Педагогические основы формирования иноязычной речевой деятельности у студентов неязыкового вуза при реализации конвергентного подхода Золотарева Лариса Алексеевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Научно-теоретические основы формирования иноязычной речевой деятельности у студентов неязыкового вуза

1.1 Педагогические основы формирования международно-ориентированной личности на основе конвергентного подхода 9-22

1.2 Междисциплинарный анализ категории деятельности 23-44

1.3 Конвергентный подход в управлении процессом формирования иноязычной речевой деятельности..-. 45-67

Выводы 68-69

Глава II. Опытно-экспериментальное исследование формирования иноязычной речевой деятельности у студентов неязыкового вуза .

2.1 Описание опытно-экспериментальной работы 70-90

2.2 Содержание опытно-экспериментальной работы 91-105

2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы 106-117

Выводы 118-119

Заключение 120-122

Библиографический список использованной литературы 123-140

• Педагогические основы формирования международно-ориентированной личности на основе конвергентного подхода
• Междисциплинарный анализ категории деятельности
• Описание опытно-экспериментальной работы
• Содержание опытно-экспериментальной работы

Введение к работе

На современном этапе развития человеческой цивилизации перед педагогами продолжает стоять задача воспитывать личность, человека, мыслящего в духе общечеловеческих ценностей, готового к труду и общению во всем мире. В этой связи особую значимость приобретает проблема воспитания студентов неязыкового вуза средствами иностранного языка в контексте диалога культур с целью формирования ценностей гуманистически мыслящей личности, системы социальных и профессиональных идеалов международно-ориентированной личности.

Для решения вышеуказанной проблемы в данном исследовании выдвигается положение о возможности реализации конвергентного подхода, в частности, в неязыковом вузе. Данный подход обеспечивает воспитание международно-ориентированной личности средствами иностранного языка, а также взаимовлияние и взаимопроникновение видов речевой деятельности, перенос умений и навыков из одного вида речевой деятельности в другой

В качестве фундаментальной основы данного подхода рассматриваются основные положения педагогических теорий Е.В.Бондаревской, И.А.Зимней, Е.Н.Боденко, Н.А.Морозовой; исследования человеческой деятельности Л.С.Выготского, П.П.Блонского, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева и др.; теории поэтапного формирования умственных действий и понятий Г1.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной, О.Я.Кабановой и др.; теории речевых актов Дж.Остина, Дж.Серля, П.Строссена; теории речевой деятельности И.А.Зимней, А.А.Леонтьева; концепции взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности И.А.Зимней, Н.И.Гез и др.

Конвергентный подход предполагает организацию взаимосвязанного формирования видов речевой деятельности, а в качестве основного инструмента управления процессом овладения видами речевой деятельности использование сопоставительно-сравнительного анализа учебного материала,

чтобы создать благоприятные условия для переноса умений и навыков из одного вида речевой деятельности в другой.

Объект исследования: Процесс взаимосвязанного формирования видов речевой деятельности у студентов неязыкового вуза в контексте конвергентного подхода.

Предметом исследования выступают пути, условия и методы взаимосвязанного формирования видов речевой деятельности на основе гуманистического развития международно-ориентированной личности в контексте диалога культур.

Целью исследования является разработка педагогических основ взаимосвязанного формирования видов речевой деятельности на основе реализации конвергентного подхода в неязыковом вузе.

В основу исследования, положена гипотеза, что эффективное
формирование видов речевой деятельности в неязыковом вузе,

обеспечивающее гуманистическое развитие обучаемых может быть выполнено при следующих условиях, если:

Формирование видов речевой деятельности становится неотъемлемым компонентом гуманистического развития обучаемых в целях воспитания личности в условиях диалога культур;

* Обеспечена строгая управляемость процессом взаимосвязанного
формирования видов речевой деятельности в неязыковом вузе;

Реализация взаимосвязанного формирования видов речевой
деятельности осуществляется через использование сравнительно-
сопоставительного анализа учебного материала на уровне языка и культуры;

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи:

- Теоретический анализ литературы по теме исследования и выдвижение основных положений, предполагающих реализацию

конвергентного подхода в неязыковом вузе для взаимосвязанного формирования видов речевой деятельности и гуманистического развития студентов;

Разработка конвергентного подхода, обеспечивающего управление процессом формирования видов иноязычной речевой деятельности;

Реализация конвергентного подхода в опытно-экспериментальной работе (Финансово-Экономический Институт, английский язык).

На базе данных, полученных в результате эксперимента, разработать педагогические рекомендации по организации конвергентного подхода.

Методологической основой исследования являются педагогические теории (Е.В.Бондаревская, 1993; И,А.Зимняя, Б.Н.Боденко, Н.А.Морозова, 1994); общепсихологическая теория деятельности (Л.С.Выготский, 1968; Л.С.Рубинштейн, 1969; А.Н.Леонтьев, 1969); теория поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, О.Я.Кабанова и др); теория речевой деятельности (И.А.Зимняя, L978, 1989; А.А.Леонтьев, 1965, 1986); культуроведческие концепции (Р.Ладо, Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров, Е.И.Пассов, В.П.Кузовлев, В.С.Коростелев, В.В. Сафонова, В.В. Воробьев, В.П.Фурманова); теория речевых актов (Дж.Остин, Дж.Серль, П.Строссен);

В ходе исследования применены следующие методы: анализ теоретической литературы по теме исследования; педагогическое наблюдение; тестирование; беседы, интервью, анкетирование; изучение индивидуально-возрастных особенностей испытуемых; анализ программ и учебников по английскому языку¹ для неязыковых вузов; метод экспериментального обучения.

Организация и этапы исследования: опытно-экспериментальной базой исследования был Финансово-Экономический Институт Якутского

Государственного Университета, Исследование осуществлялось в несколько этапов:.

1. 1993-1994. Поисков'ый этап. Изучалась литература по проблеме формирования видов речевой деятельности при реализации конвергентного подхода, обсуждалась тема исследования, гипотеза и актуальность научной работы. Разрабатывался план опытно-экспериментальной работы.

2. 1994-1996, Основной этап. Проводился эксперимент и обработка данных в группах «Менеджмент» и. «Финансы и кредит» Финансово-экономического Института ЯГУ.

3. 1996-1998. Завершающий этап: Были подведены итоги теоретических
и экспериментальных исследований, апробировано введение сравнительно-
сопоставительного анализа учебного материала на уровне языка и культуры.
Оформлялась диссертация.

Апробация результатов исследования. Основные положения исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры методики преподавания иностранных языков ФИЯ ЯГУ, кафедры иностранных языков по техническим и естественным специальностям ФИЯ ЯГУ и методического объединения кафедры, на семинарских занятиях аспирантов ЯГУ, на научно-практических конференциях, на ежегодных конференциях "Three Rivers TESOL" в г.Индиана штат Пенсильвания, "WATESOL" в г.Вашингтон DC,

*bJ *.J

"TESOL" в г.Нью-Йорк,штат Нью-Йорк, Fifteenth Annual Faculty Research Forum Washington Consortium of Business Schools в Howard University School of Business, "Council on International Educational Exchange" в г.Бостон штат Массачусетс с октября 1998 по апрель 1999.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

1. Разработано научно-теоретическое положение взаимосвязанного формирования видов речевой деятельности в неязыковом вузе, а также

обоснована необходимость .системного подхода к формированию видов иноязычной речевой деятельности;

2. В исследовании впервые выдвигается конвергентный подход для взаимосвязанного формирования видов речевой деятельности, отличительной чертой которого является обеспечение гуманистического развития студентов неязыкового вуза при формировании международно-ориентированной личности в контексте диалога культур;

3. Конвергентный подход разработан на основе междисциплинарного анализа научной литературы, что позволило рассматривать строгую управляемость процессом овладения видами иноязычной речевой деятельности как целенаправленный и поэтапный переход умений и навыков из одного вида речевой деятельности в другой;

4. Дана специально разработанная серия упражнений с учетом требований программы по иностранным языкам для неязыковых вузов.

Практическая значимость исследования:

1. Исследованы особенности усвоения языковых и социокультурных знаний, где конвергентный подход соотнесен с управляемым процессом формирования речевой деятельности в русле теории речевой деятельности (И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев),

2. Сравнительно-сопоставительный анализ учебного материала на уровне языка и культуры представлен на качественно новом уровне, который направлен на гуманистическое развитие студентов неязыкового вуза средствами иностранного языка в контексте диалога культур;

3. Разработанный конвергентный подход может быть использован на
уроках иностранного языка, так как эффективность его внедрения доказана
результатами экспериментального исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Организация взаимосвязанного формирования видов речевой деятельности может быть осуществлена с опорой на вербально-коммуникативную функцию, где осуществляется управляемый перенос умений и навыков из одного вида речевой деятельности в другой;

2. Конвергентный подход может быть осуществлен через формирование иноязычной речевой деятельности при усвоении языковых и социокультурных знаний, умений и навыков на основе сравнительно-сопоставительного анализа учебного материала на уровне языка и культуры;

3. Взаимосвязанное 'формирование видов иноязычной речевой деятельности есть неотъемлемый компонент гуманистического развития студентов неязыкового вуза в условиях диалога культур;

Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложения.

^ Глава 1. Научно-теоретические основы формирования иноязычной

речевой деятельности у студентов неязыкового вуза 1.1 Педагогические основы формирования международно-ориентированной личности иа основе конвергентного подхода

В данном параграфе рассматриваются вопросы формирования
международно-ориентиров энной личности студентов неязыкового вуза в
условиях Севера в соответствии с тем, что иностранный язык как учебный
предмет является инструментом билингвистического развития и
поликультурного развития личности обучаемых, способствующего осознанию
себя как субъекта диалога культур в мире. Хотя иностранный язык как учебная
Ф дисциплина и может внести существенный вклад в воспитание международно-

ориентированной личности, тем не менее, для достижения подобного рода задач необходимо не только междисциплинарное сотрудничество преподавателей в определении направленности воспитания, но и интеграция усилий всех педагогических сил общества в создании педагогических предпосылок для гуманизации систем образования в стране, регионе, мире.

