Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки повышения качества подготовки на основе самообразовательной деятельности студентов вуза
1.1. Качество подготовки студентов в многоуровневой системе качества образования и его связь с самообразованием 12
1.2. Готовность к самообразовательной деятельности как оценка качества подготовки студентов 30
1.3. Сущностные характеристики самообразовательной деятельности и ее место в процессе обучения 42
1.4. Организация самообразовательной деятельности студентов на основе модульной технологии обучения 60
1.5. Применение информационных технологий как средство поддержки самообразовательной деятельности студентов в процессе обучения 88
Выводы по первой главе 98
Глава 2. Разработка модели формирования самообразовательной деятельности студентов в процессе обучения и ее экспериментальная проверка
2.1. Создание модели формирования самообразовательной деятельности студентов и ее структура 99
2.2. Функции электронной обучающей системы в формировании самообразовательной деятельности студентов 120
2.3. Цели, задачи и методики проведения опытно-экспериментальной работы
Выводы по второй главе 163
Заключение 165
Библиография 168
Приложения 186
- Качество подготовки студентов в многоуровневой системе качества образования и его связь с самообразованием
- Готовность к самообразовательной деятельности как оценка качества подготовки студентов
- Создание модели формирования самообразовательной деятельности студентов и ее структура
- Функции электронной обучающей системы в формировании самообразовательной деятельности студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. Педагогический процесс в вузе направлен на подготовку специалиста, способного применять полученные знания на практике и самостоятельно добывать их, что невозможно без повышения качества образования. Эта проблема в разных аспектах рассматривалась в трудах И.Я. Лернера, А.А. Макарова, В.П. Панасюка, Н.А. Селезневой, М.Н. Скатки-на, И.Ю. Соколовой, А.И. Субетто, Ю.Г. Татура, Ю.К. Черновой и др. Однако она по-прежнему остается актуальной.
Современные социально-экономические условия требуют поиска иных подходов к решению обозначенной проблемы. Новое направление мы видим в совершенствовании самообразовательной деятельности (СОД) студентов в процессе обучения.
Самообразовательная деятельность была и остается объектом внимания многих ученых. А.К. Громцева, Г.С. Закиров, Н.Д. Иванова, Л.С. Колесник разрабатывали понятийный аппарат; Е.Я. Голант, Б.П. Есипов, Н.Д. Иванова обосновали необходимость формирования у учащихся навыков самообразования; Б.Г. Ананьев, Н.М. Бороздинов, B.C. Ильин, И.Я. Лернер, П.И. Пидкаси-стый, Т.И. Шамова и др. рассматривали вопросы развития самостоятельности в г. процессе познания; Т.П. Лизнева, А.С. Павлова, Г.Н. Сериков изучали самообразование студентов вузов; последипломное непрерывное образование -С.Г. Вершловский, А.В. Даринский, Ю.Н. Кулюткин, Е.П. Тонконогая и др.
Результаты этих исследований являются предпосылками нашей работы. Вместе с тем необходимо отметить, что самообразовательная деятельность студентов изучалась, на наш взгляд, недостаточно как особенное явление в структуре процесса обучения. В своей работе мы акцентируем внимание на этом аспекте.
Важное место в оценке качества образования занимает готовность человека к определенному виду деятельности. В психолого-педагогической литера туре эта проблема рассматривается в разных направлениях. Готовность изучается как состояние личности (Давыдов В.В., Левитов Н.Д., Линенко А.Ф., Понукалин А.А.), как условие выполнение деятельности (Белых А.С., Дьяченко М.И.), как синтез качеств личности, мотивов и ситуаций (Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А., Котик М.А. и др.).
Готовность к самообразованию рассматривалась А.К. Громцевой, Н.А. Половниковой, Б.Ф. Райским, Г.Н. Сериковым, В.А. Сластениным и др. Однако следует отметить недостаточную разработанность научно-педагогических основ формирования готовности студентов к самообразовательной деятельности в процессе обучения. На решение этой задачи направлено наше исследование.
