Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Сущность волевой сферы индивидуальности студента как предмет педагогического исследования 17
1.1. Современные концепции воли 17
1.2. Воля как качество индивидуальности студента 28
1.3. Волевое усилие как средство решения учебного задания 42
1.4. Номенклатура волевых качеств, формируемых в процессе овладения иноязычной речевой деятельностью 50
Выводы по первой главе 55
Глава II. Педагогическая сущность формирования волевой сферы индивидуальности студента в процессе овладения навыками иноязычной речевой деятельности 58
2.1. Учебная деятельность как фактор развития навыков иноязычной речевой деятельности и формирования воли индивидуальности студента 58
2.2. Специфика иноязычной речевой деятельности и иностранного языка как учебного предмета и его формирующий потенциал 69
2.3. Порождение иноязычного высказывания как интеллектуально-воле вой процесс 84
2.4. Возможности иноязычной речевой деятельности и педагогических средств в формировании волевой сферы индивидуальности студента 96
2.5. Номенклатура целей формирования волевой сферы индивидуальности студента в учебном процессе 123
2.6. Результаты педагогического эксперимента и их интерпретация 140
Выводы по второй главе 183
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 185
ЛИТЕРАТУРА 189
ПРИЛОЖЕНИЕ 204
ПРИЛОЖЕНИЕ II 226
- Современные концепции воли
- Волевое усилие как средство решения учебного задания
- Учебная деятельность как фактор развития навыков иноязычной речевой деятельности и формирования воли индивидуальности студента
- Порождение иноязычного высказывания как интеллектуально-воле вой процесс
Введение к работе
Актуальность исследования. Ситуация, сложившаяся в современном российском обществе, пережившем за последние годы изменения, которые в корне поменяли социально-политическую обстановку в стране, поставили перед системой высшего образования задачу создания единой, целостной модели образования и воспитания, приемлемой практически для каждого молодого человека, независимо от его социальной принадлежности, интересов и мировоззрения. Очевидно, что решение указанной задачи лежит в плоскости формирования социально активной, гуманистически ориентированной по отношению к обществу и самому себе, жизнеспособной и нди в идуал ь н ости.
В различные исторические эпохи общество предъявляло к индивидуальности разные требования. В наши дни обеспечивать жизнеспособность индивидуальности приходится в жестких условиях формирующихся рыночных отношений, отличающихся идеологической, социально-политической и экономической нестабильностью и неопределенностью. В связи с этим одной из важнейших задач высшего образования становится подготовка современной критически мыслящей индивидуальности.
При поиске путей становления будущего профессионала, способного самостоятельно разбираться во все возрастающем объеме разноречивой информации и успешно интегрироваться в жесткую природную и социальную среду, ценностная ориентация на успех которой находилась бы в русле гуманистической философии, т.е. не входила бы в антагонистический конфликт со стремлением к успеху у других, мы подходим к пониманию необходимости формирования индивидуальности, овладевшей социальными нормами деятельности и поведения, с развитой волевой сферой и нравственностью. Понятия нравственности и воли взаимообусловлены, так как в силу неоднородности и сопротивления определенной части нравственного сознания, оно может регулироваться через деятельность, требующую волевого усилия.
Среди индивидуальных смыслов и целей основополагающими являются достижение определенного социального статуса, самосохранение, самоутверждение, самореализация. Одной из главных целей общества также является его самосохранение, поэтому нравственно то, что способствует его укреплению, а не то, что приводит к нарушению стабильности данного общества, делает его нежизнеспособным, что можно наблюдать в современном российском обществе. Следовательно, необходимо целенаправленно формировать и пробуждать у молодого человека потребность воспитывать в себе моральные качества и волю к соблюдению морали, норм нравственности, что, не идя вразрез с интересами общества, будет определять его жизнеспособность и успех в достижении целей.
Жесткость социальных отношений обусловила тот факт, что на первые курсы отечественных вузов теперь приходят юноши и девушки, освобождающиеся от инфантилизма, с пониманием необходимости знаний для достижения успеха в жизни. Важнейшим мотивом учебной деятельности студенческой молодежи стало достижение успеха в жизни и карьере. По данным А.Я. Савельева, идеального молодого россиянина наших дней характеризуют: а) стремление к успеху; б) воля к победе; в) принятие ответственности за результат своей деятельности только на себя; г) приверженность национальной идее. Системообразующий элемент всех ценностных ориентации здесь - успех. Изменяться могут представления о средствах достижения успеха, но сам успех остается центром признанных устремлений. Данное явление является новым, так как стремление к успеху и богатству прежде было осуждаемым из-за иных общественных идеалов. Демократизация общества расширила возможности проявления социальной ак- тивности и способностей будущих специалистов, при возрастании значения индивидуальности и самоценности личности, поэтому вновь приобретает актуальность проблема совмещения интересов индивидуальности и общества, свободы воли и моральной ответственности за последствия результатов своей деятельности.