Однако взаимосвязанное формирование видов иноязычной речевой
деятельности на основе сравнительно-сопоставительного анализа родного и
иностранного языков с ориентацией на диалог культур как жизненную
@ философию и стиль жизни может рассматриваться как инструмент

формирования международно-ориентированной личности студентов неязыкового вуза, будущих специалистов республики, как средство овладения основами межкультурного делового общения.

Разработка педагогических основ формирования международно-
ориентированной личности " на современном этапе реализуется в сложной
внутренне противоречивой ситуации, обусловленной общественным
реформированием страны, что не может не отражаться на всех ступенях
Ф образовательной системы, в том числе в неязыковом вузе. Необходимость

преодоления создавшихся проблем и явлений непосредственно определяет актуальность разработки нового подхода в воспитании молодого поколения в современных условиях. Это находит свое отражение в «Реформе образования в Российской Федерации: концепция и основные задачи очередного этапа» (1997),- а также в концепции обновления национальной школы и целевой программе развития образования в Республике Саха (Якутия), что является важным для данного исследования. В этих проектах особое значение придается ответственности образования за духовное и физическое развитие современного поколения в целом и каждой личности в отдельности. При этом подчеркивается, что создаются предпосылки для обновления содержания воспитания, которое необходимо сосредоточить на формировании гуманистических, социально значимых ценностей и образцов гражданского поведения». В области научно-педагогических исследований считается необходимым активизировать разработку проблем воспитания и развития личности, формирования'' гражданской позиции и нравственной ответственности учащихся и студентов учитывая природно-климатические, экологические, народнохозяйственные особенности нашей республики.

Решению проблемы воспитания посвящено большое количество исследований, также разработаны различные концептуальные подходы, воспитательные системы, что в значительной мере помогло продвинуть изучение данной проблемы-. Так, в 1993 году было проведено широкое системное исследование проблемы воспитания под руководством Е.В.Бондаревской (1995), в ходе которого была поставлена и в значительной мере решена задача формирования концептуальной основы этого процесса. Этой же задаче посвящено многолетнее исследование Н.М.Таланчука (1993), который, начиная с 1991 г., последовательно разрабатывает теорию и технологию воспитательного процесса. Достаточно большой интерес вызывает и новая (1995) теория воспитания жизнеспособного поколения, разработанная Б.А.Ручкиным, П.И.Бабочкиным, И.М.Ильинским (1995),

региональная концепция воспитания, разработанная в Ярославской области под научным руководством М.И.Рожкова (1995, с.42). Для нашего исследования особый интерес представляют концепции обновления национальной школы (Е.П.Жирков, Д.А.Данилов, А.П.Оконешникова), разработанные в Республике Саха (Якутия).

Анализ концепций воспитания (Ю.К.Бабанский, П.И.Бабочкин.,
В.И.Байденко, Б.П.Битинас, Е.В.Бондаревская, В.Г.Бочарова, О.С.Газман,
И.В.Дубровина, И.П.Иванов, И. М.Ильинский, В.А.Караковский,

Ю.А.Копылов, В.М.Коротов, ЮАКудрявцев, В.Т.Лисовский, Б.Т.Лихачев, З.АП.Малькова и др) показывает, что у исследователей воспитание может рассматриваться как общественное явление, как воспитательный процесс. Как общественное явление воспитание характеризуется особенностями генезиса, категориальным содержанием, функциональным и формальным своеобразием в зависимости от этапа общественно-исторического развития общества; оно тесно связано с такими формами общественного сознания, как политика, мораль, право, наука, искусство, религия (Б.Т.Лихачев, 1995). Стоит отметить, что в «Концепции воспитательной работы в Республике Саха (Якутия)» осуществлен своеобразный подход к понятию воспитание, соответствующее менталитету северянина, то есть воспитание - выживание (А.П.Оконешникова, 1996). «Что касается человеческой жизни, то наблюдаем заблуждение, что человек рождается только для счастья. На самом деле человек рождается, чтобы выживать. И воспитание должно помогать, способствовать, направлять на поиск менее безопасного вектора, оси для физиологического, духовного, нравственного выживания ребенка в обществе» (А.П.Оконешникова, 1996).

В большинстве успешно реализуемых концепций воспитания оно трактуется как управление процессом развития личности посредством создания благоприятных для этого условий, к которым относятся воспитательная среда, мотивация обучающегося, личность воспитателя и т.д. При этом в концепциях' разных авторов отмечается гибкость,

огіосредованность, разнообразие форм этого процесса управления, что позволяет говорить о тщательно организованном направлении процесса развития. Среди форм управления процессом развития можно выделить влияние социальной среды на человека, в частности, на студентов неязыкового вуза. Как отмечает М.Д.Гермогенова, каждый микросоциум (в нашем случае, студенческая группа), представляет из себя объединение - содружество между младшими и старшими, в реальной жизнедеятельности которых явно или незаметно проходит процесс социализации личности. Он обуславливает передачу социально необходимого опыта от старших к младшим, происходит обмен опытом, создается и накапливается новый опыт, который закрепляется в их жизни в форме ценностей, традиций, свода правил общения, поведения, определенных жизненно важных практических умений, навыков. На занятиях по иностранному языку студенты овладевают различными видами деятельности, в том числе речевой, обогащают свой внутренний мир через знакомство и приобщение к ценностям изучаемого языка, реализуют себя как личности в практических делах, поведении, межличностных отношениях со сверстниками и со старшим поколением (М.Д.Гермогенова, 1996). Поэтому одним из важных воспитательных моментов при реализации конвергентного подхода считается' создание благоприятных условий на занятиях по иностранному языку для развития личности студентов, в частности, неязыкового вуза.

Проведенный анализ концептуальных подходов к воспитанию показывает, что большинство наиболее разработанных концепций относятся к школьному образованию (Б.А.Караковский, З.А.Малькова, П.И.Новикова, Н.Л.Селиванова, Н.М.Таланчук и др), меньше - к вузовскому (В.Т.Лисовский), еще меньше - к дошкольному.

Считается, что положительный эффект воспитания может быть определен через категорию «цели воспитания». В цели воспитания выражается идеал личности, который педагоги стремятся реализовать в существующих

исторических условиях. Однако необходимо отметить, что цель воспитания во всех педагогических теориях и системах всегда является категорией в значительной мере общей, абстрактной, обобщенной, отвлеченной от конкретной воспитательной практики, осуществляющейся в той или иной исторически обусловленной системе общественных отношений. Такими целями были и остаются, например, идея всестороннего развития личности; свободного саморазвития личности. Такие целевые категорические императивы мало что объясняют и дают для педагогов в реальной практике. При реализации конвергентного подхода в неязыковом вузе мы ориентируемся и опираемся на объективно возникающие и формирующиеся в общественных отношениях расслоенного социума эмпирические воспитательные ценности -представления о том, каким нужно быть в этом мире, какими качествами обладать, что делать, чего добиваться в жизни и к чему стремиться, чтобы стать благополучным.

Парадоксальный факт заключается в том, что при огромном внимании в педагогике к формулированию и обсуждению абстрактной цели воспитания, теоретически и экспериментально совершенно не рассматривалось, не* изучалась, не исследовалась проблема конкретных, социально-исторически обусловленных воспитательных ценностей.

Вслед за современной педагогикой (Б.Т.Лихачев) нами разграничиваются понятия цели как цели-идеала и цели-стратегии. В данном исследовании принимается наиболее обобщенное представление цели-идеала воспитания для современных условий формирования образования в России, предложенное в концепции Е.В.Бондаревской. Цель-идеал воспитания понимается как воспитание Гражданина, Человека-Созидателя, Человека-Культуры и Нравственности. Такая цель позволяет воспитать Гражданина своей страны, своего отечества, ответственности за него; Человека, отвечающего современному уровню развития мировой и национальной Культуры во всех ее формйх и проявлениях; Человека Нравственности как

носителя общечеловеческих и национальных отечественных ценностей; Человека, включенного в активный созидательный труд. Эта цель считается идеальной при реализации конвергентного подхода в неязыковом вузе (Е.В.Бондаревская, 1995).

Но цель-идеал при формировании международно-ориентированней личности студентов неязыкового вуза в Республике Саха (Якутия) приобретает бблее глубокую значимость. Эта значимость заключается в цели воспитания Гражданина Мира, Человека Культуры и Нравственности как носителя не только своих национальных ценностей, но и воспитание человека, относящегося с уважением к ценностям других культур и цивилизаций. Потому что в процессе формирования видов иноязычной речевой деятельности познается не только язык других народов, но и их культура, а также воспитывается стремление понять разнообразие и глубину родной культуры и культуру другого народа. Этот момент при реализации конвергентного подхода является особо важным, так как наша республика является регионом совместного проживания многих наций и народностей.

В концепции государственной программы национального возрождения народов Российской Федерации выделяются три цели; трансляция национальных культур и,формирование национального самосознания в новых поколениях; открытость культур народов-соседей в интересах гармонизации межнациональных отношений в многонациональном государстве; достижение современного уровня цивилизованного развития, высокого стандарта образования. Их предстоит реализовывать на разных этапах учебного процесса. Основные положения этой концепции перекликаются с идеей концепции обновления и развития национальной школы в Республике Саха (ЕЛ.Жирков) об общекультурном развитии учащихся. В данном документе говорится, что учаащеся должны знать духовные истоки своего народа, родной язык и культуру, обогащаться культурой других народов, проживающих в Якутии, приобщаться к ценностям мировой цивилизации.

