Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основы проблемы самообразования студентов в рамках компетентностного подхода 17
1.1. Теория вопроса самообразования в философской, психолого-педагогической и социологической литературе 17
1.1 Специфика компетентностного подхода в процессе развития самообразования студентов вуза 33
1.3. Критерии и показатели по эффктивному развитию самообразования студентов в условиях реализации компетентностного подхода 56
Выводы 64
Глава 2. Экспериментальная работа по развитию самообразования студентов вуза в условиях реализации компетентностного подхода 68
2.l Комплекс педагогических условий по эффективному развитию самообразования студентов вуза в условиях реализации компетентностного подхода 68
2.2. Реализация комплекса педагогических условий по развитию самообразования студентов в условиях реализации компетентностного подхода 105
2.3. Анализ, оценка и интерпретация полученных результатов педагогического эксперимента 133
Выводы 161
Заключение 164
Список литературы 167
Приложения 187
- Теория вопроса самообразования в философской, психолого-педагогической и социологической литературе
- Критерии и показатели по эффктивному развитию самообразования студентов в условиях реализации компетентностного подхода
- Комплекс педагогических условий по эффективному развитию самообразования студентов вуза в условиях реализации компетентностного подхода
- Реализация комплекса педагогических условий по развитию самообразования студентов в условиях реализации компетентностного подхода
Введение к работе
Актуальность исследования. Модернизация содержания высшего образования в условиях информационного общества, проводимая в последние годы зависит от многих факторов и условий, ориентированных на выявление резервных возможностей качества подготовки будущих специалистов. Выявление резервных возможности во многом связано с реализацией компетентностного подхода. Компетентностньй подход позволяет более ярко подчеркнуть практическую, действенную сторону и акцентировать внимание на результатах образования — ключевых компетенциях. Ориентация студентов на развитие самообразования в условиях реализации компетентностного подхода стала особенно актуальной в связи с тем, что Российская система высшего образования должна соответствовать европейским стандартам в контексте Болонского процесса. В соответствие с этим в задачи современной высшей школы входит формирование специалистов с достаточным уровнем ключевых компетенций для эффективного осуществления в дальнейшем своего самообразования в сфере непрерывного образования, а, следовательно, и профессиональной деятельности. Сегодня интенсивно исследуется проблема «самообразующейся» личности, которая возникла при обсуждении вопросов непрерывного образования и опережающего обучения, что невозможно рассматривать вис контекста самообразования.
Однако, недостаточная разработанность педагогической составляющей, направленной на развитие самообразования студентов в контексте компетентностного подхода, в аспекте подготовки «самообразующегося» специалиста требует решения целого ряда вопросов: о месте компетенций в ряду других результатов образования, о необходимости переориентации вуза на компетентност-но-ориентированное обучение и оценки качества сформированное компетенций будущих специалистов, о месте самообразования в аспекте подготовки «самообразующегося» специалиста.
В связи с этим актуальность данного исследования обусловлена необходимостью корректировки современного образовательного процесса в вузе с целью развития самообразования студентов, в условиях реализации компетент-ностного подхода в аспекте подготовки «самообразующегося» специалиста.
На современном этапе проблемы компетентностного подхода в образовании рассматривались в работах О.В. Акуловой, В.И.Байденко, ВАБолотова, И.А.Зимней, В.АКозырева, Н.Ф.Радионовой, Дж.Равена, Н.В.Чекалевой и др.
К числу наиболее значимых аспектов по проблеме развития самообразования в условиях реализации компетенгностаого подхода мы можем отнести исследования отечественных и зарубежных педагогов, психологов в следующих направлениях:
педаїотческие системы самообразования (Б.ПБеспалько, Т.А.Ильина, 10,Е,Кал\тин3 Н.В.Кузьмина, Г.Н.Сериков и др.):
самостоятельная познавательная деятельность учащихся (В.П.Беспалько, А.Г.Громцева, Г.Н.Кулагпна, НА.Половников, А.В.Усова и
др);
аспекты решения проблемы целеполагаїшя и планирования учебной деятельности (И.А.Володарская, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, В.Х.Магкасв, А.М.Медведев Я.АЛономарёв и др.);
методы обучения и способы самостоятельной познавательной деятельности (МЛІБарболин, Б.И.Коротясв, Н.А.Половниковаидр.);
проблемные методы обучения и интерактивные способы организации обучения (А.В.Брушлинский, НТ.Дайри, М.В.Кларин, ИЯ.Лернер, Л.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, В.Оконь, А.П.Панфилова и др.)-
Данные исследования вносят существенный вклад в дело накопления и систематизации знаний по исследуемой нами проблеме.
