным проблемам, о единстве теории и практики, взаимосвязи и взаимодействия объективного и субъективного, традиционного и инновационного; идеи гуманизации и демократизации образования.
В качестве специальной методологии исследования выступают системный и синергетический подходы.
Теоретической основой диссертационного исследования явились
концепции общей и педагогической инноватики (К. Ангеловски,
Ю. Вооглайд, В.М. Дунченко, В.А. Кан-Калик, М.Ю. Климова, Н.И. Лапин,
Б. Мор, Л.С. Подымова, А.И. Пригожий, Э. Роджерс, Б.В. Сазонов,
Н.В. Степанов, B.C. Толстой, И. Шумпетер, Р.Н. Юсуфбекова и др.); теории
рефлексивного управления целостным педагогическим процессом
(В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, А.А. Баталов, Е.В. Бондаревская,
Ю.В. Васильев, З.И. Васильева, Б.З. Вульфов, Т.А. Давыденко, B.C. Ильин,
Б.Т. Лихачев, Л.И. Новикова, В.И. Петрова, В.И. Слободчиков,
П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Н.Е. Щуркова и др.); теории целеполагания (Е.Л. Белкин, В.П. Беспалько, Б. Блум, И.Я. Лернер и др.).
Методы исследования:
теоретический анализ (теоретическое обобщение, системный анализ, моделирование);
диагностика (анкетирование, интервьюирование, тестирование, опрос и т.п.);
педагогический эксперимент;
статистическая обработка данных педагогического эксперимента.
Организация и этапы исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования явился Кабардино-Балкарский государственный университет. Исследование проводилось в четыре этапа.
На первом этапе (1999-2000 гг.) - анализировалась теория и практика контроля в высшей школе, определялась проблема исследования, изучалась психолого-педагогическая и философская литература, формировались исходные методологические позиции, которые определили общие подходы к решению проблемы контроля. На втором этапе (2000-2001 гг.) - выявлялись научные основы контроля как системы, устанавливались его функции в процессе обучения, проводилась диагностика знаний, умений и навыков студентов. На третьем этапе (2001-2004 гг.) — опытно- экспериментальном -проверялась эффективность работы рейтинговой системы аттестации студентов в Кабардино-Балкарском государственном университете, выявлялись пути ее совершенствования. На четвертом этапе (2004-2005 гг) - аналитическом - завершалось исследование, его результаты апробировались и внедрялись в практику работы вуза, оформлялись результаты исследования в виде кандидатской диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
Важнейшим направлением модернизации системы высшего образования является переход от репродуктивных моделей образовательного пространства к продуктивным, сущностными характеристиками которых являются возможность мобильно реагировать на изменения ситуации на рынке труда и корректировать процесс подготовки специалиста и индивидуализация образовательных программ и путей их усвоения в зависимости от способностей и интересов студентов.
Продуктивность образовательного процесса в вузе обеспечивается посредством внедрения прогрессивных педагогических технологий,
одной из которых является модульно-рейтинговая система обучения и контроля его качества, реализующая деятельностный подход к обучению и принцип сознательности. 1. Эффективность использования модульно-рейтинговой технологии обучения и контроля его качества при проектировании продуктивного образовательного процесса в вузе может быть существенно повышена при выполнении следующих условий:
вариативности содержания образования и возможности проектирования студентами индивидуальных образовательных траекторий;
контекстного подхода к организации учебно-познавательной деятельности студентов;
инновационного характера образовательной среды.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
определены условия обеспечения продуктивности образовательного пространства в вузе, включающие в себя вариативность содержания образования как средство самореализации участников образовательного процесса, процессуально-деятельностные формы его освоения, «субъкт-субъектные» отношения между обучающими и обучаемыми, возможности развития творческих способностей и реализации творческого потенциала студентов и преподавателей;
разработана модель модульно-рейтинговой системы обучения, способствующая формированию продуктивного образовательного пространства в вузе, сущностными характеристиками которой являются проектирование студентами индивидуальных образовательных траекторий, контекстный подход к организации учебно-познавательной деятельности студентов, инновационность образовательной среды;
определены принципы контроля качества обучения студентов в
вузе в русле продуктивного образовательного процесса и его основные компоненты - мотивационный, содержательно-информационный, процессуально-деятельностный, творческий и рефлексивно-оценочный. Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:
выявлены особенности организации модульно-рейтинговой системы обучения и оценки качества студентов вуза в условиях продуктивного образовательного процесса;
разработаны компоненты модульно-рейтинговой системы обучения, включающие в себя принципы и способы структурирования содержания образования и формы организации учебно-познавательной деятельности студентов;