Между тем, явно повысившаяся мотивация учебной деятельности, в частности мотивац ионный потенциал овладения иноязычной речевой деятельностью не привел к массовому овладению этой деятельностью. По-прежнему иноязычной речевой деятельностью в технических вузах на достаточном уровне владеют лишь немногие. Данное явление тем более странно, что значительная часть молодежной субкультуры сегодня существует на базе английского языка, что может считаться существенным мотивом овладения иноязычной речевой деятельностью. Кроме того, знание иностранного языка на данном этапе, овладение иноязычной коммуникативной компетентностью, является важной мотивационнои составляющей общей профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием. Необходимо также учитывать, что нынешняя молодежь стремится получить свободный доступ к информационным технологиям и глобальным информационным ресурсам, стать полноправным участником международного рынка труда. Осуществить это сегодня без знания иностранного языка невозможно. Всё это служит дополнительными мотивами овладения иноязычной речевой деятельностью.
Но, очевидно, одних мотивов для овладения всеми видами иноязычной речевой деятельности недостаточно. И дело, видимо, не только в том, что преподавание иностранного языка в техническом вузе сталкивается с большим количеством сложностей: загруженность студентов по основным для технических специальностей дисциплинам и обусловленный этим фактом дефицит времени v студентов для изучения языка; плохая базовая под- готовка поступающих; высокие требования вузовской программы по иностранному языку и т.п.
Дело, с нашей точки зрения, в значительной степени в том, что прак тически все нынешние технологии языкового образования ориентированы преимущественно на одни только положительные эмоции, непроизвольное запоминание, использование подражательных игровых методов, методов суггестопедии. Тем не менее, из возрастной психологии известно, что «зо лотое» время этих методов обучения иностранному языку заканчивается в 10 - 12 лет (Л.С. Выготский, А,А. Крылов, А.Н, Леонтьев, А.В .Петровский, А.С, Сабуров), а преподаватель вуза имеет дело с молодежью, давно перешагнувшей этот возраст. Поэтому, к каким бы методическим приёмам мы ни прибегали, чтобы преобразовать отрицательные эмоции в положительный эмоциональный фон, от необходимости преодолевать значительные пролонгированные трудности уйти в педагогике не удастся. Следовательно, без значительного волевого усилия, без саморегуляции, без самоконтроля и самокоррекции, без мобилизации всех сущностных сил индивидуальности студента при овладении иноязычной речевой деятельностью не обойтись.
Проведенное нами анкетирование студентов-первокурсников свидетельствует о том, что уровень притязаний в освоении иностранного языка очень высок: 25% хотят знать язык, чтобы иметь возможность работать за рубежом; 70% рассматривают иностранный язык как средство овладения культурой англоязычных стран; свыше 80% мечтают свободно общаться на языке.
Однако по ежегодным данным обследования студентов кафедрой иностранных языков Калининградского государственного технического университета, около 85% студентов поступивших на первый курс не владеют базовыми языковыми знаниями и навыками для формирования и формулирования целостного, законченного по смыслу высказывания на иностранном языке. Демонстрируемый уровень не позволяет преподавателям опираться на школьные знания и навыки первокурсников. Чтобы осуществлять продолжение языкового обучения в вузе на материале спецкурсов в соответствии с вузовскими требованиями, необходимы значительные усилия со стороны обучающихся и преподавателей. Преподавателю приходится выполнять специфические функции языковой реабилитации обучающихся, хотя обучение есть процесс двусторонний и не все зависит только от него. Показано, что студенты с низким уровнем волевой сферы, не привыкшие преодолевать ірудности, с недостаточным уровнем самоконтроля остаются условно-начинающими, не овладевшими иностранным языком практически. Эта неудача приводит к психотравме, т.к. высокий уровень притязаний не обеспечивает достижение цели, удовлетворяющей исходную мотивацию. Переживаемое студентами состояние фрустрации не консолидирует их индивидуальность, не повышает уровень ее адапти-рованности к требованиям современного общества, а, напротив, приводит к ее эрозии и деструкции, дезадаптации в обществе.
Данные анализа НИИ Высшего образования Российской Федерации подтверждают, что иностранный язык на сегодня, пожалуй, единственная предметная дисциплина, которая признает наличие скрытого положительной оценкой факта, что среди вполне нормальных студентов существует большой процент тех, кого не удалось научить иностранному языку, несмотря на элитный рейтинг по предметам специальности. Противоречия между высокой мотивацией и неадекватными результатами в овладении иноязычной речевой деятельностью (ИРД) значительной частью студентов требуют изучения этой парадоксальной ситуации в плане как более внимательного рассмотрения мотивов и уровня притязаний в овладении ИРД у разных студентов, гак и в плане ответа на вопросы;
Какова сущность категории воли и место волевой сферы в структуре индивидуальности для уяснения номенклатуры педагогических целей формирования волевой сферы студента при обучении иностранному языку?