В настоящее время, как в теории, так и в практике вуза проблема развития самообразования студентов в условиях реализации компетентностпого под-
хода является недостаточно разработанной. Кроме того, в учебном процессе вуза отсутствуют апробированные и действующие методики развития самообразования в условиях реализации комистснтностного подхода в аспекте развития «самообразующейся» личности.
Таким образом, можно выделить наличие следующих противоречий:
между необходимостью перехода на компетентностно-ориентированное обучение и недостаточной разработанностью теоретических основ, способствующих этому процессу;
между современными требованиями общества к выпускнику как компетентной «самообразующейся» личности и существующими подходами, не обеспечивающими в условиях вуза ее развитие;
необходимостью развития самообразования как компонента «самообразующейся» личности студента вуза в условиях реализации компетентностно-го подхода и недостаточной разработанностью данного вопроса в теории и практике.
Обозначенные противоречия позволили сделать вывод о необходимости исследования, проблемы эффективного развитая самообразования студентов вуза в условиях реализации компеїентностного подхода.
Принимая во внимание проблему исследования и необходимость разрешения выше обозначенных противоречий, мы сформулировали тему диссертационной работы: «Развитие самообразования студентов вуза в условиях реализации компетентности ого подхода».
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное развитие самообразования студентов вуза в условиях реализации компетентностного подхода.
Объект исследования — образовательный процесс в вузе, направленный на развитие самообразования студентов.
Предмет исследования — комплекс педагогических условий развития самообразования студентов вуза в условиях реализации компетептностного подхода.
Гипотеза исследования:
если в образовательный процесс вуза, направленный на развитие самообразования студентов при опоре на компетептпостный подход ввести комплекс педагогических условий, включающих: создание эвристических ситуаций, инициирующих познавательную самостоятельность студентов; организацию технологической поддержки продуктивного обучения, предполагающего включение проблемных, продуктивных методов и методов самоконтроля при освоении способами самостоятельной познавательной деятельности, лежащими в основе формирования «самообразующегося» специалиста; активизацию процесса включения интерактивных и традиционных активных способов обучения, то можно ожидать:
повышение уровня знаний студентов по организации самостоятельной познавательной деятельности;
развития профессионального самосознания;
развития умений и навыков самостоятельной познавательной деятельности (саморегуляция, самоанализ, самооценка, самоконтроль, самореализация), включающих опыт самостоятельного построения индивидуального образовательного маршрута, признание и принятие непрерывности процесса саморазвития, необходимых для успешной социальной и профессиональной адаптации.
Задачи исследования:
Определить содержание базовых понятий исследования: «самообразование студентов», «индивидуальный образовательный маршрут» на основе анализа психолого-педагогической литературы.
Обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, направленных на развитие самообразования студентов вуза а уело-
виях реализации компеїснтностного подхода как компонента «самообразующегося» специалиста, разработать структуру индивидуальных образовательных маршрутов.
Разработать критериально-оценочный инсірументарий проверки эффективности предложенных педагогических условий, обеспечивающих развитие самообразования студентов вуза при реализации компетентностного подхода, выявить уровни, характеризующие развитие самообразования.
Разработать и проверить эффективность методических рекомендаций для студентов и программы спецкурса «Основы самообразования студентов^ направленных на развитие самообразования студентов вуза в условиях реализации компстентностного подхода.
Методологической основой исследования является:
компетентностный подход (О.В.Акулова, В.И. Байденко, И.С.Батракова, В.А.Болотова, В.В.Дашдов, И.А.Зимпяя, В.А.Козырев, Н.Ф.Радиопова, АЛ.Тряпицына, П.Г.Щедровицкий, НЗ.Чекалева и др.) к изучению процесса развития самообразования;
деятельностный (ПЯ.Гальперин, А.Н.Леонтьев, Л.СРубинштсйн), лич-ностно-ориентированный (АЛ.Алексеев, Е.В.Бондаревская В.В.Сериков, Н.Н.Суртаева и др.) подходы к изучению специфики развития самообразования как компонента «самообразующегося» специалиста, к обоснованию комплекса педагогических условий, направленных на развитие самообразования студенток в условиях реализации компетентностного подхода.