создана диагностическая система контроля качества обучения студентов в вузе, позволяющая оценивать репродуктивный и продуктивный уровни освоения образовательных программ.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
разработанные дидактические и методические материалы по организации обучения и контроля его качества могут быть использованы при проектировании продуктивного образовательного процесса в вузе;
сформулированные теоретические положения могут стать основой для подготовки учебно-методических программ и пособий для студентов различных специальностей.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на философские, психологические, педагогические теории; четкостью исходных методологических позиции; адекватностью методов исследования цели, объекту, предмету, задачам и логике исследования; широтой и разносторонностью экспериментального исследования; строгой аргументированностью исходных теоретических
положений, логических выводов работы, результатами экспериментальной проверки основных положений диссертации, подтвержденными методами математической статистики, непротиворечивостью и преемственностью результатов на различных этапах исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ходе обсуждения материалов, основных положений на Международной конференции- выставке «Информационные технологии в образовании» (Москва, 2001,2002 гг.), III Всероссийской научно- методической конференции «Развитие систем тестирования в России» (Москва, 2001 г.), Всероссийской научно- практической конференции «Проблемы современной педагогики и систем образования» (Майкоп, 2002 г.), Всероссийской научной конференции «Актуальные проблемы рейтинговой системы оценки успешности обучения студентов в вузе» (Нальчик, 2002 г.), на ежегодной Всероссийской научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых (2000,2001,2002, 2003,2004 гг.).
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.
/
Анализ тенденций развития системы высшего профессионального образования в России и за рубежом
В современном мире значение образования как центрального фактора формирования нового качества не только экономики, но и общества в целом неуклонно возрастает. Образовательная политика становится важнейшей составляющей политики государства, инструментом обеспечения прав и свобод личности, повышения темпов социально-экономического и научно-технического развития, гуманизации общества, роста культуры.
Во всем мире идет переоценка и целей и задач образования. Новые требования к уровню грамотности и образованности диктуются потребностями общества. Совершенно очевидно, что будущее принадлежит тем странам, которые смогут превзойти других в освоении новых знаний, научных достижений и трансформации их в современные технологии и продукцию.
Место образования в жизни общества во многом определяется той ролью, которую играют в общественном развитии знания людей, их опыт, умения, навыки, возможности развития профессиональных и личностных качеств. Эта роль стала возрастать во второй половине 20-го века, принципиально изменившись в его последние десятилетия. Информационная революция и формирование нового типа общественного устройства -информационного общества — выдвигают информацию и знание на передний план социального и экономического развития.
Изменения в сфере образования неразрывно связаны с процессами, происходящими в социально-политической и экономической жизни мирового сообщества. Перечислим основные факторы, оказывающие влияние на определение основных направлений и принципов изменения системы образования. Усложнение и развитие динамики труда. Интеграция науки и производства в постиндустриальную эпоху вызвала подлинный переворот в технике и технологиях. Человечество осваивает ныне невиданные ранее виды энергии, материалы, способы их обработки. Работник все чаще имеет дело со сложными процессами, требующими не столько физических, сколько интеллектуальных усилий, и в первую очередь обработки информации и принятия решений.
Ориентация на новую модель развития. Развертывание научно-технической революции с присущей ей интеллектуализацией труда вызвали повышенный интерес экономистов к человеку как фактору экономического прогресса. Теория «человеческого фактора» приобрела широкую популярность не только в экономической науке, но и — через средства массовой информации - в широких общественных кругах.
Изыскания известных экономистов (Ф. Махлуп, И. Бенсон, Т. Шульц и др.) убеждали, что в современном обществе «человеческий капитал» приносит большой доход и имеет более длительный экономический эффект, чем капитал в его физической форме. По их подсчетам, более половины годового прироста валового национального продукта определяется инвестициями в «человеческий фактор», и в первую очередь в образование. [115 с.65]
Демократизация социальной жизни и образования. Объективная потребность в образованных людях и не менее мощная тяга людей к образованию вызвали «количественный взрыв» во всех типах учебных заведений во второй половине XX века. Высокий уровень гетерогенности обучающихся, разнообразие их запросов и потребностей могла удовлетворить лишь новая образовательная система, обладающая гибкостью и вариативностью.