Каковы основные функции воли и факторы, влияющие на формирование волевой сферы индивидуальности студента при овладении ИРД?
Каковы возможности иностранного языка как учебного предмета в формировании волевой сферы индивидуальности студента, овладевающею навыками ИРД в процессе учебной деятельности в техническом вузе?
Как волевая сфера взаимодействует с другими сферами индивидуальности в овладении ИРД?
Какие педагогические средства необходимы для достижения выдвигаемых целей?
В этом суть решаемой автором данного исследования проблемы: каковы условия формирования волевой сферы индивидуальности студента в процессе овладения иноязычной речевой деятельностью?
Цель исследования - решить обозначенную проблему, то есть, теоретически и экспериментально обосновать возможность формирования волевой сферы индивидуальности студента в процессе овладения иноязычной речевой деятельностью на занятиях иностранным языком и в процессе специально организованною совместно с педагогами самостоятельного изучения языка, языкового самообразования.
Объект исследования теория и практика формирования волевой сферы индивидуальности студента.
Предмет исследовании волевые аспекты речевой самоуправляемой активности студентов, педагогические изменения её характеристик в процессе овладения ИРД в техническом вузе (максимальная самостоятельность, учёт индивидуального опыта и интересов, развитие потребностей, мотивации, сознательной готовности к преодолению трудностей, навыков учебной деятельности).
Гилотеза исследования: если воля - это готовность и способность к целенаправленной, систематической и настойчивой активности для достижении отдалённой по времени цели, а процесс овладения навыками иноязычной речевой деятельности требует долговременных усилий, то в процессе терпеливого преодоления этих трудностей и достижения успеха данные психические состояния превращаются в волевые свойства индивидуальности студента при условии, что: процесс обучения и самообучения иностранному языку в качестве одной из главных целей рассматривает формирование компетентного специалиста и критически мыслящей, активной, жизнеспособной, нравственной индивидуальности; разработана педагогическая номенклатура целей формирования волевой сферы индивидуальности; выявлены специфика овладения навыками ИРД в процессе учебной деятельности, развивающие возможности предмета «Иностранный язык» и разработаны на этой основе педагогические средства для формирования волевой сферы студента.
Задачи исследования:
1. Определить сущность волевой сферы индивидуальности студента как педагогическую цель вуза.
Выявить и рассмотреть специфику овладения ИРД в процессе учебной деятельности и потенциал иностранного языка как учебного предмета для формирования волевой сферы студента.
Разработать систему дидактического обеспечения работы преподавателя вуза по диагностике и преодолению трудностей при формировании компетентного уровня различных видов иноязычной речевой деятельности (аудированию, чтению, говорению, письму), в контексте которой происходит тренировка навыков волевого поведения и деятель-нос-ти студентов.
Проверить экспериментально применимость предлагаемого дидактического обеспечения для деятельности преподавателя вуза и языкового самообразования студентов,
Методологической базой исследования являются принципы гуманистической педагогики, андрагогики, основные положения педагогики индивидуальности, диффенциальной дидактики высшей школы, которые выдвигают в качестве доминирующей задачи профессиональную компетентность специалиста на основе педагогического единства внешних и внутренних условий (Ю.К. Бабанский, И.П. Бим, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гре-бенюк, Г.И. Ибрагимов, B.C. Ильин, Т.А. Ильина, И.Я, Лернер, М.И. Мах-мутов, А.К, Маркова, А.А. Миролюбов, Ю.М. Орлов, ПИ. Пидкасистый, М.И. Рожков, A.M. Саранов, Г.И. Щукина, В.А. Якунин).
В исследовании также использовались концепции психологов (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В,В. Давыдов, И.А. Зимняя, 1л.П, Ильин, А.А.Крылов, Я.Л. Коломинский, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, В.Я. Ляудис, А.В. Петровский, А.А. Реан, С.Л. Рубинштейн, В.И. Селиванов, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков), которыми применён принцип единства сознания и деятельности, рассмотрена ведущая роль социально-образовательного опыта в развитии индивидуаль- ности человека, его основных сфер, взаимосвязи этого опыта с его природными данными и воспитывающими воздействиями.
Методы исследования: методы теоретического анализа проблемы и предмета исследования, сисгемньш и деятельностныи подход, а также эмпирические методы: педагогический эксперимент, методы педагогических измерений, анкетирование, тестирование, наблюдение, собеседование, анализ результатов учебной деятельности студентов.
Исследования проводились в несколько этапов.
На первом этапе (1996-1997) осуществлялось изучение научного отечественного и зарубежного знания, относящегося к проблеме, накопление и обобщение эмпирического материала. Проводились пилотажные эксперименты для проверки выдвинутой гипотезы.