Значительную роль в самообразовательной деятельности играет самостоятельная работа студентов (СРС). Спектр ее исследований очень широк: СРС рассматривается в проблемном обучении (Бабанский Ю.К., Максимова В.Н., Матюшкин A.M., Махмутов М.И., Сухобская Г.С., Талызина Н.Ф., Якиманская И.С. и др.), в системно-структурных исследованиях процесса обучения и взаимосвязи его компонентов (Битинас Б.П., Ильина Т.А., Кириллова Г.Д., Лернер И.Я., Пидкасистый П.И., Скаткин М.Н., Холина Л.И. и др.), как один из видов познавательной деятельности в процессе обучения (Абульханова-Славская А.К., Буева Л.П., Ильенков Э.В., Каган М.С., Юдин Э.Г., Славина Л.И.), изучаются вопросы мотивации (Леонтьев А.Н., Божович Л.И., Маркова А.К., Щукина Г.И. и др.), взаимосвязи управления и самоуправления познавательной деятельностью (Громцева А.К., Жаров Л.А., Кулюткин Ю.Н. и др.).
Проведенный нами анализ работ по теме исследования позволяет сделать вывод, что систему самостоятельной работы студентов вуза необходимо модернизировать. В этой связи содержание, виды и педагогические условия ее организации нуждаются в дальнейшем развитии. Эта проблема решается нами путем перевода студента в позицию субъекта учебной деятельности, что тре бует использования соответствующих технологий обучения. Исследование ведется в направлении поиска эффективных технологий.
Таким образом, актуальность темы исследования обусловлена сложившимися противоречиями между:
- потребностью общества в специалистах, способных адаптироваться к непрерывно изменяющимся социальным и профессиональным условиям, готовых к самообразованию, и ограниченными возможностями научно-методических рекомендаций по достижению этой цели;
- необходимостью повышения качества подготовки студентов до уровня, при котором они будут действовать как субъекты учебной деятельности, решая профессиональные задачи, и недостатком адекватных систем планирования и организации самообразовательной деятельности в процессе обучения в вузе.
С учетом выявленных противоречий была сформулирована проблема исследования: каким образом должна формироваться самообразовательная деятельность студентов вуза в процессе обучения, чтобы обеспечить повышение качества подготовки.
Недостаточность научно-теоретической разработанности данной проблемы и возрастающее ее практическое значение обусловили тему диссертационного исследования: «Формирование самообразовательной деятельности студентов вуза в процессе обучения как условие повышения качества их подготовки».
Объект — условия повышения качества подготовки студентов вуза.
Предмет — непрерывный процесс формирования самообразовательной деятельности студентов вуза, направленный на повышение качества подготовки.
Цель исследования состоит в выявлении эффективных путей формирования СОД студентов, позволяющих повысить качество подготовки.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования в работе определены следующие задачи:
.Проанализировать и выявить взаимосвязь качества подготовки студентов и самообразовательной деятельности;
2. Определить компоненты, критерии, показатели и уровни оценки готовности студентов к самообразовательной деятельности;
3.Уточнить сущность понятия «самообразовательная деятельность в процессе обучения», рассмотреть место и роль самостоятельной работы студентов в самообразовательной деятельности;
4.Выявить возможности применения информационных и педагогических технологий в планировании и организации самообразовательной деятельности;
5.Создать модель процесса формирования самообразовательной деятельности студентов вуза на основе современных технологий обучения и провести ее экспериментальную апробацию.
Гипотеза исследования основывается на предположении, что процесс формирования самообразовательной деятельности обеспечит повышение качества подготовки студентов вуза если:
- качество подготовки специалистов в вузе рассматривать как системное многоуровневое явление, в каждом из элементов которого отражена самообразовательная деятельность;
- самообразовательная деятельность является составляющей учебной деятельности студента, которая формируется на протяжении всех лет обучения в вузе посредством усложняющихся видов самостоятельной работы;
- самообразовательная деятельность студентов осуществляется на основе модели с гибкой структурой, предусматривающей выбор индивидуального маршрута обучения и возможность самокоррекции.
Теоретико-методологической основой исследования являются положения диалектико-материалистической теории познания; философские положения о социальной природе психической деятельности человека, активности и ведущей роли личности в процессе ее развития и формирования; положения о творческой сущности человека, развитии его профессиональных способностей в процессе деятельности.