Теоретическую основу исследования составили:
теория компетенций (Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, В.Ландшеер, Г.К.Селевко, В.В.Сериков и др,);
теоретические положения идеи непрерывного образования (Б.С.Гершунский, ИА.Зимняя, ГА.Зинченко, В.Н.Кемеров, А.А.Макареня, А.Н,Новиков, В.Г.Осипов и др.);
теория управления учением (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, Б.И.Коротяев, Л.А.Шипилина и др.);
концепция формирования познавательной активности и познавательной самостоятельности обучаемых (Л.Г.Вяткин, А.К.Громцева, М.И.Махмутов, А.Я.Найн, Н.А.Половникова, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина и
др-);
положения проблемного обучения (Ю.К.Бабанского, А.В.Брушлинского, Н.Г.Дайри, А.ММагюшкина, М.И.Махмутова и др.) и продуктивного обучения (М.И.Башмакова, ГХСелевко, П.С.Хейфеца, А.В,Хуторского и др.);
теоретические основы использования интерактивных форм в обучении (А.А.Вербицкий, Ю.Л.Котляровский, А,П.Панфилова, ГХСелевко, П.П.Суртаева и др.);
методология психолого-педагогических исследований (Н.В.Бордовская, В,И.Геницинский, В,Юагвязинский, Н.И.Загузов, В.В.Краевский, С.АЛисарева, А.С.Роботова, А.П.Тряпицына, Д.И.Фельдштейн, Л.АЛПипилина и др.).
Методы исследования:
Теоретические методы: анализ философской, психолого-педагогической, социально-педагогической литературы, соотнесенной с изучаемой проблемой, контент-анализ публикаций ученых и практиков, исследующих проблему самообразования и реализации компетенгностного подхода в образовании»
Меюды эмпирического исследования: включенное наблюдение и процесса развития самообразования в условиях реализации компетентност-ного подхода, психолого-педагогическое тестирование, опрос, изучение результатов самостоятельной познавательной деятельности студентов, метод экспертных оценок,
- Опытно-экспериментальная деятельность по проверке эффективности
педагогических условий, направленных на развитие самообразования студентов вуза в условиях реализации компетентностного подхода как компонента «самообразующегося» специалиста.
База исследования. Эксперимент проводился на базе ТюмГАСУ (Тюменского государственного архитектурно-строительного университета). В предварительном диагностическом эксперименте приняло участие 389 студентов I курса из вузов Тюменского и близлежащих регионов (г, Тобольск, г. Ханты-Мансийск, г. Курган и др.). На этапе обучающего эксперимента приняли участие 103 студента I и II курсов.
Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в три этапа в период 2004 — 2007 гг. Вес этапы были взаимосвязаны, при этом каждый этап характеризовался собственными задачами, методами и результатами.
На первом этапе (2004 — 2005 гг.) изучались и анализировались философские, психолого-педагогические, социологические источники по изучаемой проблеме, нормативные документы и диссертационные работы, обобщался собственный опыт работы в вузе. Определялись методологическая и теоретическая основы исследования, противоречия, проблемы, цель, объект и предмет. Была разработана гипотеза, составлена программа, определены методы исследования. Проведен констатирующий эксперимент. Основными методами на данном этапе исследовательской работы являлись: анализ, наблюдение, беседы, изучение учебных проірамм вуза и концепций образования, анкетирование и тестирование, обработка материалов.
На втором этапе (2005 — 2006 гг.) уточнялись гипотеза и понятийный аппарат исследования, проверялись основные положения формирующего эксперимента. Была проведена проверка эффективности предложенного комплекса педагогических условий, направленных на развитие самообразования студентов вуза при реализации компетентностного подхода. Ведущими методами исследования являлись: метод теоретического анализа, наблюдение за организа-
цией самостоятельной познавательной деятельности студентов, метод формирующего педагогического эксперимента, метод экспертной оценки, тестирование.
На третьем этапе (2006—2007 гг.) были обобщены и систематизированы результаты опытно-экспериментальной работы по внедрению педагогических условий, развития самообразования студентов вуза при реализации компетентностного подхода, внедрены результаты работы в учебный процесс экспериментальных групп, оформлены материалы диссертационного исследования. Основными методами исследования на данном этапе были: педагогический эксперимент, синтез, обобщение и систематизация, метод интерпретации полученных данных, методы математической и статистической обработки.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
выявлены организационно-педагогические требования компетентностного подхода как методологической основы развития самообразования студентов вуза;
разработан и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективное развитие самообразования студентов вуза в условиях реализации компетентностного подхода;
выявлены и обоснованы компоненты критериально-оценочного комплекса развития самообразования студентов в условиях реализации компетентностного подхода как составляющей «самообразующегося» специалиста, включающего критерии, показатели, диагностические методики и признаки, характеризующие студентов с различными уровнями развития самообразования;
выявлены уровни развитая самообразования в условиях реализации компетентностного подхода как компонента «самообразующегося» специалиста (воспроизводящий, интерпретирующий, креативный).