Недостаток финансовых и материальных средств для удовлетворения потребности в образовании. Отголоски «количественного взрыва» в области образования, произошедшего в 60-е годы, не утихают и в настоящее время. Волны из эпицентра - высокоразвитых стран - распространились на страны и континенты с традиционно низким охватом молодежи школьным обучением.
Количественный рост сферы образования вызвал серьезный недостаток финансовых и материальных средств для удовлетворения спроса на обучение в традиционных учебных заведениях. Ведутся интенсивные поиски альтернативных путей образования для миллионов людей - детей и взрослых. По рекомендациям и с помощью ЮНЕСКО широкое распространение получают такие формы, как обучение по радио, путем переписки с преподавателем и т.п.
В свою очередь высокоразвитые страны, испытывая огромный напор желающих учиться в вузах, создали новые учебные заведения типа «открытых университетов», «общинных колледжей»; располагая новейшими информационными технологиями, они широко применяют дистантное обучение с помощью телевидения и компьютеров.
Таким образом, в жестко организованной системе образования возникли лагуны, на месте которых образуются нестандартные учебные заведения с более гибкой и открытой структурой.
Демографические изменения. Научно-технический прогресс способствовал повышению уровня жизни в развитых странах и, как следствие, увеличению продолжительности жизни населения. Демографы называют период от 55 лет «третьим возрастом» человека, возрастом саморазвития, удовлетворения своих интересов и потребностей.
Спрос на образование этой категории населения в высшей степени разнообразен и практически не поддается планированию. Откликаясь на запросы взрослого населения, образование как социальная сфера расширяет образовательные услуги, подвергая решительному пересмотру традиционные взгляды на педагогический процесс. В результате область образования взрослых растет огромными темпами.
Рассмотренные факторы в своей совокупности ориентировали мировое педагогическое сознание на коренную реорганизацию существующей образовательной системы. С этих позиций выделим основные тенденции развития мирового образования:
- превращение знаний в основной источник стоимости информационного общества, развитие рыночных отношений в сфере образования;
- переход от формального образования к концепции развития и саморазвития личности;
- развитие концепции личностно ориентированного и гуманистического подхода в образовании;
- переход от обучения к универсальному образованию;
- информатизация и компьютеризация образования и др.
Особенности модульно-рейтинговой системы обучения и контроля в вузе
Модульное обучение зародилось в конце Второй мировой войны в ответ на обострившиеся социально-экономические нужды, когда были крайне необходимы системы обучения профессиональным умениям в относительно короткий период. Были детально изучены индустриальные задачи и разработаны инструкции но их теоретическому и технологическому применению, а также инструкции по технике безопасности в разных сферах промышленности. Это было уже разновидностью модульного обучения, но этот термин еще не был адаптирован к образованию и профессиональному обучению. И только более чем через десять лет авторитеты в сфере образования и профессионального обучения Б.Ф. Скинер, Д.Ж. Рассел и др. систематизировали дидактические задачи, придав им категорию модульного обучения.
В нашу страну модульное обучение пришло в конце 80-х годов XX столетия благодаря трудам П. Юцявичене и ее последователей; A.M. Алексюка, М.А. Анденко, Р.С. Бекировой, Н.В. Борисовой, К.Я. Вязиной, Г.В. Лаврентьевой, Э.В. Лузика, М.А. Чошанова и др.
Обобщение подходов названных авторов позволяет сказать, что цель модульного обучения - создание наиболее благоприятных условий развития личности путем обеспечения гибкости содержания обучения, приспособления дидактической системы к индивидуальным потребностям личности и уровню ее базовой подготовки посредством организации учебно-познавательной деятельности по индивидуальной учебной программе [26 с. 59].
