Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ УЧЕБНО-РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ 12
1.1 . Психолого-педагогические особенности формирования учебно-речевой деятельности 12
1.2. Построение технологии формирования учебно-речевой иноязычной деятельности 32
1.3. Модель технологии формирования иноязычной учебно-речевой деятельности 49
ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ УЧЕБНО-РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ 69
2.1 .Организация опытно-экспериментальной работы по проверке педагогических условий реализации технологии формирования иноязычной учебно-речевой деятельности 69
2.2. Методика опытно-экспериментального обучения 84
2.3. Формирование грамматических навыков говорения как вида речевой деятельности 109
2.4. Результаты опытно-экспериментальной работы 145
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 152
Список использованной литературы 157
ПРИЛОЖЕНИЯ 175
- Психолого-педагогические особенности формирования учебно-речевой деятельности
- Построение технологии формирования учебно-речевой иноязычной деятельности
- .Организация опытно-экспериментальной работы по проверке педагогических условий реализации технологии формирования иноязычной учебно-речевой деятельности
Введение к работе
Обновление содержания современного высшего образования сопровождается разработкой эффективных обучающих технологий. Это особенно актуально в условиях, когда многие технические вузы отдают предпочтение традиционным технологиям обучения, не учитывающим наметившийся сегодня выход на гуманистические отношения, личностное общение и взаимодействие участников целостного педагогического процесса.
В настоящее время определился ряд тенденций, характеризующих процесс интенсификации вузовского обучения. Среди них: интеграция профессиональной и общекультурной подготовки специалистов в единстве с развитием их личностных качеств, стремление к самореализации, творческому самовыражению, переход к блочному построению учебных планов с большим выбором элективных курсов, рейтинговой системой оценок знаний, широким спектром возможностей для самостоятельного углубления специализации; внедрение в учебный процесс открытых систем интенсивного обучения и т.п.
Современные образовательные технологии служат в качестве инструмента реализации на практике новых систем обучения, имеющих более высокие педагогические характеристики по сравнению с традиционными дидактическими системами. Они, с одной стороны, ориентируют на достижение необходимого уровня эффективности и качества образования, с другой, - сохраняя в качестве основных фронтальные формы обучения, обеспечивают каждому студенту возможность обучаться по индивидуальной программе, учитывающей в полной мере его познавательные способности, мотивы, склонности и другие личностные качества.
Поиск и нахождение средств, обеспечивающих эффективность иноязычной речевой деятельности студентов в техническом вузе, формирование языковой личности нового типа (личности, владеющей несколькими языками), затрагивают основополагающие структуры дидактики, педагогической психоло-
гии, культурологии (в частности, этнокультуры).
* В решении проблем формирования языковой личности нового типа мы
исходим из осознания противоречия, которое возникло в Татарстане в связи с
необходимостью знать не два, а три языка (русский, татарский, и иностран
ный) на уровне активного говорения, - с одной стороны, и отсутствием про
граммно-методического обеспечения скоординированного изучения трех язы
ков, - с другой стороны. Татарский и русский языки стали государственными
языками Республики Татарстан, их изучают и татары и русские. В то же время
* усилилась сфера международной активности Татарстана, появилась устойчи
вая потребность в хорошем знании одного из европейских языков (английско
го, французского или немецкого).
В связи с этим обозначилось несколько проблем.
Слабая разработка педагогических условий повышения эффективности иноязычной речевой деятельности студентов в техническом вузе.
Нескоординированное изучение трех языков (татарского, русского и
* иностранного), когда не учитываются мотивационные особенности становле
ния языковой личности студента, а также лингвистические явления транспози
ции (положительного переноса) и интерференции (отрицательного влияния
одного языка на другой).
3. В последнее время проблемам научных, лингводидактических основ
4 развития речи на иностранном языке придают особое значение. Исследования
же показывают, что применение многих традиционных методических прие
мов не только не развивает коммуникативные (речевые) способности студен
тов, но даже оказывает тормозящее воздействие на них. Отрыв от современно
го, научного и практического осмысления речевой работы, незнание ее мето
дологических и лингводидактических основ - одна из важнейших причин низ-
ф кой эффективности языковых занятий. Поэтому в настоящее время актуальны
исследования, основанные на данных, связанных с определением моделей развития двуязычия, особенностей развития связной речи, установлением частот-
ности и устойчивости речевых недочетов, особенностей их проявления на раз-
* ных этапах обучения, определением уровней развития профессиональной мо
нологической речи студентов.