Итак, главной целью формирования между народно-ориентированной личности при реализации конвергентного подхода является воспитание уважения к культуре своего и других народов, воспитание человека нравственности, носителя общечеловеческих и национальных отечественных ценностей. Эта необходимость вызвана, во-первых, возрастанием проблем межнациональных отношений, и во-вторых, что в недалеком будущем студенты нашей республики будут активно участвовать в разработке насущных проблем мирового сообщества.

Для решения вышеупомянутой задачи в условиях Севера целесообразно использовать цель-стратегию - формирование тех нравственных ценностей, которые могут приближать к этой цели-идеалу. В нашем случае цель-стратегия может быть реализована через использование знаний, правил, обычаев и традиций народных масс по воспитанию и обучению молоделси народной педагогики народностей Севера, а именно нравственные качества в якутской народной педагогике (И.С.Портнягин, Н.К.Шамаев, П.П.Борисов, Б.Н.Попов, В.А.Васильева, А.П.Оконешникова, А.А.Шадрина, А.Д.Семенова и др). Такой подход поможет созданию культуроведческого информационного фона, поможет каждому- студенту осознать единство человечества при всем многообразии проявлений национальной и этнической самобытности существования и жизнедеятельности народов, понять необходимость быть приверженным этике прав человека и целям развития гуманного общества, подготовиться к диалогу культур.

В отличие от предыдущих исследований по использованию культуроведческого анализа при изучении иностранных языков (М.М.Фомии, Н.Э.Васильева, И.В.Гудухина, В.В.Григорьева, В.В.Ушницкая и др), в данном исследовании при использовании сравнительно-сопоставительного анализа на уровне культуры, преследуется задача форм нрования международно-ориентированной личности. Это означает необходимость формирования и развития у студентов неязыкового вуза представлений о культуре делового

общения на международном уровне. Эта необходимость была вызвана тем, что опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Финансово-экономического Института Якутского госуниверситета в группах будущих экономистов-менеджеров. Также было учтена необходимость формирования культуры делового общения для всех студентов изучающих иностранный язык, будущих специалиетов'нашей республики.

Согласно поставленной цели воспитания необходимо рассмотреть проблему межкультурного делового общения, так как при реализации конвергентного подхода происходит так называемый «диалог культур».

Понятие «диалог культур» стало общепринятым в философии, этносоциальной этике, социологии и языковой педагогике, но это понятие возможно использовать почти во всех областях гуманитарного знания. Поэтому понятие «диалог культур» может выступать не только как принцип обучения, но и как средство гуманистического развития студентов.

Изучение межкультурного общения показывает, что существовали различные школы и -. направления, которые исследовали культурное взаимодействие народов в процессе вступления в контакты. Например,.-. эволюционная школа (Э.Тейлор, 1989), «философия культуры» (О.Шпенглер), культурно-историческая школа (Л.С.Выготский, А. А. Леонтьев) внесли большой вклад в культурно-исторический анализ. В данных исследованиях отмечалось, что существуют различные типы культур, которое затем перешло в теорию о множественности культур (Л.Фробениус) и конкретного культурно-исторического типа личности.

Вопросы межкультурного общения активно исследуются в зарубежной науке (Samovar, Porter, 1981; Rehbein, 1985). В отечественной науке начали проводиться исследования по данной проблеме (В.В.Воробьев, В.П.Фурманова, В.В.Сафонова и др.). В зарубежной науке, процессы межкультурного общения рассматривались в рамках структурной лингвистики. При этом культура была представлена лишь в качестве компонента,

дополнявший лингвистический анализ. В дальнейшем, исследователи стали сравнивать язык с привлечением сопоставительного анализа культуры, но, однако, культура вновь оказалась слагаемым, привлекаемым для решения задач. Когда в работах лингвиста-социолога Дж. Гамперца (1975) были изложены результаты по исследованию многоязычных обществ, то объектом исследования стала семантическая модель культуры.

Межкультурное общение выступает как способ общечеловеческого общения, охватывая обмен информацией, идеями, изучение культурных ценностей других народов, т.е. происходит диалог культур. Идея диалога культур представлена в истории культуры (М.М. Бахтин, 1986; Д.С. Лихачев, 1981), литературоведении (М.М. Бахтин, 1986, 1990), эстетике (М.С. Каган, 19'79), семиотике (Ю.С. Лотман, 1970, 1973). Деловое общение также является необходимой частью человеческой жизни, важнейшим видом отношений с другими людьми. Главным регулятором этих отношений выступают этические нормы, в которых выражены представления о добре и зле, справедливости и несправедливости, правильности и неправильности поступков людей. Общаясь в деловом сотрудничестве со своими подчиненными, начальником или коллегами, каждый человек, так или иначе, сознательно или стихийно опирается на эти представления. Значит, межкультурное деловое общение есть способ общечеловеческого общения, где происходит диалог культур на основе соблюдения общепринятых этических норм общения в деловом международном сотрудничестве.

Анализ межкулътурного делового общения показывает, что уровень гуманитарных исследований по проблеме еще раз доказывает важность диалога для развития теории и социальной практики, так как мир познается на плюралистической основе. Когда интенсивно развиваются международные связи и происходит обмен культурными ценностями, межкультурное общение представляет диалог культур, так как «жизнь по природе своей диалогична. Жить - значит участвовать в диалоге: вопрошать, внимать, соглашаться и т.д.

В этом диалоге человек участвует всю жизнь.,, Он вкладывает всего себя в слово, и это слово входит в диалогическую ткань человеческой жизни, в мировой симпосиум» (М.М. Бахтин,1986).

Следовательно, формирование международно-ориентированной

личности может быть разрешено с помощью диалога и управления познавательными процессами. При межкультурном деловом общении необходимо познание способов мышления, лингвистических особенностей, культурной специфики и этических норм поведения, «Подобно тому, как психоаналитики усовершенствуют теории коммуникаций, чтобы полнее описать взаимодействия между пациентом и врачом, так, и, практика, межнациональных деловых отношений нуждается в систематическом погружении в особенности той или иной культуры, чтобы найти ключ к более эффективным межкультурньш коммуникациям» (К.Х.Додд, 1987).

Иноязычное общение в контексте диалога культур дает возможность для гуманистически ориентированного изучения иноязычной и родной культур. Предполагается, что при таком подходе происходит раскрытие социальной роли обучаемых как «личности на рубеже культур» (ЕМ. Верещагин, В.Г. Костомаров, 1980). Поликультурность в образовании направлена на коммуникативно-ориентированное изучение языка и культуры с углублением знания родного языка и родной культуры, где диалог культур представляется на трех уровнях, таких как, уровня диалога национальных культур, уровня более глубокой интеграции изучаемых культур и уровня мировой культуры (В.В, Сафонова, 1996).

Как выяснилось, межкультурное деловое общение представляет собой весьма многомерное явление. Но, как и всякое любое другое общение, межкультурное деловое общение есть коммуникативный акт. Значит, он должен включать и участников этого диалога, то есть людей. Хотя в задачи данного исследования не входит общетеоретический анализ понятия

«личность», однако придется остановиться на рассмотрении вопроса о личности как субъекта диалога культур,

Личность связана с культурой тем, что в ней она социализируется, приобщаясь к определенной социальной роли в своей семье, социальной, этнической и региональной группе. Таким образом, «культура общества получает персонификацию в конкретном человеке, который создает язык и культуру и является единственным субъектом культурно-исторического процесса. Следовательно, изучение культуры предполагает включение носителя языка в контекст конвергентного подхода, что ориентирует на взаимопонимание и выработку определенного имиджа поведения» (ВЛ.Фурманова, 1993).

Ю.Е.Прохоров (1996) в своем исследовании о национальных социокультурных стереотипах речевого общения отмечает, что в межкультурном общении будут проявляться три различных слоя конкретной личности. Первые две составляющие молено рассматривать как «культурный фонд» носителя некоторой культуры; принадлежность к данной культуре определяется наличием базового ядра знаний, повторяющегося в процессе % социализации индивидуума в этом обществе, и достаточно стереотипного выбора элементов периферии. Последняя в силу своей стереотипности, также определяет, как дополнительный критерий, принадлелшость личности к определенной национальной культуре. Эти две составляющие дополняются третьей - личностным выбором, вариативность которого может быть связана с конкретными условиями воспитания, образования, профессиональных интересов и психологических особенностей менталитета данной личности, В целом этот процесс реализуется в теории А.Н.Леонтьева о формировании личности и ее мышлении в процессе присвоения культуры общества. Национальная роль формируется на первых этапах социализации, является общей. для всех носителей данного языка/данной культуры, а культурные

знания, усвоенные в рамках вхождения в эту роль, присвоения данной роли и определяют национальную специфику личности.

В обеспечении межкультурного общения большую роль играют ментальные стереотипы, которые являются частью ментально-лингвального комплекса личности как представителя, определенного этноса (определенной культуры), а их использование определяется личностными потребностями взаимодействия с данным объектом или явлением. Прежде чем перейти к рассмотрению ментально-лингвального комплекса личности, необходимо объяснить само понятие «менталитет».

В воспитательной работе термин «менталитет» может означать мнение, образ мыслей о психических качествах людей, в нашем случае людей, живущих в Реслублшсе Саха (Якутия), В связи с этим, А.П.Оконешникова (1996) в книге «Этнопсихологические особенности народов в воспитании детей» отмечает, что формирование ментальности северянина должно иметь функцию интеграции социокультурного опыта индивидов и определять объективную и субъективную принадлежность человека к жизни Арктической цивилизации. Говоря о понятии менталитет, А.Г.Новиков (1995) приходит к-выводу, что менталитет - это «духовная деятельность человека, его способность размышлять, Составлять собственное мнение об объектах, свойствах и отношениях реального мира, а также склад ума, характер чувств и мышления» (А.Г.Новиков, 1995).