Значительное влияние на наше исследование оказали труды отечественных и зарубежных ученых, в которых рассмотрены: ведущие идеи системного подхода и интеграции наук (Аверьянов А.П., Блауберг И.В., Юдин Э.Г. и др.), теория активизации личности и развития ее познавательных интересов и потребностей мотивационной сферы (Божович Л.И., Вазина К.Я., Орлов А.Н. и др.), личностно-ориентированное обучение (Бондаревская Е.В., Шиянов Е.Н., Якиманская И.С. и др.), соотношение между обучением, знанием и мышлением обучаемых (Абульханова-Славская К.А., Балл Г.А., Рубинштейн С.Л.), концепция квалиметрии человека и образования (Лернер И.Я., Макарова Л.В., Селезнева Н.А., Субетто А.И., Чернова Ю.К. и др.), принципы моделирования как всеобщий метод научного исследования (Загвязинский В.И., Краевский В.В., Штофф В.А. и др.).
При решении поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические (анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, нормативных и учебно-методических документов, материалов и публикаций педагогической и периодической печати по проблеме исследования; анализ состояния готовности студентов к самообразовательной деятельности); эмпирические (анкетирование, интервьюирование, включенное педагогическое наблюдение, индивидуальные и групповые беседы со студентами, методы оценивания (самооценка, тесты), педагогический эксперимент, методы статистического и графического анализа результатов экспериментальной работы).
Экспериментальная база исследования: экономический факультет и Инженерный институт Новосибирского государственного аграрного университета, Кемеровский государственный сельскохозяйственный институт, кафедра психологии и педагогики Кузбасского государственного техническбго университета, Сибирский государственный университет путей сообщения.
Исследование осуществлялось в три этапа.
Первый этап (1999-2002 гг.) — подготовительный. Изучались и анализировались литературные источники; обобщался педагогический опыт по проблеме исследования, разрабатывался ее понятийный аппарат и определялись объект, предмет, рабочая гипотеза исследования. Осуществлялся поисковый эксперимент для определения недостатков в организации учебной деятельности студентов и путей их преодоления.
Второй этап (2001-2003 гг.) — экспериментально-аналитический. Уточнялся понятийный аппарат, разрабатывались и проверялись на практике основные направления исследования, модель формирования самообразовательной деятельности студентов вуза, создавалась обучающая экспертная система «ОбВУЗ» на базе ПЭВМ и проводился обучающий эксперимент.
Третий этап (2002-2003 гг.) — заключительный. Вносились коррективы в теоретические основы исследования, обрабатывались и систематизировались результаты, уточнялись теоретико-экспериментальные выводы, проводилось литературное оформление диссертации, определялись дальнейшие направления работы.
Научная новизна исследования:
1. Качество образования рассматривается как многоуровневая система, одной из целей которой является формирование самообразовательной деятельности; эффективность повышения качества подготовки оценивается готовностью к самообразовательной деятельности;
2. Самообразовательная деятельность определена как подсистема учебной деятельности студента, разработана структура самообразовательной деятельности, самостоятельная работа обозначена ведущим методом формирования самообразовательной деятельности;
3. Обоснована эффективность применения при формировании самообразовательной деятельности модульной технологии обучения, в которую внесены дополнения: упорядоченные понятия цикл, блок и модуль; принцип ЦИК личности самообразовательной деятельности, заключающийся в в целесообразном выделении и обосновании циклов самообразовательной деятельности, основанных на межпредметном синтезе и ведущем виде профессиональной деятельности, описаны правила его реализации. Виды рейтинговых оценок дополнены саморейтингом студента;
4. Создана экспертная обучающая система «ОбВУЗ» (ЭОС) с использованием информационных технологий как средства поддержки самообразовательной деятельности студентов в процессе обучения.
Теоретическая значимость исследования заключается в определении педагогических основ формирования самообразовательной деятельности студентов вуза: выявлены сущность и особенности самообразовательной деятельности в процессе обучения, ее влияние на качество подготовки специалистов; сделан вклад в развитие модульной теории обучения и информационных технологий.