На втором этапе (1997-1998) - была проработана методика разделения студентов в зависимости от выявления у них индивидуальных особенностей преодоления трудностей при выполнении учебных задач, отношения к иносіранному языку как к учебному предмету и выбранной специальности для выяснения индивидуальных способов преодоления трудностей, мотивов изучения иностранного языка и общей мотивации учения. Были разработаны два учебных пособия с ключами для самоконтроля и самооценки и контрольные работы для каждого этапа спецкурса, получившие гриф Учебно-методического объединения.
На третьем этапе (1998-2000) проводились практические занятия с диагностированием индивидуального уровня развития волевой сферы в целом и отдельных волевых качеств, навыков ИРД, уровней коммуникативно-речевой активности, был проведен формирующий эксперимент и разработано теоретическое обоснование основных положений диссертационного исследования, подводились основные результаты экспериментального исследования.
Базой исследования являлись факультеты Калининградского государственного технического университета (ихтиологический, механико-технологический, автоматизации и управления).
Достоверность результатов обусловлена опорой на понятийно-терминологический аппарат исследования, многолетней апробацией его в вузах страны, опорой на современные психолого-педагогические концепции и длительную опытную педагогическую работу. Теоретические положения проверены и подтверждены результатами осуществленного автором педагогического эксперимента.
Научная новизна исследования заключается в том, что рассмотрена сущность волевой сферы индивидуальности студента и доказана на основе научного подхода возможность её формирования в процессе овладения навыками иноязычной речевой деятельности при наличии соответствующего дидактического обеспечения учебной деятельности студента в логике анд-рагогического подхода к его обучению. Разработанная система педагогических и диагностических средств формирования волевой сферы студента в процессе овладения навыками ИРД выявила развивающие возможности учебного предмета «Иностранный язык» в технических вузах.
Теоретическая значимость заключается в уточнении определения сущности волевой сферы, выявлении сущности формирования волевых качеств студента на практических занятиях английским языком, выявлении волевых аспектов иноязычной речевой деятельности, участия разных компонентов волевой сферы на разных уровнях иноязычного речевого акта и на разных этапах овладения ИРД, в уточнении определений возможностей иноязычной речевой деятельности в формировании волевой сферы студентов, в уточнении взаимодействия интеллектуальной и волевой сфер, а также волевого и мотивационного регулирования, в предложении метода диагностирования уровня сформированности волевой сферы студента с по- мощью теста самооценки причин, затрудняющих реализацию коммуникативно-речевой активности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что выявлены диагностические и педагогические средства формирования волевой сферы студента в процессе построения навыков ИРД, повышения коммуникативно-речевой активности за счёт создания дидактического обеспечения, применимость которого доказана экспериментально в процессе обучения студентов иностранному языку в технических вузах, установлена возможность повышения эффективности практических занятий иностранным языком в техническом вузе и облегчения самостоятельной работы студентов при овладении ИРД без дополнительных затрат времени и усилий со стороны преподавателя.
На защиту выносятся следующие положения: эффективность формирования волевой сферы индивидуальности студентов в процессе овладения ИРД на практических занятиях иностранным языком лежит в русле обеспечения переживания успеха от осознания эффективности своих усилий, что предопределяет высокую самооценку, рост уровня притязании и мотивации достижения и, как результат, готовность к новым усилиям для повышения своей коммуникативно-речевой активности на основании реализации андрагогического подхода к обучению студента, а также системы дидактического обеспечения, которое включает: концептуальную номенклатуру педагогических целей, направленных на формирование волевых качеств на разных этапах процесса обучения студентов различным видам ИРД; специально структурированное, профессионально мотивированное содержание обучения ИРД, отражающее знание специфики учебного предмета «Иностранный язык» в техническом вузе и возможностей процесса овладения навыками ИРД для развития волевой сферы; - комплекс педагогических средств и условий, способствующих эффективности совместной работы преподавателя и студента по формированию волевой сферы студента.
Апробация результатов исследования.
Основные положения и результаты исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры педагогики и психологии КалГУ (Калининград), кафедре иностранных языков КГТУ (Калининград), Международной научной конференции «Человек в техногенной цивилизации» (Калининград, 1998), Межвузовской городской научно-методической конференции КГТУ «Проблемы организации самостоятельной работы студентов по иностранному языку в неязыковом вузе» (Калининград, 1999), Международной научно-технической конференции «Балттехмаш» (Калининград, 1998, 2000), Международной научно-технической конференции, посвященной семидесятилетию Калининградского государственного университета (Калининград, 2000), Baltic Association of Mechanical Engineering Experts, 2001, Всероссийском семинаре "Вопросы лингвистики, педагогики и методики преподавания иностранных языков" (Калининград, 2001).
В работе были приведены сокращения следующих понятий:
ИРД - иноязычная речевая деятельность;
КРА - коммуникативно-речевая активность;
ИЯ иностранный язык.