Ментально-лингвальный ком плес (В .В .Морковкин, 1984) представлен мышлением, сознанием и языком, и под ним понимается функционирующая на основе человеческого мозга самоорганизующая информационная система, которая обеспечивает восприятие, понимание, оценку, хранение, преобразование, порождение и передачу информации. Этот комплекс соотносим со структурой языковой личности Ю.Н. Караул ова (1986), состоящий из трех уровней: (1) Вербально-семантического, предполагающего для носителя нормальное .владение естественным языком, а для исследователя

- традиционное описание формальных средств выражения определенных значений; (2) Когнитивного, единицами которого являются понятия, идеи, концепты, складывающиеся у каждой языковой индивидуальности в более или менее упорядоченную, более или менее систематизированную «картину мира», отражающего иерархию ценностей; (3) Прагматического, включающего цели, мотивы, интересы, установки и интенциональности.

В связи с вышесказанным, следует уделить внимание к соотношению менталитета и культуры. Как отмечает А.Г.Новиков (1995) в книге <<0 менталитете народа саха», менталитет и культура взаимно творят друг друга. Сложившийся менталитет есть результат духовной культуры, но культуру творят в соответствии с менталитетом. А сложившаяся многонациональность нашей республики или мультикультурная ментальность дает «простор для свободы развития всех народов» (А.Г.Новиков, 1995), в частности для преодоления дивергенции менталитетов при формировании иноязычной речевой деятельности.

Таким образом, межкультурное деловое общение представляет собой способ общечеловеческого общения, охватывающий обмен информацией и * культурными ценностями в.і-контексте межэтнического общения, а также является формой межкультурных связей на межгосударственном или индивидуальном уровне при соблюдении общепринятых этических норм поведения. Основной задачей межкультурного делового общения является -активизация гуманитарного потенциала, нацеливание его на выработку и утверждение концепции приоритета общечеловеческих ценностей, а также на сближение культур путем внедрения в сознание людей чувства единства и ценности нашей цивилизации, что перекликается с поставленными задачами формирования международно-ориентированной личности студентов неязыкового вуза при реализаций конвергентного подхода.

Таким образом, формирование международно-ориентированной личности студентов неязыкового вуза в контексте диалога культур

обусловлено необходимостью обеспечить взаимосвязь между образованием и
международным воспитанием молодежи в контексте гуманизации и
гуманитаризации содержания вузовского обучения (С.А.Ягодин, 1988). Идеи
«гуманистической педагогики», рассматривающей индивид как ценностную,
уникальную личность, включенную в определенные отношения с другими
людьми, повлияли на гуманистический характер образования. В соответствии
с принципом гуманизма, гуманистический характер образования

предполагает, что в центре .образовательного процесса находится ребенок, развивающийся человек,, в нашем случае студент. Цель гуманистически направленного образования состоит в развитии человека, его гражданском, нравственном воспитании, общекультурном становлении как личности. Гуманистический характер образования означает уважение всех участников образовательного процесса к человеку как личности, доверие к нему, принятие его интересов, жизненных цедей, запросов, уважение его достоинства, что соответствует основной цели конвергентного подхода для формирования международно-ориентированной личности студентов неязыкового вуза.--Гуманистическии характер профессионального образования предполагает системное включение дисциплин гуманитарного цикла в естественнонаучное и техническое образование, то есть его гуманитаризацию. Такой процесс гуманизации профессионального образования в целом будет способствовать формированию у будущих специалистов более полной и адекватной картины мира, что соотносится с общей целью образования человека и основной целью конвергентного подхода. Из всего вышесказанного следует, что процесс взаимосвязанного формирования видов иноязычной речевой деятельности с ориентацией на диалог культур как жизненную философию и стиль жизни может рассматриваться как инструмент формирования международно-ориентированной личности студентов неязыкового вуза, будущих специалистов республики, как средство овладения основами межкультурного делового общения.

1,2 Междисциплинарный анализ категории деятельности

Рассматриваемый в данном параграфе анализ охватывает различные трактовки категории деятельности в трудах отечественных и зарубежных исследователей в области философии, психологии, педагогики, методики обучения родному, неродному и иностранному языку.

Основные положения общей теории деятельности были сформулированы в философии (Гегель, Фейербах, Л.И.Анциферова), в общей психологии (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтъев) и в педагогике (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин).

Понятие деятельности впервые было введено б философскую мысль в начале 18 века И.Кантом, но только в методологии 19 века, начиная с работ Гегеля, Л.Фейербаха, а также с анализа этих работ, проведенного в работах К.Маркса (например, «Тезисах о Фейербахе»), было дано собственно содержательное, полное толкование деятельности как категории.

Являясь объектом исследования различных наук, деятельность рассматривается в качестве методологической основы психологической, интерпретации этой категории. Но, как подчеркивает один из ведущих исследователей этой проблемы Л.И.Анциферова, ни в психологии, ни в философии не существует четких и дифференцированных определений деятельности. Это означает, что сама категория деятельности все еще слабо разработана и поэтому это понятие употребляется учеными в самых различных значениях (1969),

В диалектико-материалистическом понимании деятельности прежде всего рассматривается ее предметный характер, единство предметного и чувственного в деятельности .'Такое понимание деятельности означает, что она совершается определенным человеком - субъектом или совокупностью субъектов или определенной человеческой общностью. Наличие субъекта деятельности очень важно для психологического объяснения данного явления,

а также для анализа процесса обучения, выступающего в качестве деятельности. Человек как субъект деятельности планирует, организует, направляет, корригирует ее, то есть управляет ею. В то же время сама деятельность формирует человека как субъекта. Такое понимание связи субъекта и его деятельности отражает принцип единства сознания и деятельности, по С. Л .Рубинштейну. Субъективность деятельности (в общем контексте феномена субъектности в трактовке В.И.Слободчикова, А.В.Петровского) рассматривается в качестве одной из ее основных характеристик (С.Л.Рубинштейн, К.А.Абульханова, В.В.Давыдов и др.).

В философской концепции деятельности (Гегель, Маркс, Э.В.Ильенков, Э.Г.Юдин и др.) рассматриваются две ее стороны - «опредмечивание» и «распредмечивание», которые выражают собой противоположность, единство и взаимопроникновение разных сторон предметной человеческой деятельности. При опредмечивании человеческие способности переходят в продукт и воплощаются в нем, благодаря чему он становится социальным, культурным или человеческим продуктом, по К.Марксу. Опредмечиваясь, сущностные человеческие силы переходят в объекты, явления культуры, а затем в последующем процессе деятельности происходит их распредмечивание, то есть раскрытие сущностных человеческих сил, вычерпывание их из объектов, которые являются в данном случае - объектом самой деятельности.

Философское марксистское понимание деятельности послужило основой понимания данной категории в отечественной психологии. В разработанной А.Н.Леонтьевым в советской психологии на основе марксистской концепции деятельностной сущности 'человека теории деятельности, категория «деятельность» занимает осново определяющее место, где деятельность есть форма активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром, отвечающего вызвавшей это взаимодействие потребности, как «нужде», «необходимости» в чем-либо (С.Л.Рубинштейн, 1973). Потребность

есть предпосылка, энергетический источник деятельности. Однако сама по себе потребность не определяет деятельность - ее определяет то, на что она направлена, т.е. предмет. «Предпосылкой всякой деятельности является та или иная потребность. Сама по себе потребность, однако, не может определить конкретную направленность деятельности. Потребность получает свою определенность только в предмете деятельности: она должна как бы найти себя в ней. Поскольку потребность находит в предмете свою определенность («опредмечивается» в ней), данный предмет становится мотивом деятельности, тем, что побуждает ее» (А.Н.Леонтьев, 1981).

Основными характеристиками деятельности являются ее предметность, мотивированность, целенаправленность, что означает возможность управлять ею. Цель деятельности есть ее интегрирующее начало. В общеметодологическом плане она характеризует .предвосхищение б мышлении результата деятельности и пути его реализации с помощью определенных средств. По А.Н,Леонтьеву-г цель связана с предметом деятельности -«осознание смысла действия и совершается в форме отражения его предмета как сознательной цели» (1981), Цель деятельности связана с мотивами. Эта-связь возникает в жизни, в деятельности человека в форме осознаваемого отношения мотива и цели. «Конкретно-психологически такой сознательный смысл создается отражающимся в голове человека объективным отношением того, что побуждает его действовать, к тому, на что его действие направлено как на свой непосредственный результат. Другими словами, сознательный смысл выражает отношение мотива к цели» (там же). При этом сдвиг мотива на цель является решающим фактором формирования деятельности.

Целенаправленность деятельности предполагает такую характеристику, как осознанность, которая является высшим уровнем саморегуляции и характеризуется, прежде всего, направленностью на предмет, то есть она может управлять деятельностью. Известно, что осознаность может относиться к субъекту деятельности или к > содержанию, процессу деятельности.

Применительно к осознанию содержания деятельности А.Н.Леонтьев разграничивает понятия «актуально осознаваемого» и «лишь оказывающегося» в сознании. Существенным является положение, что актуально сознается только то содержание, которое является предметом целенаправленной активности субъекта, то есть-занимает структурное место непосредственной цели внутреннего или внешнего действия в системе той или иной деятельности (1981).

По определению Е.В.Шороховой, психологическое содержание деятельности определяется тем, что в нее включаются мотивы, цели и условия (1975). В условия, или, точнее, в содержание деятельности входят предмет, способы, продукт и результат, .