Теоретический анализ работ вышеуказанных авторов и авторское видение сути модульного обучения позволили выделить следующие его особенности (см. рис. 1): обеспечивает обязательную проработку каждого компонента дидактической системы и наглядное его представление в модульной программе и модулях;
2. предполагает четкую структуризацию содержания обучения, последовательное изложение теоретического материала, обеспечение учебного процесса информационно-предметной системой оценки и контроля усвоения знаний, позволяющей корректировать процесс обучения;
3. предусматривает вариативность обучения, адаптацию учебного процесса к индивидуальным возможностям и запросам обучающихся. Эти отличительные особенности модульного обучения позволяют выявить высокую технологичность, которая определяется:
структуризацией содержания обучения;
четкой последовательностью предъявления всех элементов дидактической системы (целей, содержания, способов управления учебным процессом) в форме модульной программы;
вариативностью структурных организационно-методических единиц.
Анализ сути модульного обучения позволяет определить его как
инновационный вид обучения, основанный на деятельностном подходе и принципе сознательности (осознается программа обучения и собственная траектория учения), характеризующийся замкнутым типом управления благодаря модульной программе и модулям, что относит его к категории высокотехнологичных.
Центральным понятием технологии модульного обучения является понятие модуля. Анализ определения модуля теоретиками и практиками модульного обучения показывает неоднозначность понимания его сущности. Обобщая множество определений понятия «учебный модуль» применительно к системе высшего профессионального образования, все их можно систематизировать по функциональным признакам:
единица государственного учебного плана по специальности, которая представляет набор учебных дисциплин, отвечающий требованиям квалификационной характеристики;
организационно-методическая междисциплинарная, структура, которая представляет набор тем (разделов) из разных учебных дисциплин, необходимых для освоения одной специальности, и обеспечивает междисциплинарные связи учебного процесса;
способ интегрированности определенного кванта знаний;
средство монодисциплинарных связей;
форма ориентации на профессионально-видовую созидательную деятельность - конечный результат обучения;
организационно-методическая структурная единица в рамках одной учебной дисциплины.
Под модулем, таким образом, следует понимать автономную организационно-методическую структуру учебной дисциплины, которая включает в себя дидактические цели, логически завершенную единицу учебного материала (составленную с учетом внутрипредметных и междисциплинарных связей), методическое руководство (включая дидактические материалы) и систему контроля [77 с. 23].
Проектирование процесса обучения в высшей профессиональной школе на модульной основе позволяет:
1. осуществлять в дидактическом единстве интеграцию и дифференциацию содержания обучения путем группировки проблемных модулей учебного материала, обеспечивающих разработку в полном, сокращенном и углубленном вариантах, что помогает решить проблему уровневой и профильной дифференциации в процессе обучения;
2. осуществлять самостоятельный выбор студентами того или иного варианта модульной программы и зависимости от уровня обученности и обеспечивать им индивидуальный темп усвоения программы;
3. использовать проблемные модули в качестве сценариев для создания педагогических программных средств;
4. переносить акцент в работе преподавателя в сторону консультативно-координирующих функции управления познавательной деятельности обучаемых;
5. сокращать курс обучения без особого ущерба для полноты изложения и глубины усвоения учебного материала на основе адекватного комплекса методов и форм обучения.
Моделирование продуктивного образовательного процесса
Высшие учебные заведения должны обеспечивать такое образование студентов, которое воспитывает в них хорошо информированных и глубоко мотивированных граждан, способных к критическому мышлению, анализу общественной проблематики, поиску и использованию решений проблем, стоящих перед обществом, а также к тому, чтобы брать на себя социальную ответственность.
Для достижения этих целей требуется разработка нового типа образования, в качестве которого в нашем исследовании выступает продуктивное. Оно предполагает, что деятельность студента должна основываться на реализации его личностного потенциала и приводить к созданию им образовательных продуктов, адекватных изучаемым предметам и областям. Такой тип образования приводит к изменению (образованию) внутренней субстанции самого обучающегося и появлению его собственного опыта и знаний. Студент выступает субъектом своего образования, имеющим возможность выстраивать индивидуальную образовательную траекторию, ставить образовательные цели, отбирать содержание и формы обучения, то есть участвовать в проектировании собственного образования.
По мнению А.В. Хуторского продуктивное образование - это процесс и результат индивидуальной самореализации (образования) человека, происходящей в ходе его образовательной деятельности, результатом которой является создание внешних (объективных) и внутренних (субъективных) образовательных продуктов.