Структура диссертации: Первая глава - «Сущность волевой сферы индивидуальности студента как предмет педагогического исследования»: современные концепции воли; воля как качество индивидуальности студента; волевое усилие как средство решения учебного задания; номенклатура волевых качеств индивидуальности студента, формируемых в процессе овладения иноязычной речевой деятельностью; выводы по первой главе.
Во второй главе «Педагогическая сущность формирования волевой сферы индивидуальности студента в процессе овладения навыками иноязычной речевой деятельности» рассмотрены: учебная деятельность как фактор развития навыков иноязычной речевой деятельности и формирования волевой сферы и иди ви душі ьности студента; специфика иноязычной речевой деятельности и иностранного языка как учебного предмета и его формирующий потенциал; порождение иноязычного высказывания как интеллектуально-волевой процесс; возможности иноязычной речевой деятельности в формировании волевой сферы индивидуальности студента; номенклатура целей формирования волевой сферы индивидуальности студентов в процессе построения навыков ИНОЯЗЫЧНОЙ речевой деятельности; результаты педагогического эксперимента и их интерпретация, выводы по второй главе; заключение.
Современные концепции воли
Частично как негативная реакция на марксизм и его диалектико-материалистический метод, частично но логике собственного развития в начале 20 века в философии и психологии появляется ряд школ. После шагов, предпринятых в конце 19 века структуралистами и функционалистами, в 20 веке в психологии появляются концепции, противоречащие друг другу в объяснении причин активности человека. Одни видели причины в среде, другие в инстинктах, третьи в условиях и впечатлениях детства. Появляются различные школы; бихевиоризм (Уотсон, Торндайк, Скиннер, Бандура и др.) - который изучает влияние среды, в том числе и социальной, на поведение человека, утверждающего, что любое поведение обусловлено научением; биологический подход - считающий, что навыки, которые приобретает человек в течение жизни, могут реализоваться лишь в пределах заложенной в нем генетической программы; психоанализ, изучающий скрытые, подавленные причины активности (либидо); социобиология, считающая, что причина активности - конкуренция за наиболее успешную передачу потомству своих генов; когнитивная психология (Косс-лип, Воллес, Нуттис) - стремление понять, расшифровать информацию о реальной действительности, выбирая ту форму поведения, которая лучше всего соответствует состоянию психики и планам индивидуума; гумани-стическая психология (Роджерс, Маслоу) - стремление к самоутверждению, реализовать себя. Индивидуум способен к адекватной самооценке и имеет силы и способы к рассвету своей личности; сои дльнд психологический подход - источник активности видит в том влиянии, какое люди оказывают друг на друга, исследует, как эти влияния формируют наши мысли и чувства (Фестингер, Шахтер, Московии и); конструктивист-ская психология (Пиаже) видела активность в стремлении ребенка преодолеть нарушение сложившихся представлений о мире, которые, в основном, заканчивается в 12 лет.
Все эти теории имеют свою историю и свой социально-экономический контекст. «Главным становится не доказательство идей, а выявление способов оказания помощи тем, кто в ней нуждается» (ИЗ, с. 28). В рамках вышеперечисленных школ воля как целостное явление сознания практически не изучалась, исследовались лишь отдельные поведенческие категории - настойчивость, терпеливость и т.д. В 70-е годы воля выводится на Западе из научного употребления, говорят только о ее внутренней функции - самоконтроле. Воля как целостный механизм сознания, осуществляющий произвольное управление и волевую регуляцию, продолжает исследоваться в отечественной психологии и педагогике. Главными центрами исследования воли являются московская, ленишрадская (санкт-петербургская), тбилисская и рязанская школы. В рамках диалекти-ко-материалистического метода воля получила неоднозначное толкование.
Л.С. Выготский, автор культурно-исторической теории происхождения высших психических функций, рассматривает волю в рамках условно-рефлекторной теории. «Передача рефлексов с одних систем на другие и есть тот основной механизм, которым идет наша так называемая разумная воля. Волевой акт непременно предполагает предшествующие наличие в нашем сознании некоторых желаний, хотений, стремлений, связанных, во-первых с представлением о той конечной цели, к которой мы стремимся, а во-вторых с представлением тех поступков и действий, которые нужны с нашей стороны для осуществления нашей цели» (19, с. 195). Как видим, Л,С. Выготский связывает волевой акт с наличием представления о цели и способов ее достижения. Здесь, по мнению автора, имеется ограниченность в подходе к волевому акту, так как можно иметь представление о цели и способах овладения ею, но цели не добиться, так как самое сложное при достижении цеди - это сама деятельность, часто требующая и стимуляции и саморегуляции. Л.С. Выготский считает, что волевой акт детерминирован наличием «волевого мотива», который «представляет собой не что иное, как известный внутренний раздражитель, который побуждает нас к тому или иному действию. Одновременное сталкивание нескольких мотивов означает возникновение нескольких внутренних раздражителей, которые борются за общее двигательное поле со стихийной силой нервных процессов. Исход борьбы всегда заранее определен: с одной стороны, сравнительной силой борющихся сторон, а с другой - той обстановкой борьбы, которая складывается из общего равновесия сил внутри организма» (там же, с. 195). Из данного следует, что Л.С. Выготский разводит мотив и волю, подчеркивая их близость, так как воля - это уже и мотив, но не всякий мотив - это уже воля.