Практическая значимость заключается в использовании теоретических положений исследования при разработке образовательных программ по дисциплинам «Психология и этика профессионального общения» и «Компьютеризация инженерной деятельности» (совместно с Атамановым Ю.И.) на кафедре технологий обучения, педагогики и психологии и по дисциплине «Механизация животноводства» (совместно с Ожиговым В.П.) на кафедре механизации животноводства и кормопроизводства Инженерного института НГАУ. Реализация модели формирования самообразовательной деятельности в реальном учебном процессе показала эффективность ее применения. Включение ЭОС «ОбВУЗ» в обучающую программу, востребованность ее студентами подтвердили целесообразность создания данной системы. Разработанную модель и ЭОС «ОбВУЗ» можно рекомендовать преподавателям как дидактико-методическое обеспечение процесса формирования самообразовательной деятельности студентов вуза.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Многоуровневая система качества образования, включает качество подготовки, качество обучения, качество знаний, умений и навыков. Все составляющие связаны с самообразованием, и повышение качества подготовки будет эффективным, если оно направлено на формирование в процессе обучения готовности студентов к самообразовательной деятельности;
2. Формирование самообразовательной деятельности в процессе обучения будет успешным, если она рассматривается как подсистема учебной деятельности, в которой студент, оставаясь объектом управления со стороны педагога, действует как субъект, реализующий самостоятельную деятельность в процессе самообучения на основе усложняющихся видов СРС;
3. Интеграция модульной и информационных технологий обучения, воплощенная в ОЭС «ОбВУЗ» на базе ПЭВМ, дает возможность индивидуализировать процесс формирования самообразовательной деятельности и реализо-вывать потребность студентов в этой деятельности на основе принципа цикличности;
4. Разработанная модель формирования самообразовательной деятельности студентов в процессе обучения, включающая этапы, цели, формы предоставления информации, средства реализации, результат, принятие решения о последующих действиях, позволяет повысить качество подготовки студентов.
Достоверность научных результатов исследования обеспечивается выбранной методологической основой; согласованностью основных результатов с требованиями к профессиональной подготовке специалистов; сочетанием методов исследования, адекватных предмету, целям и задачам исследования; положительными результатами опытно-экспериментальной работы. Обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечивается сравнительным анализом данных, полученных с помощью различных независимых методов педагогического исследования, их репрезентативностью.
Апробация осуществлялась путем регулярных обсуждений результатов, полученных на разных этапах исследования, с преподавателями кафедр технологий обучения, педагогики и психологии, механизации животноводства и кормопроизводства Инженерного института НГАУ, на семинарах и конференциях разного уровня.
Основные положения и результаты исследования отражены в публикациях и выступлениях автора на 4-й и 5-й международных научно-методических конференциях (Новосибирск, 2001, 2003), на 2-й региональной научной конференции (Красноярск, 2003), на научно-практической конференции (Омск, 2003), на научно-методическом семинаре СГУПС (Новосибирск, 2002 — 2003), на научно-методической конференции профессорско-преподавательского состава НГАУ (Новосибирск, 2001-2003).
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Качество подготовки студентов в многоуровневой системе качества образования и его связь с самообразованием
В современном обществе остро встала необходимость перехода от концепции, ориентированной на потребности человека и их удовлетворение, к концепции, в основе которой лежит человеческое развитие, а главной целью является самовыражение и полное раскрытие возможностей и способностей личности. Любые свои потребности в состоянии удовлетворить лишь сам человек через саморазвитие, самосовершенствование, самообразование. Задачей образования становится поиск и.создание максимально эффективных и оптимальных условий для протекания этих процессов.
Согласно решениям 30-й сессии Генеральной конференции ЮНЕСКО, основными принципами формирования образовательной стратегии на пороге XXI века названы доступность, качество, мобильность. Главным направлением российской образовательной политики является обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям государства, общества и личности [116].
В период социально-экономических изменений, происходящих в нашей стране, от специалистов требуется принятие нестандартных, не предусмотренных нормативами решений. Современный профессионал должен обладать «вертикальной» и «горизонтальной» мобильностью, то есть уметь в соответствий с требованиями деятельности непрерывно воспроизводить и повьппать квалификацию, адаптироваться к изменяющимся условиям.
Сами обучающиеся должны понимать, что требования к качеству их профессиональной подготовки усложняются. Приоритет отводится не овладению суммой конкретных знаний и навыков, а формированию способности к их получению, отбору и практическому использованию, реализации самообразовательной функции.