Но, однако, как отмечает Е.В.Шорохова, «реальными единицами объекта психологического исследования являются не действия сами по себе, но различные целостные деятельности», что определяет подход к деятельности как к целостности (1975). Можно схематично представить функциональную структуру деятельности в совокупности таких звеньев, как «сама деятельность в целом», «действие» и «операция» в следующем виде:

деятельность

действие

операции

мотив

_±

цель

->

способы

Рис.1. Функциональная структура деятельности (Зимняя И.А., 1991, с.80) Где нижний ряд определяет на реализацию чего направлено верхнее соответствующее звено.

Согласно А.Н.Леонтьеву, формирование действия неразрывно связано с деятельностью, определяемой им следующим образом: «Мы называем деятельностью процессы, которые характеризуются психологически тем, что то, на что направлен данный процесс в целом, всегда совпадает с тем объективным, что побуждает субъекта в данной деятельности, то есть с

мотивом» (1981). Появление мотива резко изменяет тип поведения: если оно до этого было направленным, то теперь оно приобретает направленность. Мотив же может удовлетворяться только через действия, которые со своей стороны могут побуждаться сразу несколькими мотивами. Таким образом, мотив это то, ради чего совершаются действия, которые в свою очередь, являются изначально управляемыми в деятельности.

Далее А.Н.Леонтьев указывает, что «для того, чтобы действие возникло, необходимо, чтобы его предмет был осознан в своем отношении к мотиву деятельности, в которую это действие входит» (1981).

Необходимо отметить мысль А.Н.Леонтьева, что человек осознанно вкладывает определенный смысл в выполнение каждого действия и соотносит его с мотивом ведущей деятельности. «Итак, всякое сознательное действие формируется внутри сложившегося круга отношений, внутри той. или иной деятельности, которая и определяет собой его психологические особенности» (1981).

В.П.Зинченко и В.П.Мунипов также отмечают важность анализа операциональной стороны этой проблемы: «... действие - процесс, подчиненный представлению о результате, который должен быть достигнут, то есть процесс, подчиненный сознательной цели (А.Н.Леонтьев). Помимо интенционального (и идеального) аспекта, действие имеет и операциональный аспект,, который определяется не целью самой по себе, а функционально значимыми свойствами реальности...» (1976). Понятие фушщионально значимых свойств включает и условие, и предметные свойства реальности, поэтому исследователи предлагают более точно детализировать схему функциональной структуры деятельности, вводя в нее понятие более мелкой, чем «операция», единицы - функционального блока (И.А.Зимняя, 1991).

Речевая деятельность - специфическая форма человеческой деятельности, ее самостоятельный вид. Она представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредствованного языком и

обусловливаемого ситуацией общения приема или выдачи речевого сооощения во взаимодействии людей между собой (друг с другом). Наличие ситуации общения является одним из важных и отличительных признаков речевой деятельности, а именно возможность управлять ею, так как ситуация определяет параметры деятельности, ее направленность. С одной стороны, речевая деятельность людей как совокупность речевых действий может входить в другую, более широкую деятельность, с другой - может быть и самостоятельной деятельностью в полном «деятельностиом» смысле этого понятия (И.А.Зимняя, 1991).

Таким образом, речевая деятельность имеет все особенности, которые отличают ее от процесса, а именно: мотивированность, целенаправленность, предметность, структурность. Следовательно, понятия «речевой процесс» и «речевая деятельность» не могут рассматриваться в качестве синонимов, так как речевая деятельность есть процесс, но не всякий речевой процесс есть речевая деятельность.

Как и всякая деятельность человека, речевая деятельность определяется
трехфазностью. В эту структуру входят побудительно-мотивационная,--
ориентировочно-исследовательская (аналитико-синтетическая) и

исполнительная фазы (И.А.Зимняя, 1991).

Рассматривая речевую деятельность в характеристике деятельности, следует определить и ее единицу. Как отмечает Л.И.Анциферова, «сама деятельность человека как направленное идеальной целью взаимодействие его с природной и социальной средой является основной единицей жизни человека, а действие представляет собой клеточку деятельности» (1969). Представляя собой особый вид человеческой деятельности, речевая деятельность имеет и специфическую единицу: в рецептивных видах речевой деятельности - слушании и чтении - это смысловое решение, а в продуктивных видах - говорении и письме - это речевой поступок, которые, как правило, направлены на достижение конечного результата, в чтении -

понять смысл содержания, а в говорении - понимание другими людьми (И.А.Зимняя, 1991). Необходимо отметить, что достижение данного результата возможно только путем управления этой деятельностью. По определению В.А.Артемова, «речевой поступок является простейшей единицей вербального общения» (1971), имеющей свое «коммуникативное содержание» и «коммуникативную форму». Необходимо отметить, что в качестве «коммуникативного содержания» речевого поступка выступает передаваемое субъектом деятельности с определенным осознаваемым или неосознаваемым коммуникативным намерением смысловое содержание высказывания. «Коммуникативной формой» является лексико-грамматическое и особенно интонационное оформление речевого действия. Подчеркнем, что речевой поступок в продуктивных видах речевой деятельности реализуется целым высказыванием, выражающим коммуникативное намерение в любой форме -предложении, сверхфразовом единстве, микротексте. По И.А.Зимней это означает, что само коммуникативное намерение уже есть управление речевой деятельностью наряду с ситуацией общения (1991).

Речевая деятельность человека обусловливается сложным? взаимодействием функционирования внимания, восприятия, мышления, памяти, которые выступают в качестве общефункциональных психологических механизмов этой деятельности, представляя собой сложное многозначное образование, каждое, из звеньев которого тесно связано с другими. При этом собственно речевые механизмы основываются на действии общефункциональных механизмов мышления, памяти, опережающего отражения. Поэтому верно то, что «прилаживание» речевого механизма, выработанного на родном языке, к оперированию новыми средствами и способами формирования и формулирования мысли (И.А.Зимняя) в процессе овладения различными видами речевой деятельности на иностранном языке представляет достаточно большую трудность, которая сама по себе, стихийно не преодолевается обучаемым. По утверждению И.А.Зимней, ее можно

преодолеть только при помощи специальных упражнений, направленных на обработку и «прилаживание» речевых механизмов во всех их звеньях к новым условиям функционирования на базе изучаемой языковой системы (1991).

Но толкование понятия речевая деятельность совершенно различно у разных авторов: «... в одних случаях мы называем речью определенную деятельность человека как самый процесс общения, осуществляемый средствами языка. В других случаях мы называем речью то, что является конечным результатом этого процесса...» (Беляев Б.В., 1965). В интерпретации Б.В.Беляева иноязычно-речевая деятельность - это и а) речь как процесс общения, и б) иноязычно-речевая практика, тренировка. Последняя может быть стандартизированной» или «всесторонней иноязычно-речевой практической тренировкой учащихся». Эта иноязычно-речевая деятельность как тренировка обеспечивает формирование вторичных умений выражать собственную мысль, читать, писать. «Приобретением теоретических знаний, -отмечал Б.В.Беляев, - не может быть обеспечено практическое владение языком. ... не навыки приводят к речи, а речевая деятельность приводит к навыкам, и что на образование навыков в условиях речевой деятельности положительное влияние оказывают теоретические знания» (1965).

Трактуя иноязычно-речевую деятельность как тренировку, как средство обучения, Б.В.Беляев одновременно определяет ее как самостоятельный объект обучения: «...сама речевая деятельность (в частности, устная речь, чтение, письмо) отнюдь не сводится к автоматизированным навыкам, а представляет собой такую творческую деятельность, для которой характерны не навыки, а вторичные умения» (1965). Следует отметить, что понятие вторичные умения, употребляемые рядом авторов и понятие творческие умения, являются по сути своей синонимичными. Итак, молено утверждать, что речевая деятельность -это деятельность творческая, а значит и управляемая, так как управляемость обладает еще и творческим характером. В то же время сами речевые процессы, или виды речевой деятельности, - слушание, говорение, чтение, письмо -

соотносится Б.В.Беляевым с аналогичными способностями. «Следовательно, можно дифференцировать способности слушания и говорения со способностями устной речи» (1965). В методике обучения иностранным языкам на этой основе речевая деятельность рассматривается как вторичное умение: «с нашей точки зрения, речевая деятельность в любых ее формах представляет собой как раз вторичное умение» (А.А. Миролгобов и др., 1967),

Следующее понимание речевой деятельности (в плане соотношения понятия «речевое умение» с понятием «речевая способность») предложено Е.И.Пассовым. Если, по Б.В.Беляеву, речевые умения развиваются на основе речевой способности, то, согласно Е.И.Пассову, речевая способность формируется под влиянием речевого, точнее учебно-речевого, общения. Соответственно «развивать эту способность, развивать целенаправленно, планомерно - одна из методических задач, вытекающих из концепции деятельности» (1977). Речевая деятельность как бы расщепляется Е.И.Пассовым - речевые действия соотносятся с навыками, а формируемая в учебном общении' речевая способность есть «собственно речевая деятельность». Поэтому основной упор подхода Е.И.Пассова на отработку самих навыков, от которых производной будет речевая способность,

А.А.Алхазишвили, раскрывая психологическую природу речевой деятельности, доказывает правомерность другой точки зрения, т.е. подчиненность этой деятельности общей структуре человеческого поведения вследствие отсутствия у нее собственной речевой потребности (или потребности в общении) и самостоятельной цели общения. Итак, если речевая деятельность подчинена общей структуре человеческого поведения, то это значит, что она по природе своей управляема, так как структурность является еще одной характеристикой управляемости деятельности данного человека. Согласно А.А.Алхазишвили, «... речевая деятельность не представляет собой самостоятельной формы поведения. Она в качестве обслуживающей включена в поведение индивида...» (1974). Автор отмечает условность применения

термина «речевая деятельность» (это может быть «речевое поведение», «речевая активность», «речевое действие»).