Волевое усилие как средство решения учебного задания
Одним из первых, кто обратил внимание на сознательную мобилиза 4 цию волевых усилий был В.И. Селиванов. Это он выделил субъективные средства стимуляции волевых усилий - самоприказ, самоободрение, само одобрение и т.д. Он пишет: «Если мотив - это то, ради чего совершается действие, то волевое усилие - это то, посредством чего осуществляется действие в затрудненных условиях. Никто не действует ради волевого на пряжения. Волевое усилие - лишь одно из необходимых средств реализа ции мотива и цели. Но ... это одно из главных средств личности, с помо щью которого она осуществляет власть на своими побуждениями, избира тельно пуская в действие одну мотивационную систему и затормаживая другую не через мотивы, а прямо через мобилизацию волевых усилий, ко торая имеет все признаки сознательного стимула, рефлекторно усиливаю щего один из альтернативных мотивов» (116, с.215-216). Следовательно, по В.И. Селиванову, волевое усилие может мобилизовать энергию на вы полнение действия не косвенным путем, через мотивацию, а прямо по им пульсу сознания, без перестройки исходной мотивации. Но рефлекторное усиление выбранного мої ива может иметь место только при высоком уровне развития волевой сферы, при достаточной сформированности воле вых качеств. При низком уровне воли, коррелирующим с мотивом избега ния, рефлекторно будет выбран путь наименьшего сопротивления. При среднем уровне воли в каком-нибудь конкретном виде деятельности (воля, проявляющаяся везде и всегда - казуистика) рефлекторное усиление одной из мотивационных цепей при встрече с трудностью невозможно, нужна сознательная стимуляция волевого усилия. Но откуда личность берет побудительные силы для преодоления трудностей остается не вполне ясным. Объяснение волевого усилия в пределах личностной парадигмы затруднено. Представляется, что оно может быть более адекватно объяснено в рамках концепции индивидуальности, в смысле использования ресурсов других сфер под стимулирующим воздействием волевой.
Как видим, волевое усилие предстает одним из средств реализации задуманного в затрудненных условиях. Интересно поэтому рассмотреть природу как самого этого средства, так и этих условий. В этой связи любопытна схема, предложенная Л.Д. Столяренко, где он пытается выстроить динамику волевого усилия в зависимости от трудности внешнего мира и сложности внутреннего мира человека:
воля не требуется (желания человека просты, однозначны, любое желание осуществимо в легком мире);
требуются волевые усилия по преодолению препятствий реальной действительности, нужно терпение, но сам человек внутренне спокоен, уверен в своей правоте в силу однозначности своих желаний;
требуются волевые усилия но преодолению внутренних противоречий, сомнений. Человек внутренне сложен, идет борьба мотивов и целей, он мучается при принятии решения;
требуются интенсивные волевые усилия, чтобы преодолеть внутренние сомнения для выбора решений и осуществления действий в условиях объективных помех и трудностей. Волевое действие здесь выступает как сознательно принятое к осуществлению намеренное целенаправленное действие на основе внешней и внутренней необходимости (125).
Как видим, трудности подразделяются на внешние и внутренние, действующие либо по отдельности либо вместе. Ряд авторов природу самого волевого усилия видят вслед за Л.В. Петровским «формой эмоционального стресса, мобилизующего внутренние ресурсы человека и создающего дополнительные мотивы к действию, которые отсутствуют или недостаточны» (103, с.395). Таким образом, волевое усилие объясняется через эмоциональное состояние стресса, создающего дополнительный мотив, именно оно, по их мнению, дает дополнительную энергию к действию. С нашей точки зрения, во-первых, волевое усилие неоправданно ограничивается лишь эмоциональной и мотивационной сферами, так как эмоциональная сфера связана с непосредственным переживанием нужды, мотивациониая - с осознанием внутренней потребности, а волевая - с осознанием внешней цели, способной удовлетворить внутреннюю потребность. Во-вторых, значит ли это, что человек, не доведенный до «эмоционального стресса», не способен к волевому усилию? Очевидно, нет. Оно может осуществляться и по холодному расчету и по нравственному убеждению. Однако природа волевого усилия до сих пор не совсем ясна и разные авторы по-разному рассматривают это явление.