4. Особыми проблемами в развитии двуязычного образования являются определение критериев оценки уровня реформированности речи и технологической организации речевого развития студентов. Существующие до сих пор критерии оценки этого уровня (количество слов, предложений, микротем и т.д.) не дают целостной объективной картины.
* Проблема исследования человеческой деятельности принадлежит к чис
лу магистральных научных направлений, она стала предметом изучения мно
гих научных школ, которые анализировали различные ее виды и аспекты
(Б.Г.Ананьев, П.К.Анохин, Ю.К.Бабанский, Н.А.Бернштейн, П.Я.Гальперин,
В.В.Давыдов, Н.В.Кузьмина, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Я.Ляудис и др.).
В современной педагогической науке имеется целый ряд исследований,
посвященных особенностям и закономерностям речевой деятельности. Она
** рассматривается как свойство личности и как средство общения, обслужи-
вающее все виды человеческой деятельности.
Концептуальные основы исследования проблемы формирования учебно-
речевой деятельности мы находим в трудах И. М. Бермана, И. А. Зимней, 3. И.
Клычниковой, Б. А. Лапидуса, И. В. Рахманова, С. К. Фоломкиной, P.M.
4» Фрумкиной, В. С. Цейтлина.
Существенный вклад в развитие теории и методики интенсификации
обучения иностранным языкам внесли Л. Ш. Гегечкори, Г. А. Китайгород
ская, Г. Лозанов, Е. И. Пассов, А. С. Плесневич, В. В. Петрусинский И. Ю.
Шехтер и др. Проблемы повышения эффективности двуязычного образования
исследовались в работах А. Ш. Асадуллина, В. Ф. Габдулхакова, Л. 3. Шаки-
ф ровой, Ф. Ф. Харисова и др. В ряде работ (Б. Р. Могилевич и др.) рассматрива-
ется педагогическая система формирования учебно-речевой деятельности студентов на материале страноведческих текстов.
Однако до сих пор недостаточно изучены педагогические условия повышения эффективности обучения иностранному языку в техническом вузе, что приводит к противоречию с потребностями социальной, национальной (этнокультурной) и педагогической практики.
Существует и в последние годы еще более обострилось противоречие между потребностью в повышении общекультурного уровня молодежи, речевой культуры и имеющимся низким их уровнем, а также отсутствием методологического и научно-методического обеспечения этого процесса. Возникла необходимость теоретического осмысления накопившихся изменений в педагогической практике и их отражения в целях, содержании, технологии формирования учебно-речевой деятельности.
Проблема исследования заключается в поиске эффективной технологии формирования иноязычной учебно-речевой деятельности студентов технического вуза.
Объективная потребность теории и практики в совершенствовании речевого развития студентов технического вуза, недостаточная разработанность теоретико-методологических основ данной проблемы определили выбор темы исследования: "Педагогическая технология формирования иноязычной учебно-речевой деятельности студентов технического вуза".
Цель исследования - разработать, научно обосновать и экспериментально проверить педагогическую технологию формирования иноязычной учебно-речевой деятельности студентов технического вуза.
Объект исследования - продуктивная учебно-познавательная деятельность студентов в системе высшего технического образования.
Предмет исследования - педагогическая технология обучения иностранному языку в техническом вузе.
Гипотеза исследования состоит в том, что формирование иноязычной учебно-речевой деятельности студентов будет протекать успешно, если:
обучение будет организовано с учетом принципов личностно-
ориентированного образования; аутентичности, связанной с критерием культурологической ценности и обеспечивающей расширение лингво-страноведческого кругозора студентов; профессиональной ориентированности обучения; полилингвизма; речемыслительной активности; функциональности;
структура технологической модели будет включать компоненты, активизирующие творческую самостоятельность студентов;
в технологии обучения будет использоваться комплекс проблемно-коммуникативных методов формирования основных видов речевой деятельности студентов технического вуза, обеспечивающих профессиональную направленность и содержательный базис учебно-речевой деятельности;
педагогическая технология будет использоваться на занятиях как целостная совокупность дидактических, психологических и методических процедур.
В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
На основе научного анализа философской, психолого-педагогической, лингводидактической литературы раскрыть сущность учебно-речевой деятельности и определить принципы ее организации.