Теоретическая значимость состоит в том» что:
1) систематизирован понятийно-терминологический аппарат разви
тия самообразования, соотнесенный с компетентностным подходом и «само
образующейся» личностью, включающий понятия: «самообразование студен
тов», «компетентность», «компетенция», «ключевые компетенции студентов»,
«профессиональная компетентность», «самообразующийся» специалист и
«индивидуальный и образовательный маршрут»; уточнено содержание поня
тия «самообразование студентов» с позиций подготовки «самообразующего
ся» специалиста;
обоснованы содержательные характеристики взаимосвязи ключевых компетенций и самообразования как составляющие «самообразующегося» специалиста такие как: организация самостоятельной познавательной деятельности; овладение способами самостоятельной познавательной деятельности; опыт самостоятельного построения индивидуального образовательного маршрута и др.;
разработана структура индивидуальных образовательных маршрутов, обеспечивающих технологическую поддержку продуктивного обучения, направленного на развитие самообразования студентов как компонента «самообразующегося» специалиста.
Практическая значимость:
разработаны и экспериментально проверены программно-методические материалы, в состав которых вошли: программа спецкурса для студентов «Основы самообразования студентов», методические указания для студентов «Технология самообразования студентов», направленные на развитие самообразования студентов вуза в условиях реализации компетентаостпо-го подхода как компонента «самообразующегося» специалиста, разработано содержание отдельных занятий по дисциплинам гуманитарных дисциплин, раскрывающих специфику реализации выделенных педагогических условий, направленных на развитие самообразования студентов;
выявлен и обоснован диагностический инструментарий, подобранный
в соответствии с разработанным критериально-оценочным комплексом. На защиту выносятся следующие положения:
1. Самообразование студентов - личностно-регулируемая деятельность в
образовательном процессе вуза (и за его пределами), составляющая основу развития
профессиональной компетентности как компонента «самообразующегося» специали
ста, предполагающая профессиональное самосознание (осознание норм, правил моде
ли своей профессии), самооценивание своих возможностей как будущего профессио
нала (понимание и осознание особенностей самого себя, змоциональної о отношения и
др,), развитие умений и навыков самосюятельной познавательной деятельности (са
морегуляция, самоанализ, самооценка, самоконтроль, самореализация),
включающих опыт самостоятельного построения индивидуального образова
тельного маршрута, признание и принятие непрерывности процесса саморазви
тия, необходимые для успешной социальной и профессиональной адаптации бу
дущего специалиста,
Развитие самообразования студентов в учебном процессе вуза определяется следующими организационно-педагогическими требованиями компс-тентностного подхода; целостное включение студента в различные виды деятельности (творческая, продуктивная, эвристическая и др.), открытость и свобода выбора студентом своих действий, установка на творческое саморазвитие и самореализацию, формирование рефлексивной позиции к себе как субъекту деятельности и др.
Комплекс педагогических условий, направленных на развитие самообразования студентов вуза в условиях реализации компетентностного подхода включает;
создание эвристических ситуаций, инициирующих познавательную самостоятельность студентов;
организацию технологической поддержки продуктивного обучения, предполагающего включение проблемных, продуктивных методов и методов самоконтроля, при освоении способами самостоятельной познавательной дся-
тельности, лежащими в основе формирования «самообразующегося» специалиста;
активизацию процесса включения интерактивных и традиционных активных способов обучения;
обеспечение возможностей самостоятельного построения и реализации индивидуальных образовательных маршрутов, первоначально с заранее заданной структурой маршрута (временная, содержательная, контролирующая);
обеспечение организационно-педагогических требований перехода студента на индивидуальные образовательные маршруты, соответствующих правилам, установленных конкретным высшим учебным заведением, включающим: оценку педагогами готовности студента к переходу на индивидуальную программу, желание студен і а перейти на индивидуальную программу и осознание им ответственности принимаемого решения, согласование с отделами, регулирующими организацию учебного процесса в вузе на данном факультете, обеспечение возможностей реализации индивидуальных образовательных программ различными способами обучения (занятия в вузе, групповые занятия, самостоятельное изучение, практика и т. д.).
Индивидуальный образователышй маршрут - это путь индивидуального движения студента в ходе самообразования к «саморазвивающемуся» специалисту.
Структура индивидуальных образовательных маршрутов, обеспечивающих технологическую поддержку продуктивного обучения, направленного на развитие самообразования студентов как компонента «самообразующегося» специалиста:
- Содержательная структура предполаїает фиксацию обязагельных мо
дулей, входящих в инвариантную часть реализуемого общего учебного плана,
модули по выбору, факультативные модули, рефлексивные модули, пресле
дующие цель: развития осознания собственного (индивидуального) процесса
познания и фиксацию знания о собственном «незнании».