Как отмечает один из известных исследователей волевого усилия В.К. Калин, «за волевым усилием скрывается особая активность во внутреннем плане сознания, направленная на мобилизацию возможностей человека, однонаправленое регулирующее проявление сознания, приводящее к установлению или удержанию необходимого состояния функциональной организации психики» (56, с.53). И, хотя природа этой активности нам не вполне ясна, попытки свести волевое усилие к другим психологическим феноменам изменениям смысла действия, самохтриказам, мышечным напряжениям кажутся недостаточно обоснованными. В то же время отрицать роль этих факторов, равно как и эмоций, в качестве стимуляторов волевого усилия также нет основания. Однако непосредственный механизм волевого усилия остается загадкой.
Учебная деятельность как фактор развития навыков иноязычной речевой деятельности и формирования воли индивидуальности студента
Навыки иноязычного думання и говорения, как и всякое новообразование, появляется у человека, живущего в атмосфере родного языка, в результате специально организованной учебной деятельности, которая, будучи целенаправленной, имеет волевую природу. Разберем учебную деятельность как частный случай волевой деятельности и как основное средство освоения ИРД и формирования воли в этом процессе.
Особое внимание к категории деятельности в отечественной науке вытекает из известного тезиса К. Маркса: «не сознание определяет бытие (деятельность), а наоборот, бытие (деятельность) определяет сознание, с оговоркой, что «сознание не только отражает, но и творит мир». «Люди... начинают с того, чтобы есть, пить, и т.д., т.е. не «стоять» в каком-нибудь отношении, а активно действовать, овладевать при помощи действия известными предметами внешнего мира и таким образом удовлетворять свои потребности», - писал К. Маркс (Маркс К. Энгельс Ф. т. 19, с. 337). Этот тезис получил теорегическую разработку в трудах многих отечественных ученых, прежде всего А.Н. Леонтьева, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Л. Лурия, П.Я. Гальперина, создавших «теорию деятельности», выделив в ней три вида: игровую, учебную, трудовую, hie также подразделяют на предметно-практическую, познавательную и коммуникативную, что имеет главным образом методологический характер, т.к. на практике эти три вида деятельности взаимосвязаны и протекают взаимообусловлено (82; 87; 111). Они показали, что любая человеческая деятельность имеет сложное иерархическое строение - многоуровневую структуру. Она состоит по мере снижения уровней, во-первых, из особенных видов деятельности, во-вторых, из действий; в-третьих, из операций; в-четвертых, из психофизиологических функций (26, с. 136).
Деятельность как философская категория -это «специфически человеческая форма активного отношения к действительности, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование.(БСЭ. стр. 180). Ключевым в нем является - целесообразность. Психологи определяют деятельность как «динамическую систему взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной действительности»(26, с. 133). Деятельность предстает как двусторонние субъектно-объектные отношения, опосредованные отраженным сознанием психическим образом. Таким образом, это, во-первых, воздействие объекта на субъект, в результате чего в субъекте возникает психический образ объекта. Во-вторых, это воздействие субъекта на объект посредством материальных или психических орудий. Ранее мы уже раскрывали сущность такого определения. Для нашего исследования важнейшим является то, что в деятельности изменяется не только объект (предмет), на который направлена деятельность, но и сам субъект. Это значит, 410 основной путь влияния на психику человека - это путь через его деятельность, а, значит, развитие волевой сферы студента возможно, главным образом, через учебную деятельность, в процессе которой и происходит формирование навыков ИРД на занятиях иностранным языком.
Надо отметить, что воспитание личности и развитие индивидуальности происходит как присвоение и воспроизведение человеком элементов социального опыта в процессе общения, обучения, трудовой и других видов деятельности. На каждой ступени возрастного развития определенная деятельность (игра, учение, труд) приобретает ведущее значение в формировании новых психических процессов и свойств индивидуальности. «Всякая деятельность, в процессе которой у человека в его знаниях, умениях и свойствах индивидуальности появляются те или иные новообразования, может рассматриваться как учение и развитие, так как в их процессе человек овладевает теми или иными исторически сложившимися способами деятельности. Кроме того, деятельности присущи определенные закономерности — существует процесс возникновения, формирования и распада любого конкретного вида деятельности, ее структурные компоненты могут менять свои функции» (71, с. 13),
Учебная деятельность является одним из основных (наряду с трудом и игрой) видов деятельности человека, специально направленный на овладение способами предметных действий и обобщенных по форме теоретических знаний. Как и другие виды деятельности, учебная деятельность — производный, исторически выделившийся из труда вид деятельности. Ее выделение обусловлено появлением теоретического знания и определяется потребностями общества в передаче опыта и знаний подрастающим поколениям. Общественная природа учебной деятельности проявляется также в ее содержании, так как в ней происходит усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством.