Теоретически разработать технологию формирования иноязычной учебно-речевой деятельности студентов технического вуза и экспериментально доказать ее эффективность.
Разработать комплекс педагогических (проблемно-коммуникативных) методов и приемов формирования основных видов речевой деятельности студентов технического вуза, обеспечивающих профессиональную направленность и содержательный базис учебно-речевой деятельности.
Методологической основой исследования являются системный и лич-ностно-деятельностный подходы. В качестве опорных взяты: концепция целостного подхода к изучению природы педагогического процесса; концепция личностно ориентированного образования.. Методологию исследования со-
ставляют также философские, психологические, лингвострановедческие, педагогические труды, ориентированные на рассмотрение процесса формирования речевой деятельности студентов с позиций развития культуры вербального общения, стремления обучаемого к самосовершенствованию и саморазвитию (Л.П.Буева, М.С.Каган, И.С.Кон, Б.Ф.Ломов, Б.Д.Парыгин).
Теоретической основой исследования явились современные научные концепции психологической теории личности (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), теории самореализации личности (Л.П.Буева, Б.Ф.Ломов, А.В.Петровский и др.); теории общения (А.А.Бодалев, А.А.Леонтьев, А.В.Мудрик и др.); теория индивидуализации учебной деятельности (В.В.Давыдов, А.В.Захарова, А.А.Кирсанов, И.Унт). Принципиальное значение для нас имели исследования в области двуязычного образования (А.Ш.Асадуллин, В.Ф.Габдулхаков, Н.К.Туктамышов, Л.З.Шакирова, Ф.Ф.Харисов).
Методы исследования. Основными теоретическими методами исследования являлись: системный анализ, моделирование, аналогия и прогнозирование. В исследовании также использовались изучение и обобщение опыта использования педагогических технологий обучения иностранному языку в технических вузах; педагогический эксперимент; методы статической обработки данных; интерпретация и оценка результатов опытно-экспериментальной работы.
Опытно-экспериментальной базой исследования были выбраны группы филологов факультета дополнительного образования и инженеров-переводчиков полимерного факультета Казанского технологического университета.
Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (1990-1993 гг.) изучалось состояние рассматриваемой проблемы в научной литературе и педагогической практике, разрабатывались исходные позиции исследования. Собирался эмпирический материал, изучался
характер взаимоотношений студентов, выявлялись причины трудностей общения в учебной и социокультурной сферах жизнедеятельности, обосновывались v. разрабатывались методики формирования речемыслительных действий и операций, входящих в состав и содержание учебно-речевой деятельности.
На втором этапе (1993-1996 гг.) проводилось изучение передового опыта вузов, отдельных преподавателей; была сформулирована рабочая гипотеза исследования. Разрабатывалась модель и программа реализации педагогической технологии формирования учебно-речевой деятельности студентов. При этом были проведены анкетирование, интервьюирование студентов и преподавателей, метод экспертных оценок, анализ контрольно-проверочных работ студентов, количественный и качественный анализ педагогических явлений с применением методов математической статистики.
На третьем этапе (1996-2001 гг.) осуществлялась опытная проверка педагогической технологии формирования иноязычной учебно-речевой деятельности студентов технического вуза, эффективности ее реализации; проводилось оформление результатов исследования; разрабатывались методические рекомендации и пособия.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
Раскрыты сущность, состав и содержание учебно-речевой деятельности, которая является коммуникативным актом, успешное формирование которой детерминировано использованием в процессе обучения студентов проблемно-коммуникативных речевых и грамматических упражнений, обеспечивающих содержательный базис учебно-речевой деятельности; определены принципы ее организации.
Создана и теоретически обоснована структурно-функциональная модель педагогической технологии формирования иноязычной учебно-речевой деятельности студентов технического вуза; раскрыта взаимосвязь ее компонентов; обоснованы педагогические условия ее эффективной реализации.
Разработана и экспериментально апробирована педагогическая техно-
логия формирования учебно-речевой деятельности как целостной совокупности дидактических, психологических и методических процедур.
Выявлены уровни сформированности учебно-речевой деятельности студентов, определены критерии и предложен диагностический инструментарий.