Контролирующая структура предполагает выделение модуля, текущий контроль, подразумевающий выдачу учебных заданий по изучаемым темам курсов, встречи с тьютором, обозначение индивидуальных консультаций и посещений библиотеки, график отчетности.
Временная структура предполагаег программу действий студента на некотором фиксированном этапе его обучения: указывает отрезок времени на индивидуальное обучение, фиксирует общий срок и содержит временной график выполнения учебных модулей, перспективы самостоятельной познавательной деятельности в профессиональном становлении.
6. Критериально-оценочный комплекс по проверке эффективности развития самообразования студентов в условиях реализации компетентности ного подхода включает критерии (социальный, личностный, образовательный), показатели (знания и общеучебные умения в области организации самостоятельной познавательной деятельности: саморегуляция, самоанализ, самооценка, самоконтроль, самореализация; опыт самостоятельного построения индивидуального образовательного маршрута, признание и принятие непрерывности процесса саморазвития; профессиональное самосознание и др.), диагностические методики (методики А.Г.Абдуллина, Б,П.Битшюса, М.ИГрабаря Э.Ф.Зеера, Н.Н.Ряузова и др.) и признаки (умение поставить познавательную и профессиональную задачу, построить индивидуальный образовательный маршрут, принимать решение и отвечать и др.), характеризующие студентов с различными уровнями развития самообразования.
Обоснованность и достоверность результатов обеспечивается совокупностью методологических позиций комлетентностного подхода, комплексной методикой исследования, соответствующей цели, длительным характером экспериментального исследования в вузе, систематической проверкой результатов исеяедования на различных этапах работы, воспроизводимостью результатов и проверяемостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций в печати и обсуждения на конференциях различного уровня:
международной - «Классический университет в российском образовательном пространстве», Пермь, 2006; шесш всероссийских - «Специфика образования взрослых в условиях социокулыурного развития регионов», Тюмень, 2004; «Образование в Западно-сибирском регионе: история, современность, перспективы^ Тобольск, 2004; «Здоровый образ жизни - в студенческую среду», Тюмень, 2005; «Философия и практика ненасилия», Санкт-Петербург, 2005; «Духовно-нравственный потенциал России: связь поколений», Тюмень, 2005; «Православие, образование и воспитание в XXI веке», Тюмень, 2007; трёх межвузовских - «Проблемы реформирования высшего образования в рамках современной модели подготовки специалиста», Тюмень, 2005; «Проблемы инженерного и социально-экономического образования в техническом вузе», Тюмень, 2005; «Инженерное и социально-экономическое образование в техническом вузе в условиях реформирования высшего профессионального образования», Тюмень, 2006; внутривузовской конференции преподавателей, молодых учёных, аспирантов и соискателей ТюмГАСА, Тюмень, 2004; межрегиональной «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе», Санкт-Петербург, 2005; региональной «Проблемы педагогической инноватаки. Социальность современного образования», Тобольск, 2005;
в ходе предоставления отчетов на заседании кафедры иностранного языка ТюмГАСУ; внедрения в педагогическую практику методических рекомендаций в виде публикаций и выступлений перед преподавателями, путём экспериментального обучения; в ходе обсуждения на заседаниях кафедры педагогики и андрагогики в ТОГИРРО,
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, 5 приложений. В диссертации приведено 27 таблиц, 28 рисунков. В библиографии
приведено 211 наименований. В заключении подведены общие итоги проведенного исследования.
Теория вопроса самообразования в философской, психолого-педагогической и социологической литературе
Перенос акцента на вопросы самообразования при подготовке «самообразующегося» специалиста в системе профессионального высшего образования обусловлено социально-экономическими условиями современного общества. Вследствие этого, актуальность направленности содержания высшего образования на развитие самообразования будущего специалиста особенно возросла. Способность к самообразованию является ключевой для творческой индивидуальности «самообразующегося» специалиста и включает в себя повышение уровня профессиональной компетентности.
Цель данного параграфа - раскрыть понятия «самообразование студентов» на основе анализа научной литературы и уточнить его содержание с позиций подготовки «самообразующегося» специалиста. Для решения поставленной задачи нами был осуществлен анализ философской, психолого-педагогической и социологической литературы, который носит методологический характер в контексте нашего исследования.