Несмотря на все возрастающие требования к качеству образования, исследователи отмечают его снижение. В работе Р.Х. Шариповой перечисляются факторы, влияющие на педагогическое образование. Их можно экстраполировать на высшее образование. Исследователь делит факторы на две группы. Внешние: - «Советская экономика, оснащенная устаревшими технологиями, не требовали человека с высоким уровнем образования». Школа готовила послушных «винтиков», выполняя общественный заказ, неспособных впоследствии приспособится к быстро меняющимся экономическим условиям [196,с.21]; - Социально-экономический кризис привел к снижению спроса на качественное образование, что повлекло снижение качества школьного образования, и, как следствие, высшего. Внутренние: - Снижение профессионального уровня преподавателей, как результат низкой оплаты труда; - Снижение научного потенциала профессорско-преподавательского состава вузов; - Отсутствие творческих групп, работающих над общей проблемой, нет связей в преподавании различных дисциплин, «а студент не умеет интегрировать знания, изучаемые в рамках отдельных предметов» [196, с. 22]; - Доминирование одного из видов контроля над остальными, например, тестового, что ведет не к объективизации контроля, а к снижению качества и мотивации;
- Увеличение доли самостоятельной работы, при этом не создаются условия для такой работы. К ним отнесены неудовлетворительное обеспечение материально-технической базы, а также отсутствие стимулов, привычки к самостоятельной деятельности у студентов [196].
В докладе Министра образования РФ В. М. Филиппова (21.01. 2001 г.) отмечается, что «важнейшей задачей, стоящей перед высшим образованием, является разработка и внедрение механизмов обеспечения качества образовательного процесса. К сожалению, на сегодня таких эффективных механизмов в российской системе образования нет ни на федеральном уровне, ни на уровне высших учебных заведений».
В связи с этим исследователи и преподаватели-практики уделяют все больше внимания совершенствованию традиционных, поиску новых средств и технологий обучения с целью повышения качества образования.
Учитывая обозначенные проблемы, в задачи нашего исследования входит поиск такой организации процесса обучения, которая бы позволила удовлетворять при повышении качества образования не только требования общества, но и самих специалистов, осознающих какое качество им необходимо. Мы считаем, что это невозможно без учета потребности будущих специалистов в самообразовании.
Здесь следует отметить, что в научной литературе идут дискуссии по поводу соотношения понятий «образование» и «самообразование». В одном подходе самообразование является частью образования, при этом подчеркивается его роль в становлении образованного человека. Например, Т.А. Ильина считает, что «образование - процесс и результат не только обучения, но и самообразования, а также воздействия СМИ, в результате чего человек усваивает систему научных знаний, у него формируются познавательные умения, складывается мировоззрение» [69, с. 18]. В русле другого подхода объем понятия «самообразования» не входит в объем понятия «образования». Они определяются как совместимые и перекрещивающиеся. Сторонником данного подхода является Ю.Е. Калугин. Он определяет самообразование как процесс и средство усвоения, и присвоения человеком социального опыта из различных источников, основной путь - самостоятельная деятельность, метод — самостоятельная работа, организуемая самим участником. Самообразование является личностно значимым, обладает прогрессивными качествами как объективного, так и субъективного характера. Стратегия усвоения социального опыта определяется личностными свойствами человека [73, с. 26].
Готовность к самообразовательной деятельности как оценка качества подготовки студентов
Специалист будущего должен формироваться как носитель комбинации квалификаций, базирующихся на солидной фундаментальной теоретической подготовке. Это диктуется условиями научно-технического прогресса, когда центр тяжести в сфере производства перемещается с трудоемких на преимущественно наукоемкие процессы. Поэтому в современных условиях отчетливо проявляется тенденция к усилению зависимости квалификации кадров от их способности к самообразованию. Высшая школа должна готовить специалиста широкого профиля с целенаправленным самостоятельным углублением знаний через научно-практическую деятельность.
Мы исходим из предположения, что качество подготовки специалистов повысится, если на протяжении обучения в вузе у студентов будет сформирована готовность к самообразовательной деятельности.
Ориентируясь на принятое определение качества подготовки специалистов будем рассматривать готовность к самообразовательной деятельности как один из критериев его оценки.
Исследователи отмечают важность самообразовательной деятельности для развития личности человека, большинство из них указывают на необходимость формирования готовности к данной деятельности в вузе. Однако пути решения данной проблемы четко не обозначены. Большинство исследователей полагает, что формирование готовности к самообразовательной деятельности в процессе обучения неизбежно и не требует акцентирования [28], [38], [46]. С такой позицией трудно согласиться. Как показывает анализ психолого-педагогической литературы и результаты нашего исследования, значительная часть выпускников образовательных учреждений испытывает затруднения в организации и реализации самообразовательной деятельности из-за отсутствия соответствующей подготовки или ее недостаточности для практической деятельности. Поэтому, учитывая потребность студентов в самообразовательной деятельности, мы считаем, что формирование готовности к этой деятельности в стенах вуза нужно обозначить как специальную профессиональную задачу педагога.