Разработан комплекс проблемно-коммуникативных методов формирования основных видов речевой деятельности студентов технического вуза, обеспечивающих профессиональную направленность и содержательный базис учебно-речевой деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что использование результатов работы в процессе обучения студентов позволяет преподавателям иностранного языка успешно решать вопросы формирования языковой личности, по-новому осуществлять профессиональную подготовку специалистов. Предложенная технология формирования учебно-речевой деятельности студентов технического вуза, выводы и рекомендации исследования дают возможность улучшить организацию обучения в высшей школе, эффективно управлять коммуникативным и интеллектуальным развитием студентов.
На защиту выносятся:
Педагогическая технология формирования иноязычной учебно-речевой деятельности студентов технического вуза как целостная совокупность дидактических, психологических и методических процедур, обеспечивающих развитие языковой личности.
Принципы организации учебно-речевой деятельности студентов, включающие личностно-ориентированное образование; аутентичности, связанной с критерием культурологической ценности и обеспечивающей расширение лингво-страноведческого кругозора студентов; профессиональной ориентированности обучения; полилингвизма; речемыслительной активности; функциональности.
Критерии оценки качества речевой деятельности студентов, овладе-
11 вающих иностранным языком в условиях технического вуза (уровень концентрации информации, понятийная сложность, ситуативная обусловленность и
др-);
Комплекс педагогических методов и приемов формирования основных видов речевой деятельности студентов технического вуза, обеспечивающих профессиональную направленность и содержательный базис учебно-речевой деятельности.
Достоверность результатов и обоснованность выводов обеспечены внутренней непротиворечивостью логики исследования, адекватностью использованных методов исследования его цели и задачам, повторяемостью положительных результатов исследования, личным опытом работы диссертанта в высшей школе.
Апробация работы. Основные результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях: на научно-методических конференциях Казанского Технологического университета (Казань 1994 1995, 1996, 1997, 1998, 1999, 2000, 2001 г.г.), на международной конференции "Формирование творческого мышления в процессе обучения на различных уровнях образования " (Казань 1995 г.), на Всероссийском семинаре руководителей центров подготовки, преподавателей, деканов, ФПК (Казань 1995г.), на Ш республиканской научно-практической конференции (Казань, Институт языка КГУ, 2001 г.), на научно-методических семинарах кафедры иностранных языков КГТУ, в опубликованных работах автора.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих семь параграфов, заключения, списка использованной литературы, приложений.
Психолого-педагогические особенности формирования учебно-речевой деятельности
Проблема формирования Я-концепции студента перестает сегодня быть достоянием только теоретических размышлений и становится доступной и понятной практическому педагогу. Возникает возможность целенаправленного влияния на "Я" студента в ходе осуществления образовательного процесса. Этого важно для того, чтобы студент стал субъектом учебной деятельности.
В контексте личностно-деятельностного подхода фиксируется изменение схемы общения, в которой студент выступает как активный, творческий субъект учебной деятельности, управляемый преподавателем.
Подход к проблеме сущности и структуры учебной деятельности определился далеко не сразу, а сама эта проблема относительно нова и практически значима. Ее значимость заключается не только в том, что она связана с повышением эффективности профессиональной подготовки студентов, но и в плане понимания природы их способности к учению. Она актуальна и для решения вопроса о том, как предупредить отставание темпов индивидуальной социализации и обучения студентов на фоне ускорения роста научных и технических знаний. Эта проблема включена в решение одной их центральных педагогических проблем - взаимосвязи обучения и развития студентов.
Прежде чем раскрыть психолого-педагогическую сущность учебной деятельности студентов в целом и учебно-речевой деятельности в частности, остановимся на основных концепциях активности, определяющих современные подходы к ее организации.
В психолого-педагогических исследованиях активность подразделяется на психическую, социально-психологическую, социальную, умственную, интеллектуальную, познавательную.
Психическая активность, будучи свойством мозга, состоит в том, что человек непосредственно и опосредованно отражает, регулирует, продуцирует, прогнозирует, создает образы и побуждает себя и других к деятельности. Психическая активность есть борьба противоречий, самодвижение, целенаправленная организация и интеграция энергии, информации и материи.
Основными признаками психической активности являются: волевые усилия (М. Я. Басов, П. П. Блонский, А. Ф. Лазурский); проявление и напряжение энергии (В. М. Бехтерев); различные формы поведения, обусловленные образованием и применением социальных знаков - стимулов (Л. С. Выготский); наличие установки (Д. Н. Узнадзе); внимание (Н. Ф. Добрынин); задержанный рефлекс (И. М. Сеченов); преломление внешнего через внутреннее (С. Л. Рубинштейн); избирательность отношений и мера устойчивости личности (А. Ф. Лазурский) и т. д.