В поняши «самообразование» необходимо рассмотреть его составляющие. Само слово «образование» может иметь двойной смысл: как «содержащее» образ, и как «создание своего образа», где в обоих случаях ключевым является «образ». В философии образ - «одно из основных понятий теории познания, характеризующее результат отражательной деятельности субъекта». Таким образом, философия раскрывает смысл «образования» в первую очередь как образование самого себя, а точнее, в первую очередь, познание самого себя.
Ключевой элемент «само» является частью целого ряда терминов и понятий педагогики, психологии, социологии. Элемент с подобным значением «самостоятельный», «внутренний», «индивидуальный», «сам», «собственный» находим в ряде иносгранных терминов: «self» - индиввдуальность, сущность, предмет рефлексии (без внешней, посторонней помощи) [207]. Восходящий к древнегреческому языку элемент «auto» (ауто-, авто) является частью таких понятий, как «автодидактика»: 1) совокупность методических приемов, используемых человеком в процессе самостоятельной познавательной деятельности; 2) отрасль знаний о способах саморазвития, самосовершенствования человека [196]. Там же находим термины «автодидакт» - самоучка; специалист, разрабатывающий методики самостоятельной познавательной деятельности людей, и «автогогика» - наука о самовоспитании и самообразовании.
Следовательно, рассматривая этимологию самообразования необходимо от-метить, что человек в процессе самообразовательной деятельности, «образовывая» сам себя, постоянно соприкасается с идеалами, оценками непосредственно связанными с ценностными ориентациями личности.
Элемент «само» указывает на личностный характер самообразования, решающую роль личных усилий, самоуправление, ответственность, интерес, становление, рост, профессионализацию [150]. В отечественной психологической литературе уже затрагивалась проблема челонека как субъекта своей деятельности, способного целенаправленно преобразовывать объективную действительность и осуществлять собственное саморазвитие, а, следовательно, и самообразование, В работах ПЛ.Блонского, Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, Д.П.Узнадзе рассматривается человеческая личность, которая преобразует, творит предметную действительность, в том числе и самое Я, вступая в активное отношение с окружающим миром, В современной педагогике на основе этой теории построено личностно-ориентированное образование. Среди множества трактовок нам близок подход В.В.Серикова, заключающийся в том, что это построение особого рода педагогического процесса, который ориентирован на развитие и саморазвитие собственно личностных свойств индивида [150, С.20].
Кроме этого, нами была проанализирована справочно-энциклопедическая литература, содержащая дефиниции «самообразование». Многие дефиниции иракшчсски дублируют друг друга с незначительной разницей в деталях, В таблице 1 мы сгруппировали данные дефиниции по сходным признакам.
Критерии и показатели по эффктивному развитию самообразования студентов в условиях реализации компетентностного подхода
Целью данного параграфа является выявление и обоснование компонентов критериально-оценочного комплекса по эффективному развитию самообразования студентов в условиях реализации компетентностного подхода. Уже на первом этапе экспериментального исследования встал вопрос, связанный с обоснованием критериев и показателей эксперимента. Критерий определяется большинством ученых в педагогической литературе как признак (свойство, качество) изучаемого объекта, на основании которого производится оценка, суждение о его состоянии и уровне функционирования (ЛЕ.Балашов, И.Ф.Исаев, ВЛ.Загвязинский: В.А.Сластснин и др.). Показатели же рассматриваются как количественные или качественные характеристики сформированности каждого качества, свойства, признака изучаемого объекта, то есть мера сформированности того или иного критерия. В своем исследовании мы остановимся именно на этом понимании данной категории.
В педагогической теории и практике в настоящее время имеются общие требования к выделению и обоснованию критериев, которые сводятся к тому, что они должны воссоздавать основные закономерности формирования и развития личности; с их помощью должны устанавливаться связи между всеми компонентами исследуемого педагогическою явления или процесса. Помимо этого, критерии должны раскрываться через ряд качественных и количественных показателей, по мере проявления которых можно определять большую или меньшую степень его выраженности; критерии должны отражать динамику измеряемого качества во времени и в культури о-педагогическом пространстве [95]. Именно данных требований в своей работе мы сірою придерживались.
Анализ современной научно-педагогической литературы по исследуемой проблеме показывает, что ученые в качестве основного критерия измерения выбирают продвижение личности на более высокий уровень развития. На наш взгляд, такой подход является наиболее плодотворным, поскольку позволяет рассмотреть любой процесс развитая как переход от одного уровня к другому, более сложному и качественно отличному. Исходя из этого, основным критерием эффективности экспериментальной работы мы выбрали продвижение студентов на более высокий уровень развития самообразования студентов.