На это указывает Т.Я. Яковец, которая отмечает недостаточность разработанности научно-педагогических основ формирования готовности студентов к самообразованию. Исследователь выдвигает гипотезу о том, что для достижения достаточного уровня готовности студентов к самообразованию необходимо создать комплекс педагогических условий: реализация управленческого взаимодействия педагога и студентов, педагогическое стимулирование самообразования, направленность образовательных процессов на формирование общеучебных умений. Превалирующая роль здесь отводится преподавателю, мы же считаем более эффективным подход, при котором первостепенная роль отводится студенту, при этом педагог только оказывает необходимую помощь в удовлетворении возникающей у студента потребности в самообразовании, которую в вузе он может удовлетворить посредством самостоятельной работы. Хотя роль преподавателя, конечно же, остается весомой, в частности, в создании условий возникновения потребности в самообразовании [202].
Большинство исследователей отмечают главенствующую роль самостоятельной работы в формировании готовности к деятельности, как к профессиональным ее видам, так и к самообразовательной. Однако четкой связи самостоятельной работы с формированием готовности к самообразовательной деятельности направленным повышения качества подготовки, нами не выявлено.
Подготовленность человека к определенному виду деятельности можно рассматривать как наличие у человека личностных качеств, теоретических знаний, практических умений и навыков, позволяющих в любое время успешно выполнять стоящие задачи, свои функциональные обязанности.
Под теоретической готовностью к деятельности подразумевают набор определенных сведений о профессии, профессиональных знаний, мотивов личности, знаний о профессионально важных качествах, о собственной пригодности к данному виду деятельности [26], [130]. Практическая готовность многими авторами изучается в совокупности с теоретической (Пидкасистый П.И., Редковец И.А., Раутен В.А., Шакирова Р.Г.). При этом отмечается, что для возникновения практической готовности необходима определенная сумма знаний, умений и навыков самостоятельной работы, поиска информации и удовлетворения возникшего интереса. Мы разделяем точку зрения авторов о том, что теоретическая и практическая готовность к деятельности взаимообусловлены, и их деление носит условный характер. Однако следует отметить, что именно вопросам формирования теоретической готовности уделяется недостаточное внимание, тем не менее, мы считаем, что сформировать на высоком уровне в стенах вуза возможно именно теоретическую готовность к самообразовательной деятельности, которая в дальнейшем послужит фундаментом для практической готовности.
В психолого-педагогической литературе готовность рассматривается как психическое и психологическое состояние личности (Давыдов В.В., Левитов Н.Д., Линенко А. Ф., Понукалин А.А.), как условие выполнение деятельности (Белых А.С., Дьяченко М.И.), как установку личности (Левченко М.В.), как уровень личностной ориентации (Ядов В.А.), и как синтез качеств личности, мотивов и ситуаций (Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А., Котик М.А.).
Создание модели формирования самообразовательной деятельности студентов и ее структура
Формирование самообразовательной деятельности студентов вуза, как уже было показано, является актуальной и сложной педагогической проблемой. Без ее решения нельзя говорить о достаточном уровне повышения качества подготовки студентов вуза. Обозначенную проблему сложно решить посредством простого увеличения количества часов отводимых на самостоятельную работу. Для того, чтобы повысить качество этой работы, необходим системный подход к процессу ее планирования и организации. Разработка модели процесса формирования самообразовательной деятельности студентов является теоретическим основанием для решения обозначенной проблемы. Выбор метода моделирования в качестве ведущего способа исследования обусловлен, в первую очередь, необходимостью системного описания процесса совершенствования самостоятельной работы студентов вуза, направленного на формирование готовности к самообразовательной деятельности.
Метод моделирования является одним их специфических методов научных исследований. Особенности его применения в педагогике рассмотрены в работах В.И. Загвязинского, В.В. Краевского и др. [62], [86]. Например, В.В. Краевский указывает на то, что в педагогике «моделирование приобретает особое значение в связи с задачей повышения теоретического уровня науки, поскольку оно неразрывно связано с абстрагированием и идеализацией, по средством которых происходит выделение сторон моделируемых объектов, отображаемых на модели» [86, с. 121].