С точки зрения продуктивного образования учебный процесс имеет целью обеспечить продуктивную образовательную деятельность студента и педагога. Ее функциональная структура включает в себя: внешние и внутренние цели; программы деятельности; информационную основу и образовательную среду деятельности; принятие решений как результат самоопределения обучаемого; продукты деятельности и деятельностно важные личностные качества.
Продуктивная образовательная деятельность характеризуется следующими признаками:
- осуществляется субъектом деятельности на основе его личностного образовательного потенциала, индивидуальных способностей, мотивов и целей;
- вызывает субъективные трудности и проблемы в деятельности субъекта, обусловленные недостаточным владением и методами, средствами и другими условиями, необходимыми для ее осуществления;
- приводит к созданию нового для субъекта образовательного продукта, соответствующего типу осуществляемой деятельности.
Одним из факторов, обеспечивающих продуктивность образовательной среды является инновационный характер обучения, которое можно трактовать как ориентированное на создание готовности личности к быстро наступающим переменам в обществе, готовности к неопределенному будущему за счет развития способностей к творчеству, к разнообразным формам мышления, а также способности к сотрудничеству с другими людьми.
Необходимо отметить тот факт, что модели инновационного обучения сегодня - не отдельные островки научных школ, а проявление глубинной потребности общественного развития в новом типе личности. Инновационное обучение как стратегия массового образования инициирует достаточно глубокое изменение в образовании.
Инновация преобразует всю систему отношений человека с миром и самим собой. Глобальные инновационные процессы сопровождаются ускорением развития всех сторон общественной жизни, что обостряет и углубляет противоречие между темпами общественного и индивидуального социокультурного развития. Рассматривая функции современной системы образования в масштабах этих перемен, следует связать возможности преодоления противоречия с двумя альтернативными стратегиями организации образования.
Первый путь намечается традиционной стратегией организации обучения, которая в принципе не меняет место и роль человека в культуре, меру его готовности к переменам в жизни, ибо сохраняется сложившаяся система организации образования. Компоненты этой системы лишь модернизируются и усовершенствуются. Но при всех изменениях усиливается деструктивная роль школы по отношению к личности: социальное отчуждение, отход учеников от ценностей образования и др. В данном случае не обеспечивается готовность к позитивным переменам в обществе.
Инновационное обучение создает новый тип учебно-воспитательного процесса, раскрепощающий личность учителя и ученика.
Большинство исследователей (В. Л. Ляудис, Н. Р. Юсуфбекова и др.) понимают под инновационным обучением процесс и результат такой учебной деятельности, которая стимулирует инновационные изменения в существующей культуре, социальной среде. Такой тип обучения (и образования) помимо поддержания существующих традиций стимулирует активный отклик на возникающие как перед отдельным человеком, так и перед обществом проблемные ситуации.
Отправляясь от идей и методов психологии развивающего обучения, созданной работами А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца, П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, В. Я. Ляудис сконструировала одну из моделей, помогающих исследованию особенностей стратегии инновационного обучения и его функций в развитии личности. В качестве модели автор выделяет ситуацию совместной продуктивной и творческой деятельности учителя с учениками (ситуация СПД), которая позволила выделить существенные черты инновационной стратегии и расширить спектр их исследования, преодолев те ограничения, которые создавали методы психологического изучения, связанные с начальным этапом разработки концепции развивающего обучения. Принципиальное отличие инновационного обучения в данном случае состоит в переориентации смысла и порядка организации всего учебного процесса, а именно: предоставление ведущей роли на всех этапах учения творческим и продуктивным задачам, опережающим решение репродуктивных задач. Решение творческих задач в сотрудничестве с учителем изменяет психологическую структуру учебно-воспитательной ситуации в целом, так как создается система внутренней стимуляции самого широкого спектра взаимодействий, отношений, общения как между учителем и учениками, между самими учащимися, так и в коллективе учителей.