Деятельностное же направление в изучении языка, языковой способности было заложено лингвистическим пониманием речи как своеобразной активности (деятельности) В.Гумбольдтом, подходом к двучлену «язык-речь» Ф. де Соссгором и положением Л.С.Выготского о словесном значении как единстве общения и обобщения и знаковой опосредствованное процесса общения, В 1969 г. А.А.Леонтьевым в общем контексте теории деятельности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн) и определении «речи как специфической деятельности» (А. Н.Леонтьев) были сформулированы основы теории речевой деятельности, где она определяется как «частный случай знаковой деятельности... основной вид знаковой деятельности, логически и генетически предшествующей остальным ее видам» (1974).

Деятельностный подход к изучению речи позволил А.А.Леонтьеву определить место речи в общем контексте интеллектуального акта,-рассмотреть структуру речевого действия по аналогии с фазностью деятельности, определить его операциональную структуру и основную.: характеристику - целеположенность. А.А.Леонтьевым выделены наиболее важные для процесса овладения языком моменты - ориентировка в условиях деятельности, тины операций, выработка плана в соответствии с результатом ориентировки, реализация этого плана и контроль. Отсюда следует, что процесс овладения языком также может быть управляемым, что очень важно для нашего исследования.

Но, как отмечает И.А.Зимняя, в области обучения иностранным языкам создалась относительно противоречивая ситуация. Она вызвана, во-первых, тем, что по сути в качестве объекта обучения выступает та же речь, но определенная теперь как речевая деятельность. Во-вторых, противоречивость вызывается тем, что сам А.А.Леонтьев подчеркивает некоторую условность определения речи как деятельности, считая термин «речевая деятельность»

некорректным и не терминологическим. «Речь включается как составная часть в деятельность более высокого порядка, Речь - это обычно не замкнутый акт деятельности, а лишь совокупность речевых действий, имеющих собственную промежуточную цель, подчиненную цели деятельности как таковой» (1974). Тем не менее, как отмечается рядом исследователей, предложенная А.А.Леонтьевым теория речевой деятельности в целом является надежной опорой общего направления исследования этого явления в психолингвистике, социолингвистике и,др.

Теория речевой деятельности И.А.Зимней имеет иной подход к исследованию речевых процессов с точки зрения теории деятельности и предлагает другое толкование данного понятия: а) трактовку речевой деятельности не в отношении к речи, а к процессу выдачи и приема сообщения, и б) определение речи не как выражения мысли (экспрессии) или даже сообщения, а как способа формирования и формулирования мысли посредством языка в процессе говорения (письма), слушания (чтения). В таком определении каждый из этих процессов, осуществляемый субъектами взаимодействия в вербальном общении (монологическом, диалогическом или полилогическом), рассматривается в данной теории как вид речевой деятельности, характеризующейся всем тем, чем определяется любая другая самостоятельная деятельность человека, в том числе и управляемостью. Прежде всего это относится к утверждению наличия «собственной» речевой коммуникативно-познавательной потребности. Существенным для нашего исследования является тот факт, что при данном подходе речь рассматривается только в категориях деятельности как способ действия, а действие, как было уже сказано, с самого начала¹ обладает управляемостью, с предметом (мыслью) посредством языка, выступающего в качестве средства деятельности (1991).

Считается правомерным сравнить обозначаемое речевой деятельностью понятие с понятием «речевой акт», в связи с тем, что в лингвистике развивается теория речевых актов (Остин, 1986; Серль, 1986) и в последнее

время данная теория в значительной степени начинает влиять на процесс овладения видами речевой деятельности.

Начиная с 70-х годов 20 века в работах Дж.Остииа, Дж.Серля, П.Стросона формируется теория речевых актов, представляя собой анализ пресуппозиции и пропозиции высказывания и определения их лингвистической релевантности коммуникативному намерению, или «иллокутивным силам» говорящего. Отметим, что эта теория является «логико-философской по исходным интересам и лингвистической по результату учение о строении элементарной единицы речевого общения -речевого акта, понимаемого как актуализация предложения» (И.М. Кобозева, 1986). Важно, что в основе теории речевых актов лежит философия прагматизма, выражаемая в трактовке высказывания только как действия поведенческого акта, при этом подчеркивается его прагматический аспект и иллиминируется когнитивный, познавательный аспекты высказывания. Для нашего исследования существенно то, что в рамках этой теории высказывание рассматривается как трехуровневое образование, в которое входят произнесение - локутивный акт, коммуникативное намерение - иллокутивный акт, в основе которого лежат иллокутивные силы человека, воздействующий -перлокутивный акт. Такая трехуровневая структура коммуникативного акта позволяет предположить возможность целенаправленного управления им. Заслуга Дж.Серля в определении таксономии иллокутивных актов и разработка выдвинутых Дж.Остином, П.Стросоном понятий перфомативных и коннативных высказываний. Однако сам речевой акт не может рассматриваться как основа формирования иноязычной речевой деятельности, потому что он описывает только одно действие говорящего, тем более он не рассматривается в совокупности многих психологических компонентов, благодаря которым действие общения входит в личностную структуру (И.А.Зимняя). Но, согласно проблеме нашего исследования, где рассматривается целенаправленная отработка средств и способов выражения

мысли на иностранном языке эта теория дает много положительного, а именно возможность управлять коммуникативным актом в процессе формирования иноязычной речевой деятельности.

Речевая деятельность - проявление общей речевой способности человека - формируется и развивается у него на основе биологических, генетических предпосылок как готовности к образованию и оперированию знаковой (языковой) системой, выявляющейся в условиях связи «человек -вещь, предмет», «человек (ребенок) - взрослый», согласно Д.Б.Эльконину. Только в условиях предметно-коммуникативной деятельности может образоваться значение - единица речевого мышления - как «единство общения и обобщения» (Л.С.Выготский).

Речевая деятельность формируется, развивается в единстве с общим интеллектуальным развитием, в котором посредством речи становятся, функционируют высшие психические процессы и состояния, которые, в свою очередь, обусловливают само речевое развитие. Наряду с этим, виды речевой деятельности представляют собой проявление вербально-коммуникативной функции человека.

Многие исследователи вербального общения отмечают внутреннюю связь его рецептивной и продуктивной сторон. Начало этой традиции восходит к работам В.Гумбольдта. «...Гумбольдт впервые разгадал сущность речевой деятельности как взаимообусловленной корреляции двух дополняющих друг друга процессов, из которых один распадается на фазы формирования речи-мысли и ее звуковой зашифровки, а другой -противоположный по своей направленности процесс, состоит из дешифровки и последующего воссоздания мысли в опоре на знания языка и свой личный опыт» (И.А. Зимняя, 1973). Для самого В.Гумбольдта - речь, процесс высказывания мысли и понимание - это «различные действия одной и той же языковой силы» (1984), Эта «языковая сила» рассматривается некоторыми исследователями в качестве сложной высшей психологической функции.

Рассматриваемая фуніщия лежит в основе общественно-коммуникативной деятельности человека. Человек в общепсихологическом плане рассматривается как субъект одновременно трех видов деятельности - труда, познания и коммуникации.

Специфика этой функции заключается в интегративном характере, который проявляется в двустороннем ее воплощении и в том, что она реализуется на основе других высших системных функций человека: мышления, памяти. Не менее специфичным для нее являются способ и средства существования. В роли средств реализации этой функции выступает язык как система разноуровневых единиц от фонемы до словосочетания и правил оперирования ими. При помощи и посредством языка формируется и существует сама понятийная система человека (обобщенное и опосредствованное отражение реального мира), формируется и формулируется мысль в процессе речевой продукции (И.А. Зимняя, 1991),

Способом формирования и формулирования мысли служит речь. Речь трактуется как внутренний и внешний способ построения самой мысли. Знаковый характер средств и способа, то есть языка и речи, определяет -опосредствованный вербальный характер этой функции, а ее связь с основной целью реализуемой ею деятельности определяет ее коммуникативность.

Эта высшая интегративная функция называется вербально-коммуникативная функция. ,^Она реализуется двумя процессами -смысловыражения и смыслового восприятия, которые являются органическим единством внутренних сторон видов речевой деятельности. Утверждение, что смысловое восприятие и смысловыражение представляют собой разнонаправленные (от мысли к слову и обратно) выражения единой вербально-коммуникативной функции, во-первых, хорошо согласуется с положением В.Пенфильда о том, что, несмотря на определенную локализацию слуховой и речедвигательной функций соответственно в зоне Вернике и Брока, «речевой механизм должен функционировать как целое и не может быть

Педагогические основы формирования международно-ориентированной личности на основе конвергентного подхода

В данном параграфе рассматриваются вопросы формирования международно-ориентиров энной личности студентов неязыкового вуза в условиях Севера в соответствии с тем, что иностранный язык как учебный предмет является инструментом билингвистического развития и поликультурного развития личности обучаемых, способствующего осознанию себя как субъекта диалога культур в мире. Хотя иностранный язык как учебная Ф дисциплина и может внести существенный вклад в воспитание международно ориентированной личности, тем не менее, для достижения подобного рода задач необходимо не только междисциплинарное сотрудничество преподавателей в определении направленности воспитания, но и интеграция усилий всех педагогических сил общества в создании педагогических предпосылок для гуманизации систем образования в стране, регионе, мире. Однако взаимосвязанное формирование видов иноязычной речевой деятельности на основе сравнительно-сопоставительного анализа родного и иностранного языков с ориентацией на диалог культур как жизненную @ философию и стиль жизни может рассматриваться как инструмент формирования международно-ориентированной личности студентов неязыкового вуза, будущих специалистов республики, как средство овладения основами межкультурного делового общения. Разработка педагогических основ формирования международно ориентированной личности " на современном этапе реализуется в сложной внутренне противоречивой ситуации, обусловленной общественным реформированием страны, что не может не отражаться на всех ступенях Ф образовательной системы, в том числе в неязыковом вузе. Необходимость преодоления создавшихся проблем и явлений непосредственно определяет актуальность разработки нового подхода в воспитании молодого поколения в современных условиях. Это находит свое отражение в «Реформе образования в Российской Федерации: концепция и основные задачи очередного этапа» (1997),- а также в концепции обновления национальной школы и целевой программе развития образования в Республике Саха (Якутия), что является важным для данного исследования. В этих проектах особое значение придается ответственности образования за духовное и физическое развитие современного поколения в целом и каждой личности в отдельности. При этом подчеркивается, что создаются предпосылки для обновления содержания воспитания, которое необходимо сосредоточить на формировании гуманистических, социально значимых ценностей и образцов гражданского поведения». В области научно-педагогических исследований считается необходимым активизировать разработку проблем воспитания и развития личности, формирования гражданской позиции и нравственной ответственности учащихся и студентов учитывая природно-климатические, экологические, народнохозяйственные особенности нашей республики.