Кроме того, в основе выделения уровней и показателей развития самообразования студентов находятся содержательные характеристики взаимосвязи ключевых компетенции и самообразования как составляющие «самообразующегося» специалиста (смн 1.2). При выделении уровней и показателей мы опирались на работы Б.С.Блума, Л.С.Выготского, П.Я-Гальперина, В.В.Давыдова, А.Н.Леоптьева, С.Л. Рубинштейна и других, в которых исследована деятельность и выделены уровни овладения её человеком. Нами были использованы и работы B.C. Гершунского, И.Ф.Исаева, Н.В.Кузьминой, ВА.Сластенина, Н.П.Тимошенко, КМ Яковлевой.
В качестве критериев развития самообразования студентов обозначены -социальный, образовательный, личностный, которые в сумме характеризуют уровень развития самообразования студентов. Нами выделены следующие уровни развития самообразования студентов вуза; воспроизводящий, интерпретирующий и креативный. Мы считаем, что наиболее плодотворным в нашем случае является ещё уровневый подход, который позволяет проанализировать процесс развития самообразования студентов как переход от одного уровня к другому.
Воспроизводящий уровень - это уровень, для которого характерна самостоятельная позшваїельная деятельность студентов, связанная с восприятием, усвоением и воспроизведением информации по предмету. Учебные действия выполняются по образцу при постоянном управляющем воздействии преподавателя или в сотрудничестве с ним.
Интерпретирующий уровень связан с тем, что студент, имея определённый запас знаний и общеучебных умений в области самостоятельной познавательной деятельности, может не только организовывать, но и оценивать данную деятельность, анализировать свои действия, избирать нужный вариант решения учебно-познавательной задачи, иногда самостоятельно выполнять творческие задания, вносить свои изменения. Умеет работать в группе, паре, иногда составляет самообразовательную программу. Строит индивидуальный образовательный маршрут с помощью преподавателя. Слабо проявляет познавательный интерес к другим сферам, не связанным с будущей профессией.
Креативный уровень предполагает, что студент практически свободно владеет организацией самостоятельной познавательной деятельности, способен к планированию и рефлексии, владеет необходимыми для этого знаниями и умениями, выбирает необходимые способы решения учебно-познавательных задач, его самостоятельная познавательная деятельность носит творческий характер. Он умеет работать в группе, паре, составляет сам самообразовательную программу и индивидуальный образовательный маршрут. Активно проявляет познавательный интерес к другим сферам, не связанным с будущей профессией.
Следующей задачей было определение показателей и обоснование механизма перевода качественных показателей в количественные, определения соотнесения респондента с определенным уровнем развития самообразования студентов.
При выборе показателей мы руководствовались следующими принципами;
объективности показателей;
максимальной независимостью показателей друг от друга;
диагностичностью признаков, входящих в систему оценки достигнутого результата;
однозначностью выделения диагностируемого качества; наличием «инструмента» для измерения;
возможностью шкалирования измеряемого признака.
Отсюда показателями, характеризующими уровни развития самообразования студентов в рамках компетентностного подхода выделены: знания в области организации самостоятельной познавательной деятельности; общеучебные умения по оргашзаиии самостоятельной познавательной деятельности; профессиональное самосознание (осознание норм, правил модели своей профессии); самооценивание своих возможностей как будущего профессионала (понимание и осознание особеїнюстей самого себя, эмоционального отношения и др.); развитее умений и навыков самосгоятельной познавательной деятельносга (самопознание, саморегуляция, самоанализ» самооценка, самоконтроль» самореализация), включающих опыт самостоятельного построения индивидуального образовательного маршрута, признание и принятие непрерывности процесса саморазвития, необходимых для успешной социальной и профессиональной адаптации.
В таблице 4 нами представлены показатели развития самообразования студентов в условиях реализации компетентностного подхода и диагностические методики определения показателей.
Комплекс педагогических условий по эффективному развитию самообразования студентов вуза в условиях реализации компетентностного подхода
Целью данного параграфа является теоретическое обоснование педагогических условий по развитию самообразования студентов вуза в условиях реализации компетентностного подхода. Для этого, прежде всего, уточним, что будет пониматься нами под педагогическими условиями. Это необходимо, так как в современной педагогической науке данная дефиниция интерпретируется учеными по-разному.
В философии категория «условие» трактуется как выражение отношения предмета к явлениям действительности, без них оно существовать не может, как та среда, в недрах которой возникают и существуют причины. Условие -это существенный компонент комплекса объектов, вещей, их состояний, взаимодействий, их наличия, из которого с необходимостью следует существование данного явления [170, С.707].