Стратегия инновационного обучения предполагает мобилизацию всех социальных, коммуникативных резервов организации и самоорганизации учения. Задачи репродуктивные не побуждают к актуализации коммуникативного начала познавательной деятельности, скорее, они стимулируют разобщенность, изолируют учащихся друг от друга и стереотипизируют их отношения со сверстниками и учителем. Изучая ситуации совместной творческой деятельности с учителем и со сверстниками как у младших, так и у старших школьников, В. Я. Ляудис выделила систему последовательно, а также циклично возобновляющихся форм взаимодействий, наиболее полно развернутых при решении ими творческих задач: введение в деятельность, разделенные между учителем и учеником действия, имитируемые действия, поддержанные действия, саморегулируемые действия, самопобуждаемые действия, самоорганизуемые действия, партнерство.
По мере продвижения от одной формы к другой изменяется уровень ее самоорганизации, способы понимания ситуации и способы общения, возрастает свобода ученика не только в принятии, но и в переформулировании целей и смыслов деятельности, в выдвижении новых смыслов и целей. Из ведомого ученик превращается в ведущего инициативного партнера. Способность к партнерству со сверстниками и со старшими выступает как показатель высшей, развитой формы самоорганизации.
Такая организация инновационного обучения способствует выращиванию индивидуальности, обретению автономности и самостоятельности. По своей психологической роли такое обучение развивает продуктивную личность. «Продуктивность означает, что человек ощущает сам себя в качестве преобразователя своих сил и в качестве действующей силы; что он ощущает единство со своими силами и они не отчуждены от него, важнейшим предметом продуктивности является сам человек».
В обществе все большее распространение получает ориентация именно на инновационный тип обучения, в то время как в учебных заведениях преобладает традиционная система обучения и воспитания. Это противоречие во многом объясняет неподготовленность общества к столкновению с новыми ситуациями социальной жизни, неготовность своевременно отозваться на возникающие проблемы — политические, экономические, экологические и др. Инновационность как характеристика педагогического процесса относится не только к дидактическому его построению, но и к его социально значимым результатам, а также, что не менее значимо, к психологическому облику педагогоа.
Инновационность — это, прежде всего, открытость, проницаемость для иного, отличного от собственного, мнения. Речь идет о готовности и умении отнестись к своей позиции не как к единственно возможной и единственно истинной. Умение координировать свою точку зрения с другими и не рассматривать ее как единственно существующую, т. е. осознание собственной субъективности развивается на протяжении всей жизни человека. И на всем ее протяжении остается возможность психологического сбоя по типу: «есть моя точка зрения, а другая - ошибочная». Открытости, общению-диалогу в этом случае нет места.
Существенной характеристикой диалогического контакта является равенство психологических позиций взаимодействующих сторон. Это ситуация двустороннего, взаимного воздействия, а не односторонне направленного. Она подразумевает реальное участие, т.е. активную роль всех задействованных в общении сторон. Сотрудничество и сотворчество в инновационном процессе предполагают отказ от менторского диктата и утверждение иного типа отношений: совместного поиска; принципиального, но доброжелательного совместного анализа результатов; совместного поиска и анализа просчетов и т. д.
Готовность к конструктивному общению, непредвзятому отношению к контраргументации, установка на признание рационального момента в иной позиции и проч. выступают, таким образом, не только как этические принципы, но и как необходимые условия осуществления деятельности. Безусловно, это имеет большое значение для современной теории и практики обучения как в школе, так и в вузе. Будущие учителя должны усваивать не некий монолит готового бесспорного знания, а приобщаться к «драме идей», развивать свое сознание, проигрывая эту драму, становясь активными ее соучастниками.
Организация личностно-ориентированной системы контроля знаний студентов
Основная целью модульного обучения в условиях продуктивного образовательного процесса заключается в создании наиболее благоприятных условий развития личности путем обеспечения гибкости содержания обучения и приспособления дидактической системы к ее индивидуальным потребностям и уровню базовой подготовки. Это может быть осуществлено посредством организации учебно-познавательной деятельности по индивидуальному образовательному маршруту.
Наиболее важным аспектом при организации модульно-рейтинговой системы обучения и оценки его качества в вузе является содержание образования. Анализ подходов к его проектированию показал, что наиболее перспективным с точки зрения организации продуктивного образовательного процесса является контекстный подход, основными принципами которого являются следующие:
- педагогическое обеспечение личностного включения студента в учебную деятельность;
- ведущая роль совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса (преподавателя и студентов, студентов между собой);
- педагогически обоснованное сочетание новых и традиционных педагогических технологий;
- единство обучения и воспитания личности профессионала. Проектирование содержания образования на контекстной основе
обуславливает выделение в его структуре трех составляющих (контекстов): социокультурной (как общественно-значимого аспекта содержания образования), дидактической (специально организованного и технологически структурированного сотрудничества педагогов и студентов) и личной значимости (как индивидуализации обучения на основе интересов, склонностей и способностей студентов, их индивидуальных особенностей усвоения и переработки информации).