Решению проблемы воспитания посвящено большое количество исследований, также разработаны различные концептуальные подходы, воспитательные системы, что в значительной мере помогло продвинуть изучение данной проблемы-. Так, в 1993 году было проведено широкое системное исследование проблемы воспитания под руководством Е.В.Бондаревской (1995), в ходе которого была поставлена и в значительной мере решена задача формирования концептуальной основы этого процесса. Этой же задаче посвящено многолетнее исследование Н.М.Таланчука (1993), который, начиная с 1991 г., последовательно разрабатывает теорию и технологию воспитательного процесса. Достаточно большой интерес вызывает и новая (1995) теория воспитания жизнеспособного поколения, разработанная Б.А.Ручкиным, П.И.Бабочкиным, И.М.Ильинским (1995), региональная концепция воспитания, разработанная в Ярославской области под научным руководством М.И.Рожкова (1995, с.42). Для нашего исследования особый интерес представляют концепции обновления национальной школы (Е.П.Жирков, Д.А.Данилов, А.П.Оконешникова), разработанные в Республике Саха (Якутия).

Анализ концепций воспитания (Ю.К.Бабанский, П.И.Бабочкин., В.И.Байденко, Б.П.Битинас, Е.В.Бондаревская, В.Г.Бочарова, О.С.Газман, И.В.Дубровина, И.П.Иванов, И. М.Ильинский, В.А.Караковский, Ю.А.Копылов, В.М.Коротов, ЮАКудрявцев, В.Т.Лисовский, Б.Т.Лихачев, З.АП.Малькова и др) показывает, что у исследователей воспитание может рассматриваться как общественное явление, как воспитательный процесс. Как общественное явление воспитание характеризуется особенностями генезиса, категориальным содержанием, функциональным и формальным своеобразием в зависимости от этапа общественно-исторического развития общества; оно тесно связано с такими формами общественного сознания, как политика, мораль, право, наука, искусство, религия (Б.Т.Лихачев, 1995). Стоит отметить, что в «Концепции воспитательной работы в Республике Саха (Якутия)» осуществлен своеобразный подход к понятию воспитание, соответствующее менталитету северянина, то есть воспитание - выживание (А.П.Оконешникова, 1996). «Что касается человеческой жизни, то наблюдаем заблуждение, что человек рождается только для счастья. На самом деле человек рождается, чтобы выживать. И воспитание должно помогать, способствовать, направлять на поиск менее безопасного вектора, оси для физиологического, духовного, нравственного выживания ребенка в обществе» (А.П.Оконешникова, 1996).

Междисциплинарный анализ категории деятельности

Рассматриваемый в данном параграфе анализ охватывает различные трактовки категории деятельности в трудах отечественных и зарубежных исследователей в области философии, психологии, педагогики, методики обучения родному, неродному и иностранному языку.

Основные положения общей теории деятельности были сформулированы в философии (Гегель, Фейербах, Л.И.Анциферова), в общей психологии (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтъев) и в педагогике (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин).

Понятие деятельности впервые было введено Б философскую мысль в начале 18 века И.Кантом, но только в методологии 19 века, начиная с работ Гегеля, Л.Фейербаха, а также с анализа этих работ, проведенного в работах К.Маркса (например, «Тезисах о Фейербахе»), было дано собственно содержательное, полное толкование деятельности как категории.

Являясь объектом исследования различных наук, деятельность рассматривается в качестве методологической основы психологической, интерпретации этой категории. Но, как подчеркивает один из ведущих исследователей этой проблемы Л.И.Анциферова, ни в психологии, ни в философии не существует четких и дифференцированных определений деятельности. Это означает, что сама категория деятельности все еще слабо разработана и поэтому это понятие употребляется учеными в самых различных значениях (1969),

В диалектико-материалистическом понимании деятельности прежде всего рассматривается ее предметный характер, единство предметного и чувственного в деятельности . Такое понимание деятельности означает, что она совершается определенным человеком - субъектом или совокупностью субъектов или определенной человеческой общностью. Наличие субъекта деятельности очень важно для психологического объяснения данного явления, а также для анализа процесса обучения, выступающего в качестве деятельности. Человек как субъект деятельности планирует, организует, направляет, корригирует ее, то есть управляет ею. В то же время сама деятельность формирует человека как субъекта. Такое понимание связи субъекта и его деятельности отражает принцип единства сознания и деятельности, по С. Л .Рубинштейну. Субъективность деятельности (в общем контексте феномена субъектности в трактовке В.И.Слободчикова, А.В.Петровского) рассматривается в качестве одной из ее основных характеристик (С.Л.Рубинштейн, К.А.Абульханова, В.В.Давыдов и др.).

В философской концепции деятельности (Гегель, Маркс, Э.В.Ильенков, Э.Г.Юдин и др.) рассматриваются две ее стороны - «опредмечивание» и «распредмечивание», которые выражают собой противоположность, единство и взаимопроникновение разных сторон предметной человеческой деятельности. При опредмечивании человеческие способности переходят в продукт и воплощаются в нем, благодаря чему он становится социальным, культурным или человеческим продуктом, по К.Марксу. Опредмечиваясь, сущностные человеческие силы переходят в объекты, явления культуры, а затем в последующем процессе деятельности происходит их распредмечивание, то есть раскрытие сущностных человеческих сил, вычерпывание их из объектов, которые являются в данном случае - объектом самой деятельности.

Философское марксистское понимание деятельности послужило основой понимания данной категории в отечественной психологии. В разработанной А.Н.Леонтьевым в советской психологии на основе марксистской концепции деятельностной сущности человека теории деятельности, категория «деятельность» занимает осново определяющее место, где деятельность есть форма активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром, отвечающего вызвавшей это взаимодействие потребности, как «нужде», «необходимости» в чем-либо (С.Л.Рубинштейн, 1973). Потребность есть предпосылка, энергетический источник деятельности. Однако сама по себе потребность не определяет деятельность - ее определяет то, на что она направлена, т.е. предмет. «Предпосылкой всякой деятельности является та или иная потребность. Сама по себе потребность, однако, не может определить конкретную направленность деятельности. Потребность получает свою определенность только в предмете деятельности: она должна как бы найти себя в ней. Поскольку потребность находит в предмете свою определенность («опредмечивается» в ней), данный предмет становится мотивом деятельности, тем, что побуждает ее» (А.Н.Леонтьев, 1981).

Основными характеристиками деятельности являются ее предметность, мотивированность, целенаправленность, что означает возможность управлять ею. Цель деятельности есть ее интегрирующее начало. В общеметодологическом плане она характеризует .предвосхищение Б мышлении результата деятельности и пути его реализации с помощью определенных средств. По А.Н,Леонтьеву-г цель связана с предметом деятельности -«осознание смысла действия и совершается в форме отражения его предмета как сознательной цели» (1981), Цель деятельности связана с мотивами. Эта-связь возникает в жизни, в деятельности человека в форме осознаваемого отношения мотива и цели. «Конкретно-психологически такой сознательный смысл создается отражающимся в голове человека объективным отношением того, что побуждает его действовать, к тому, на что его действие направлено как на свой непосредственный результат. Другими словами, сознательный смысл выражает отношение мотива к цели» (там же). При этом сдвиг мотива на цель является решающим фактором формирования деятельности.

Описание опытно-экспериментальной работы

Исходя из вышеизложенных положений основ педагогических концепций (Е.В.Бондаревская и др.), общепсихологической теории деятельности (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев), теории речевой деятельности (И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев), теории взаимосвязанного обучения (И.А.Зимняя, Н.И.Гез), положений культуроведческого подхода (Р.Ладо, Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров, Е.И.Пассов, В.В.Сафонова, В.П.Фурманова), а также исследований в области народной педагогики и этнoneдагогики нами была разработана специальная программа опытно-экспериментальной работы по формированию видов иноязычной речевой деятельности при реализации конвергентного подхода в неязыковом вузе.

В качестве основной цели опытно-экспериментальной работы рассматривается определение педагогических основ формирования иноязычной речевой деятельности при реализации конвергентного подхода в неязыковом вузе. Таким образом, основываясь на последних исследованиях в области педагогики, психологии и методики обучения необходимо определить пути и условия более эффективного формирования видов иноязычной речевой деятельности у студентов неязыкового вуза для создания благоприятных условий формирования международно-ориентированной личности.