Сущность данного метода заключается в замене сложного объекта (прототипа) объектом более простым по структуре и доступным изучению (моделью). Информация от модели к прототипу переносится по аналогии, специфическому виду сравнения, позволяющему устанавливать подобие явлений. На основании аналогии строятся выводы об эквивалентности в определенных отношениях одного объекта другому.
Под моделью понимается вспомогательный объект, выбранный или преобразованный человеком в познавательных целях, дающий новую информацию об основном объекте. Моделирование в теоретическом исследовании позволяет конструировать новое, несуществующее в практике. Модель, как указывает В.В. Краевский, «специально, по особым правилам конструируемое средство научного познания, обладающее эвристическими свойствами» [62, с. 120]. Ее создание «является предварительным условием осуществления в теоретическом исследовании восхождения от абстрактного к конкретному, способом теоретического воспроизведения в сознании целостного объекта» [ там же ,с. 120]. В.И. Загвязинский описывает процесс моделирования следующим образом: «Исследователь, изучив характерные черты реальных процессов и их тенденции, ищет на основе ключевой идеи их новые сочетания, делает их мысленную компоновку, т.е. моделирует потребное состояние изучаемой системы» [86,с.137].
Основные этапы моделирования педагогического процесса, исходя из изложенного, можно определить следующим образом: 1. Выявление характерных черт реальных процессов и их тенденций; 2. Обоснование и формулировка ключевой идеи обновления; 3. Мысленная компоновка объектов, подвергшихся изменению. В уже известных педагогических моделях можно встретить разнообразные сочетания элементов. Так, например, И.В. Сечкина представляет модель самостоятельной работы студентов по математике в аграрном вузе как иерархию составляющих данную систему целей СРС, содержания, методов и форм [164].
В интерпретации Т.Я. Яковец модель формирования готовности студентов к самообразованию включает методы самообразования, критерии и уровни готовности к самообразованию, педагогические условия, а также этапы подготовки, организации и реализации самообразования студентов [202].
X. Беднарчик в разработанную им модель модульной системы непрерывного многоуровневого профессионального образования механиков включает внешние факторы, модель специалиста механика, цели образования, модульную систему образования, компоненты системы, функции системы, технологию модульного обучения, организационно-дидактические условия реализации системы, результаты [15].
Обзор педагогических моделей можно продолжать достаточно долго. Но и на основании рассмотренных моделей, с нашей точки зрения, можно сделать следующие выводы: независимо от числа компонентов, входящих в модель, их структура по сути отражает три основных этапа, описанных выше, конкретная интерпретация компонентов обусловливается уровнем теоретического обобщения, целью и предметом исследования. Описание модели процесса формирования самообразовательной деятельности студентов вуза мы начинаем с уточнения ее структуры.
При выборе компонентов модели мы исходим из необходимости отражения трех основных этапов моделирования, рассмотренных выше. Для упорядочения описания мы разбиваем ее CTDVKTVDV на той блока.
Должен отражать характерные черты реальных процессов и их тенденции, а нашей модели — это существующие недостатки традиционных подходов к организации самостоятельной раооты как основного метола тооми-рования самоооразовательнои деятельности и возможные ПУТИ их устранения. Анализ компонентов первого олока позволяет сшоомулировать ключевую идею обновления", т.е. компоненты второго этапа. В нашем случае это выбор генеральной цели формирования самообразовательной деятельности студентов. Так как для достижения целей образования необходимы определенные технологии обучения, то во второй этап включены теория самоуправляемого обучения и модульно-рейтинговая технология обучения с использованием информационных технологий. Третий блок логически завершает структуру модели. Реализация любой модели осуществляется в определенных формах и предусматривает в своем процессе прохождение определенных уровней. Уровни, в свою очередь, нуждаются в разработке критериев и параметров для своей оценки. Выбранный критерий должен служить для оценки эффективности реализации всей модели.
Функции электронной обучающей системы в формировании самообразовательной деятельности студентов
Данный этап исследования выполнен совместно с Ю.И. Атамановым, к.т.н., доцентом кафедры Технологий обучения, педагогики и психологии ИИ НГАУ. Нашей задачей было создание дидактико-методического обеспечения.
Использование информационных технологий, в частности обучающей экспертной системы «ОбВУЗ» в процессе формирования СОД студентов потребовало от нас решения ряда задач, последовательно представленного в данном параграфе.