Реализация трех названных контекстов может быть осуществлена, если содержание образование каждого модуля будет сгруппировано вокруг ключевых проблем.
Основу ключевой проблемы составляет противоречие, обусловленное различными причинами, в частности несоответствием между существующими реалиями и новыми требованиями, инициированными развитием науки и практики.
Рассмотрим данный процесс на примере курса «Педагогика» (раздел «Дидактика»). В качестве примера приведем некоторые из предлагаемых ключевых проблем:
1) Обучение и развитие: взаимосвязанные или независимые процессы.
2) Как совместить принцип открытости образования с необходимостью фиксирования образовательных стандартов.
3) Личностно-ориентированное или знаниево-ориентированное содержание образования.
Выделение ключевой проблемы позволяет обеспечить реализацию всех структурных компонентов деятельности по освоению содержания образования: мотивационного, содержательно-информационного, процессуально-деятельностного, творческого и рефлексивно-оценочного и организовать соответствующий контроль (таблица 2).
Организация учебно-познавательной деятельности студентов внутри каждого модуля включает в себя разделы-блоки, отражающие структурные компоненты: теоретический, технологический и творческий. Для каждого блока предусмотрены адекватные формы организации учебно-познавательной деятельности и методы обучения. Так, в теоретический блок входят: работа с литературными источниками, анализ и систематизация полученной информации, составление тезауруса, подготовка рефератов и т.д. Технологический блок предполагает решение практических задач, которые могут предлагаться студентам как в ходе семинарских и практических занятий, так и для индивидуальной, самостоятельной работы. Эффективной формой для этого блока считается проектирование, которое позволяет одновременно формировать у студентов целый комплекс различных навыков, приемов и способов деятельности.
В творческом блоке используются такие методы, как организованных стратегий, морфологического ящика, мозгового штурма, синектики и др. и различные формы занятий - дискуссии, ролевые игры, индивидуальные и групповые исследовательские и творческие работы и т.д. Опишем основные виды учебно-познавательной деятельности деятельности студентов:
индивидуальная самостоятельная работа дома, в библиотеке, в аудитории;
парная работа по взаимообучению и взаимопроверке выполненных заданий;
групповая работа во время семинаров по разработке педагогической продукции;
коллективные формы обсуждений, дискуссий, защит группами своих работ, моделирования творческих уроков и их фрагментов.
Индивидуальная самостоятельная работа обеспечена заданиями, среди которых — вопросы и упражнения, выполняемые устно или письменно, с последующим обсуждением на семинаре.
Самостоятельную работу рекомендуется организовывать также в проектной форме, то есть студентам изначально предлагается выбрать тему индивидуальной курсовой (дипломной) работы и разрабатывать ее в форме комплексного проекта по мере изучения программных вопросов. Предполагается, что студент не только разрабатывает, но и реализует свой проект в ходе изучения данного курса, т. е. проект имеет конкретный практический выход; например, разработанная студентом система занятий по выбранной им методике находит свое применение при моделировании фрагментов уроков во время семинаров, на занятиях в школе, в его выступлениях на педагогических конференциях.
В обычной вузовской практике творческую продукцию студентам предлагают выполнить после знакомства с имеющимися достижениями и соответствующей литературой. Не отрицая данный подход как возможный, мы использовали другая технология. Первоначально студенту предлагается создать собственную образовательную (педагогическую) продукцию, которая является условием эффективной работы учителя. Понятно, что без продуманного качественного конспекта урока трудно гарантировать его успех. Без творческих заданий, задевающих учеников «за живое», их учение будет скучным и отчужденным. Поэтому педагогические знания, умения и способности студентов предлагается развивать в ходе разработки ими реальных дел, которые обычно выполняет учитель. Тогда и знакомство с дополнительной литературой будет происходить мотивированно, со знанием того, зачем и для чего конкретно необходимо ее изучение.