Психическая активность имеет тесную, неоднозначную связь с понятием деятельности, которая выражается, например, в том, что и психическая активность, и деятельность могут одновременно выступать как в форме внутренних, так и в форме внешних проявлений.
С. Д. Смирнов [180.С. 135] рассматривает четыре основных направления развития психической активности:
- по отношению внутренней и внешней организации причин активности - ось меры инициативности: пассивность - реактивность - абсолютно спонтанная активность;
- рост пространственно - временных промежутков между началом воздействия и его результатом;
-от адаптации к преобразованию, к сохранению и развитию внутренней определенности;
- интенсивность активности как мера движения, энергии, реального или потенциального изменения и развития.
Социально-психологическая активность, отражая психическую активность личности или группы, содержит социально значимые цели и ценности, регулируемые соответствующими формами, способами и нормами поведения и деятельность, которая направлена на объект познания и на самого субъекта активности.
Социальная активность представляет собой сознательную, целенаправленную деятельность человека, ориентированную как на преобразование объективных социальных условий, так и на формирование социальных качеств собственной личности (активной жизненной позиции); а также деятельность, отражающую степень реализации и развития социальных потенций, возможностей человека (его способностей, знаний, навыков, стремлений, целей, задач). При этом социальная активность выражается как в социально - психологической активности, так и в различных значимых видах деятельности (игра, познание, труд), и направлена не только на людей, но и на сферы природы и общества, имеющие социальную ценность.
Умственную активность определяют как "потребность в умственной деятельности", "природно обусловленную потребность в умственных усилиях", которым придается исключительно важная роль в становлении общих способностей личности.
Построение технологии формирования учебно-речевой иноязычной деятельности
При разработке педагогической технологии формирования иноязычной учебно-речевой деятельности мы учитывали данные современных дидактических исследований, нашедших отражение и в определениях педагогических технологий. Проиллюстрируем некоторы из них:
1) "Педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования" (ЮНЕСКО);
2) "Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических цегей" [86];
3) "Педагогическая технология - это организованное, целенаправленное, преднамеренное педагогическое влияние и воздействие на учебный процесс" [114];
4) "Педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного процесса" [27.С.12];
5) "Педагогическая технология - это описание процесса достижения планируемых результатов обучения" [40.С.12];
6) "Технология - это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния" [214];
7) "Педагогическая технология - это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя"[131.СЛ4];
8) "Технология обучения - это составная процессуальная часть дидактической системы" [205];
9) "Коммуникативно-развивающая технология - это алгоритм рефлексивной деятельности личности учителя и ученика, направленный на решение трех задач: неуклонное повышение качества знаний учащихся; развитие процессуальных (интеллектуальных, мыслительных, коммуникативных и др.) качеств личности; активизацию творческой самостоятельности" [78,44].
В нашем исследовании мы опираемся на работы современных педагогов, изучающих дидактический аспект педагогических технологий. (В.П.Беспалько, М.В.Кларин, М.М.Левина и др.), выявляющие пути оптимизации профессиональной подготовки студентов педагогического вуза. Базовыми для данной проблемы являются исследования по теории педагогического образования О.А. Абдуллиной, СИ. Архангельского, Е.П. Белозерцева, Б.С. Гершунского, Ф.Н. Гоноболина, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандрова, В.А. Сла-стенина и др. Вопросы педагогического творчества рассматриваются в работах Е.П. Белозерцева, В.А.Кан-Калика, Б.И. Коротяева, Н.Д. Никандрова, В.А. Сластенина. Общее для всех авторов - мнение о возможности реализации принципов технологизации обучения на основе личностного подхода. Данное мнение подтверждается в работах зарубежных авторов: К. Ангеловски, Р. Берне, А. Дир, Ф. Янушкович.
Мы рассматриваем педагогическую технологию как систематическое и последовательное воплощение на практике заранее спланированных процессов обучения, как систему этих способов и средств достижения целей, управление этим процессом. В связи с тем, что термин педагогическая технология является сравнительно новым, лишь начинающим входить в научный оборот понятием, различные исследования трактуют его неоднозначно.