Программный комплекс поддержки учебного процесса должен быть ориентирован на такую форму организации взаимодействия субъектов системы обучения, при которой они смогут решать большинство своих проблемы без привлечения программистов. Это положение является основным принципом формирования программного комплекса «ОбВУЗ».
Конкретизация главного принципа сформулирована в нескольких подчиненных требованиях:
1. Программное обеспечение должно быть ориентировано, главным образом, на Конечных Пользователей. Только в этом случае можно будет, с одной стороны, компьютеризировать большинство учебных дисциплин независимо от уровня компьютерной грамотности преподавателей, а с другой — снять психологический барьер по использованию компьютеров у студентов;
2. В тех случаях, когда студент вынужден работать со сложными комплексами, например с компонентами Microsoft Office, программный комплекс должен предоставить студенту набор инструкций по отдельным видам работ, причем инструкции не должны быть длинными и допускать возможность самоконтроля Пользователя в части правильности выполнения их отдельных пунктов;
3. Программное обеспечение должно позволять преподавателям готовить с привлечением студентов иллюстративный материал к лекциям и практическим занятиям как на уровне демонстрации на дисплее, так и в виде раздаточного материала на твердых носителях (бумага, пленка);
4. Необходимо обеспечить возможность студентам использовать компьютеры в процессе самостоятельной подготовки как в форме самоуправления, так и в форме самоконтроля и самообучающих программ. Результаты конкретных сеансов работы студента должны автоматически архивироваться с возможностью сообщения студенту уровня его подготовки, а также предоставления сведений преподавателю для анализа эффективности процесса обучения по группе в целом или для конкретного студента;
5. Программное обеспечение должно разгружать преподавателя от рутинной работы, в частности, обеспечивать автоматическое протоколирование результатов зачетов, экзаменов, а также автоматизированный учет качества курсовых работ.
В той или иной степени указанные требования реализуются в следующих подсистемах комплекса «ОбВУЗ»:
— подсистема организации самообразовательной деятельности студен-тов, обеспечивающая планирование и организацию выполнения различных форм самостоятельной работы;
— совокупность программ комплекса Microsoft Office, который обеспечит реализацию требований 1 и 3. Назначение этой подсистемы заключается в обеспечении такой организации работ, при которой студент мог бы по заданию преподавателя выполнять отдельные виды работ по инструкциям без предварительного освоения всех возможностей Microsoft Office;
— комплекс «Помощник пользователя», обеспечивающий реализацию второго требования. Он выступает цементирующим средством организации оперативной помощи как студентам, так и преподавателям, разгружая их память от запоминания рутинных операций по выполнению отдельных видов работ на компьютере;
— комплекс "Контроль знаний студентов", ориентированный на конкретизацию требований 4 и 5. Согласование использования его с остальными подсистемами заключается в автоматизированной связи (текстовые файлы, файлы баз данных, ручной ввод) по архивизации результатов выполнения работ в рамках других подсистем ОбВУЗ.
Описание подсистемы организации самообразовательной деятельности студента
Данная подсистема представляет собой самоорганизующуюся человеко-машинную систему, включающую в себя преподавателя, студента (студентов) и программный комплекс Microsoft Office, обеспечивающий поддержку деятельности субъектов подсистемы. Цель создания системы — обеспечить студенту оптимальные условия по освоению материала соответствующего учебного курса в процессе самообразовательной деятельности и разгрузить преподавателя от рутинных операций сопровождения процесса обучения. Она достигается при следующих условиях: 1. Преподаватель обеспечивает формирование средств воздействия на конкретного студента и группу в целом в рамках учебного процесса, а именно: - подготавливает сценарии воспроизведения на компьютере учебной информации; - дает задания студентам по подготовке на компьютере отдельных фрагментов сценариев; - подготавливает к работе информационную базу модулей дисциплины и комплекса «Контроль знаний студента» (вносит в нее подготовленные фрагменты сценариев); - анализирует результаты самостоятельной работы студентов на предмет выявления «слабых мест» в их подготовке; - осуществляет промежуточный и результирующий контроль знаний студентов (зачеты, экзамены и т.д.). 2. Студент изучает материалы учебного курса в процессе выполнения следующих типов действий: . - выполнение заданных или выбранных видов самостоятельной работы; — повышение уровня знаний в процессе самоподготовки на материале обучающих программ и взаимодействия с комплексом «Контроль знаний студентов»; — участие в подготовке фрагментов сценариев в рамках тематики учебного курса.