В связи с тем, что опытно-экспериментальная работа проводилась в студенческих группах, было необходимо выявить потенциальные возможности студенческого возраста, В ряде работ отечественных и зарубежных авторов в качестве наиболее благоприятного периода для изучения иностранного языка определялся детский возраст (Б.В.Беляев, Е.Райт, С.Рамзей, А.Фатмаы), пубертатный период (С.Крашен, М.С.ПЯТКОВСКЙЙ, Н.Химский, X.Синклер), а студенческий возраст оказался вне рамок данных периодов. Однако современные условия жизни диктуют необходимость изучения иностранного языка и в юношеском возрасте. В исследованиях Б.Г. Ананьева, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюкина, А.А.Реана, Е.И.Степановой, а также в работах других исследователей (П.А.Просецкий, Е.М.Никиреев, В. А. Сластен ин) накоплен большой эмпирический материал наблюдений, результаты экспериментов и теоретических обобщений по проблеме студенчества. Но необходимо отметить, что впервые проблема студенчества была выдвинута психологами ленинградской школы, которые выявили пики развития сенсорно-перцептивных, мнемических, психомоторных и речемыслительных психических процессов "в студенческом возрасте (Б.Г.Ананьев, Л.Н.Грановская, Я.И.Петров, Е.И.Степанова). Продолжающее развитие данных психических функций в студенческом возрасте свидетельствует о сохранении у них определенной чувствительности к формирующим воздействиям (Л.С.Выготский). Поскольку вербальное мышление, логическая память, слуховое речевосприятие представляют собой ведущие составляющие иноязычных способностей студентов (А.Т.Алыбина, Т.К.Решетникова, Н.С.Назаренко), то резервные возможности студенческого возраста в отношении развития данных составляющих когнитивного компонента иноязычных способностей дают возможность их формирования в учебном процессе. Это позволяет прийти к выводу о возможности успешного развития иноязычных способностей студентов в условиях формирования, видов иноязычной речевой деятельности в неязыковом вузе.

Поэтому в данном исследовании экспериментальная модель взаимосвязанного формирования видов иноязычной речевой деятельности основывается на вузовской ступени образования, так как студенческий возраст отличается тем, что обладает системой различных видов мыслительных операций, обеспечивающих аналитический способ мышления. В целом, интеллектуальный потенциал студентов достаточен для активного использования при изучении иностранного языка, в частности при реализации конвергентного подхода в неязыковом вузе. В качестве объекта исследования рассматривается процесс взаимосвязанного формирования видов иноязычной речевой деятельности на основе конвергентного подхода в неязыковом вузе. Опытно-экспериментальная работа проводилась с 1993 по 1998 гг. на экспериментальной базе финансово-экономического института Якутского государственного университета. В работе приняли участие 67 студентов, которые посещали практические занятия по английскому языку в данном институте. В контрольной группе занимались 30 студентов и изучали английский язык в течение четырех лет у старших преподавателей . , Протопоповой Т.А. и Ивановой Т.А. В экспериментальной группе под нашим руководством обучались также 37 студентов. Исследование осуществлялось с 1993 по 1998 гг. в три этапа: 1 этап - 1993-1994 гг. (поисковый) - этап изучения литературы по проблеме взаимосвязанного формирования видов иноязычной речевой деятельности в неязыковом вузе, обсуждалась тема исследования, гипотеза и актуальность научной работы. Начала разрабатываться экспериментальная модель взаимосвязанного формирования видов иноязычной речевой деятельности с целью формирования международно-ориентированной & личности студентов неязыкового вуза Республики Саха (Якутия). 2 этап - 1994-1996 гг. (основной) - этап проведения эксперимента в группах, обработка данных эксперимента, подготовка к печати статей и тезисов выступлений на научно-практических конференциях по проблеме исследования. 3 этап - 1996-1998 гг. (завершающий) - этап осуществления интерпретации и систематизации полученных данных эксперимента, проведения апробации исследования, апробации введения двух типов анализов учебный процесс, а также оформлялась диссертация. Анализ истории обучения иностранному языку показал, что в ходе его развития «сменяли друг друга кризисы дефицитов и «перепроизводства» идей», которые были необходимы для формирования нового подхода в обучении. Как считает Р.П.Мильруд, переход к коммуникативному подходу в обучении осуществлялся в условиях нехватки плодотворных идей, когда новым объявлялось все подновленное старое (1995). Кризис вызвал к жизни активный поиск, который способствовал развитию современных концепций в обучении иностранным языкам: коммуниктивно-ориентированный (И.Л.Бим, Е.И.Пассов), интенсивный (Г.А.Китайгородская), ранний (Е.И.Негневицкая), интегрированный (Э.Н.Шепель, И.Л.Бим, М.З.Биболетова), развивающий (Р.П.Мильруд) и др,

Содержание опытно-экспериментальной работы

Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение 1993-1998 гг, на базе финансово-экономического института Якутского госуниверситета. В работе принимали участие 67 студентов с первого по четвертый курсы отделения «Менедэкемент» и «Финансы и Кредит». В контрольной л экспериментальной группах обучалось по 12-15 студентов. В контрольной группе практические занятия проводили старшие преподаватели Протопопова Т.А. и Иванова Т.А.

Основной целью опытно-экспериментальной работы была проверка разработанного пути взаимосвязанного формирования видов иноязычной речевой деятельности, в нашем случае английскому, при реализации конвергентного подхода с условием формирования международно-ориентированной личности. Опытно-экспериментальная работа также включала и основные задачи:

1. Определить необходимость организации конвергентного подхода в неязыковом вузе, где основополагающим принципом является подготовка обучаемых к межкультурной деловой коммуникации (обмен специалистами и студентами между странами) и взаимовлияние, взаимопроникновение видов речевой деятельности.

2. Разработать путь взаимосвязанного формирования видов иноязычной речевой деятельности, который предполагает в качестве основного инструмента управления процессом овладения видами речевой деятельности сравнительно-сопоставительный анализ учебного материала- для того, чтоб создать благоприятные условия переноса умений и навыков из одного вида речевой деятельности в другой.

3. Разработать специальную программу с целью подготовки студентов вуза к межкультурной деловой коммуникации на основе действующей программы по иностранным языкам для неязыковых специальностей также учета индивидуально-психологических особенностей студенческого возраста.

Для определения лервойзадачи опытно-экспериментальной работы было проведено анкетирование, где приняли участие 146 студентов всех курсов и отделений финансово-экономического института. На вопрос «Достаточно ли лишь знания иностранного языка для успешного проведения деловых переговоров на международном уровне» почти все участники анкетирования ответили отрицательно. На вопрос «Чем должен обладать будущий менеджер нашей республики для успешного ведения международного бизнеса, кроме достаточного владения иностранным языком», больше половины участников отметили необходимость формирования знаний и умений в области делового этикета, культуры поведения, -норм и ценностей культуры изучаемого языка в курсе иностранного языка в неязыковом вузе. Итак, нами были поставлены определенные цели и задачи, где помимо формирования иноязычной речевой деятельности, должны формировать международно-ориентированную личность, человека, мыслящего в духе общечеловеческих ценностей, осознающего необходимость диалога между народами и нациями, готового к мелскультурнои деловой коммуникации во благо процветания нашей республики.

Результаты проведенного теоретического анализа результатов практических занятий показали, что при организации конвергентного подхода возможно использовать , сравнительно-сопоставительный анализ на уровне языка и культуры при организации взаимосвязанного формирования видов иноязычной речевой деятельности в неязыковом вузе.

Для решения второй задачи опытно-экспериментальной работы был разработан экспериментальный путь взаимосвязанного формирования видов речевой деятельности. Данный путь основывается на общепринятой трехфазной структуре деятельности, состоящей из мотивационно-побудительного, аналитико-синтетического и реализующе-контрольного этапов, В соответствии с гипотезой исследования, нами использовался принцип строгой управляемости процессом овладения видами речевой деятельности (А.Н.Леонтьев, И.АЗимняя) с опорой на педагогические концепции воспитания Гражданина, Человека Культуры и Нравственности (Е.В.Бондаревская). Исходя из основных положений деятельностного подхода (Л,С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн) и соотнеся его с этапами формирования иноязычной речевой деятельности (И.А.Зимняя), нами был разработан путь взаимосвязанного формирования видов иноязычной речевой деятельности опытно-экспериментальной работы.

Похожие диссертации на Педагогические основы формирования иноязычной речевой деятельности у студентов неязыкового вуза при реализации конвергентного подхода

Педагогические условия формирования индивидуального стиля деятельности студента-дизайнера в вузе : на основе кластерного подходаФилатова, Карина Владимировна

Формирование учебно-исследовательской деятельности студентов на основе системного подходаКарасева Ирина Викторовна

Формирование культуры социально-коммуникативной деятельности педагога на основе компетентностного подхода у студентов педагогического колледжаМалышева Елена Евстафьевна

Развитие самообразования студентов вуза в условиях реализации компетентностного подходаБаликаева Марина Бембаевна

Подготовка студентов педагогических специальностей вузов к реализации личностно ориентированного подхода в обучении Дзампаева Ольга Таймуразовна

Реализация аксиологического подхода в процессе развития межкультурной компетенции студентов вуза : на примере изучения иностранного языкаЛюбова Татьяна Васильевна

Реализация аксиологического подхода в процессе развития профессионального самоопределения студентов в вузеАзитов Бахтиер

Формирование качеств личности человека культуры у школьников на основе реализации культурологического подходаМеняйлова Татьяна Александровна

Научно-практические основы формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образованияКорвяков, Валерий Анатольевич

Формирование культуры педагогической деятельности студента на основе создания авторского художественного изделия Кайнбаева Жамила Советовна