.Организация опытно-экспериментальной работы по проверке педагогических условий реализации технологии формирования иноязычной учебно-речевой деятельности
Экспериментальная работа по исследованию эффективности разработанной педагогической технологии формирования иноязычной учебно-речевой деятельности студентов технического вуза была проведена на базе групп филологов ФДО и инженеров-переводчиков полимерного факультета Казанского государственного технологического университета. Эксперимент был организован как длительный, обучающий и проходил с 1990 года по 2001 год.
Основной задачей проводимого экспериментального исследования было доказательство того, что разработанная на основе гипотезы и концептуальных положений педагогическая технология способствует овладению студентами учебно-речевой деятельностью, обеспечивает формирование речевых умений и коммуникативных компетенций.
Эксперимент включал три части: констатирующую, поисковую и формирующую.
Констатирующий эксперимент проводился в течение трех лет (1990-1993 гг.) в три этапа. На первом этапе шло обследование практических занятий по английскому языку с целью анализа речемыслительнои деятельности студентов в процессе обучения. Диагностика и анализ осуществлялись с помощью комплекса методов: анкетирования, наблюдения, бесед со студентами и преподавателями, изучения продуктов учебной деятельности студентов (контрольных работ), анализа студенческой успеваемости.
Целью второго этапа было выявление уровня сформированности речевых и языковых умений и коммуникативных компетенций посредством лин-гводидактического тестирования, представленного системой разработанных нами языковых и речевых тестов с вариативными по форме и содержанию заданиями, нацеленными на диагностику речемыслительной деятельности студентов во время говорения, чтения, аудирования, письма. Созданная система языковых и речевых тестов отличается экономичностью, надежностью, вербальным характером, относительной объективностью подсчета результатов, возможностью стандартизации, сравнительной легкостью перевода на ЭВМ, удобством пользования.
Третий этап предусматривал наблюдения за мыслительной и коммуникативной деятельностью студентов во время зачетов и экзаменов по английскому языку.
Результаты констатирующего эксперимента выявили небольшое количество студентов, достигших высокого и среднего уровня сформированности речевых умений в процессе обучения по традиционной методике.
На поисковом этапе экспериментальной работы (1993-94 уч.г.) была выдвинута гипотеза исследования, подготовлены материалы для проведения эксперимента, выбраны методики обработки полученных данных. Была создана и прошла апробацию технология обучения иностранному языку специалистов неязыковых профилей, в основу которой легли теория развивающего обучения Л.С. Выготского [42], принципы достаточной трудности и скорости обучения Л.В. Занкова[69], выявленная нами на основе закона периодичности развития Д.Б. Эльконина [221] иерархия умственных способностей человека, опыт существующих методик ускоренного обучения, основанных на психологических принципах Г. Лозанова [115.С.25] (установка, инфантилизация, психологический комфорт и др.). Были определены пути повышения качества ускоренного обучения и педагогические условия эффективности этого процесса. Охарактеризуем условия, лежащие в основе нашей технологии: 1. Создание ситуации речевого общения.
Требование современной дидактики - обучать не языку, а общению на языке - предполагает целостное представление и исследование ситуации как некоторой многоплановой структуры, все уровни и компоненты которой связаны между собой интеграционно. Такой подход диктуется и спецификой методики как дисциплины, которая прибегает к данным лингвистики, психологии, социологии и других наук, используя их для собственных целей и рассматривая под собственным углом зрения. Речевую ситуацию мы рассматриваем как сумму социальных условий речевого общения, экстралингвистических, внешних по отношению к речи.
Ситуация речевого общения исследуется с различных позиций в лингвистике, социологии, психологии и других областях знаний психолингвистике, семантике, прагматике. В зависимости от аспекта рассмотрения в ситуации преимущественно выделяется тот или иной план ее содержания и компонент структуры. Но в реальном общении все эти планы взаимосвязаны, выступают как единое целое. Оговорим, что термин «структура» в соответствии с общепринятым определением понимается нами как совокупность устойчивых связей объекта, обеспечивающих его целостность и тождественность самому себе, т.е. сохранение основных свойств при различных внешних и внутренних изменениях. В социолингвистике наиболее распространенной является точка зрения, согласно которой ситуация - это сумма социальных условий речевого общения, экстралингвистических, внешних по отношению к речи.