Порождение иноязычного высказывания как интеллектуально-воле вой процесс
Человек приобретает языковую способность не по наследству, а приобретает ее в процессе социальной жизнедеятельности. При этом элементы осмысленного поведения проявляются у ребенка раньше овладения речью . «В онтогенезе речь появляется позже произвольных движений, и именно механизм произвольности является базой для появления речи» (52, с.62). Из чего следует, что существуют доязыковые виды мышления: предметно-действенный и предметно-образный. Онтологически они предигествуют вербально-знаковому мышлению и, думается, сохраняются в свернутом виде и во взрослой жизни Это предположение дает основание разграничивать в процессе речепорождения доязыковые и языковые этапы. При этом в отечественной и зарубежной литературе (теория речевого акта Дж, Остин, X. Грайс, Дж. Серл и др.) к этим фазам относят разные элементы высказывания. По Л,С.Выготскому; мотив - мысль - внутреннее слово - значение внешнего слова. По А.А.Леонтьеву, интенция (чувствование задачи) ведет к будущему словесному результату через вероятностное прогнозирование и образ результата, внутренняя программа речевого действия опосредует речевую интенцию кодом личностных смыслов, закрепленных в субъективных кодовых единицах (представления, образы, схемы). Эти два этапа, как видим, имеют предметно-схемный, образный характер. Но уже второй этап означает связующее звено между интенцией (чувственный компонент) и расчленением этого чувственного смыслокомплекса средствами языка. Переход к языку двухступенчатый: 1). сначала переход от индивидуальных смыслов к общесоциальным значениям (лексический уровень); 2). грамматическое оформление; 3). реализация программы; а), семантическая, б), грамматическая (выбор синтаксических структур и морфологических форм), в), акустико-артикуляционный выбор.
Таким образом, речевая деятельность задается (импульсируется) образом результата, который рождает ещё только чувственный смысл оком -плекс (мотив), определяющий интенцию, программу своего языкового перевоплощения. Между тем, как пишет А.М.Шахнорович: «Анализ семантики в процессе порождения речи отрицает наличие границы между неречевыми и собственно речевыми этапами» (141, с. 48). Напротив, считает он, семантизация высказывания на всех этапах порождения речи непременно предполагает обращение к реальной действительности, к тому ее фрагменту, который, все белее детализируясь, находит непосредственное выражение в высказывании, или, как принято сейчас считать, в тексте. Иначе говоря, семантизация каждого из этапов порождения высказывания предполагает специфический, целенаправленный волевой анализ действительности, реальных ситуаций, компонентов предметного мира и их отношений. Здесь следует отметить интеллектуальный по сути и волевой по форме характер этого процесса, который вместе образует единство, Специфичность этого промесса анализа действительности определяется его целью, которая состоит в ее адекватном моделировании языковыми средствами так, чтобы это выражение было понято адресатом речи, что предполагает переструктурирование внутренней речи во внешнюю.
Отрицание наличия границы между неречевыми и собственно речевыми этапами порождения речи не кажется мне убедительным по той причине, что между мыслью и ее речевым вариантом никогда нельзя поставить знак равенства, так как в ней есть невербализованные и невербализуем ые компоненты, которые часгично компенсируются невербальными компонентами общения (мимика, проксемика), также имеющими, в основном, кодифицированные социумом формы. Всякая трансформация неизбежно означает потерю информации. Перевоплощение идеальной мысли в материю речи конечно же предполагает постоянную референцию к первоисточнику действительности (обратная связь), но в том-то и дело, что эта действительность имеет неречевую форму и на первых этапах таковой и остается, будучи закодированной в форме ощущений, представлений, образов, схем прежде чем превратиться в речь по языковым законам. Разберем этапы порождения речи и роль воли в этих процессах.
Л.С. Выготский сравнивал мотив речепорождения с ветром, мысль с облаком, речь с дождём. Вслед за ним в этом процессе стали выделять три уровня:
1. Мотивационно-побуждающнй уровень, как пишет И.А.Зимняя -это сплав мотива и коммуникативного намерения, определяющего характер данного речевого действия, и состоящего из двух взаимосвязанных подэтапов. Первый опредмечивает акты нашего сознания - мысли, влечения, аффективные, волевые состояния и т.п., то есть связывает акты нашей психики для самого себя. Но фактически речевое действие вплетено в коммуникативную и другие виды деятельности, поэтому мотив нрактически всегда связан с каким-либо актом коммуникации, являющимся вторым подэтапом порождения речи: сообщением мысли, то есть выдачей информации, либо побуждением собеседника к какому-либо действию. Таким образом, первый этап речспорождения - это мотив (опредметить акт сознания для себя самого) и коммуникативное намерение - передать этот акт другому. Волевым импульсом, запускающим ИРД может быть только акт сознания, отразивший внешнюю или внутреннюю реальность, имеющего вначале вид обобщенного образа, предметно-действен ной схемы.
Похожие диссертации на Формирование волевой сферы индивидуальности студента в процессе овладения навыками иноязычной речевой деятельности в техническом вузе