Соответственно, ведя речь о педагогических условиях, под необходимыми мы будем понимать те, которые обусловливают педагогическое явление; под необходимыми и достаточными те, без которых педагогическая цель не может быть достигнута (М.Е.Дуранов, Л.Я.Найп, Н.МЯковлева).
Обобщая вышеизложенное, можно сказачь, что педагогические условия выступают в качестве элементов, лежащих в основе педагогического процесса; элементов, обеспечивающих достижение конкретной цели.
В аспекте нашего исследования постановка задачи выделения условий тесным образом связана с определением предмета исследования. С учетом предмета исследования в нашем случае под педагогическими условиями мы будем понимать комплекс взаимосвязанных компоненте, обеспечивающих развитие самообразования студентов в условиях реализации компетентности о-го подхода.
Реализация педагогических условий развития самообразования студентов возможна при условии комплексної о к ним подхода, так как ни одно из них не является универсальным, а значит, будучи использовано само по себе, не обеспечит нужных результатов.
Сложность и многогранность развития самообразования студентов предполагает рассматривать этот процесс комплексно, поэтому в нашем исследовании понятие «комплекс» (от лат. complexus - связь, сочетание) представляет собой совокупность предметов и явлений, составляющих единое целое.
С учетом сказанного при определении необходимых для нашего исследования комплекса условий мы будем руководствоваться рекомендациями Н,М.Яковлевой [194], которая считает, что успешность выделения комплекса условий зависит от: четкости определения конечной цели или результата, который должен быть достигнут; понимания того, что развитие самообразования студентов достигается не за счет одного условия, а их взаимосвязанного комплекса, на определенных этапах педагогические условия могут выступать как результат, достшнутый в процессе их реализации.
В ходе выявления педагогических условий и включения их в комплекс, способствующий развитию самообразования студентов, мы учитывали влияние следующих факторов:
социального заказа общества в системе образования в аспекте исследуемой проблемы;
специфики и возможностей развития самообразования студентов в условиях реализации компетентностного подхода;
содержательных характеристик взаимосвязи ключевых компетенций и самообразования студентов вуза как составляющих подготовку «самообразующегося» специалиста. Исходя из вышеизложенного в комплекс педагогических условий по развитию самообразования студентов мы включили:
создание эвристических ситуаций, инициирующих познавательную самостоятельность студентов;
организацию технологической поддержки продуктивного обучения, предполагающего включение проблемных, продуктивных методов и методов самоконтроля, при освоении способами самостоятельной познавательной деятельности, лежащими в основе формирования «самообразуюіцегоея» специалиста;
активизацию процесса включения интерактивных и традиционных активных способов обучения;
обеспечение возможностей самостоятельного построения и реализации индивидуальных образовательных маршрутов, первоначально с заранее заданной структурой маршрута;
обеспечение организационно-педагогических требований перехода студента на индивидуально-образоват ельные маршруты, соответствующих правилам, установленных конкретным высшим учебным заведением.
Рассмотрим каждое из сформулированных условий более подробно.
1. Создание эвристических ситуаций, инициирующих познавательную самостоятельность студентов, При выборе данного педагогического условия мы исходили из того, что эффективность любой деятельности, в том числе и развития самообразования студентов, зависит, прежде всего, от его рациональной организации, на что указывают Л.К.Громцева, А.В.Хуторской и другие учёные. Дня этого необходимо владеть комплексом учебно-организационных умений выделенных нами: определять цели и задачи предстоящей деятельности, планировать её, осуществлять рефлексивный анализ, вносить коррективы в деятельность, что, как отмечается в 1.2, отражает способность студентов управлять своей самостоятельной познавательной деятельностью. Данный комплекс умений позволяет студентам увеличить интенсивность познания, уменьшить затрачиваемое на него время, обеспечивает более высокий уровень его протекания и практически определяет возможность включения студентов в самостоятельную познавательную деятельность, а следовательно и в развитии самообразования студентов.
Это, на наш взгляд, может быть обеспечено с помощью создания эвристических ситуаций, инициирующих познавательную самостоягельность студентов, и целенаправленной подготовки к организации самостоятельной познавательной деятельности.
Реализация комплекса педагогических условий по развитию самообразования студентов в условиях реализации компетентностного подхода
В связи с поставленными задачами исследования в данном параграфе мы рассмотрим цель, задачи педагогического эксперимента, опишем содержание основных этапов опытно-экспериментальной работы и практику реализации комплекса педагогических условий.
Целью данного этапа работы выступает экспериментальная проверка теоретически выявленного нами комплекса педагогических условий, направленных на развитие самообразования студентов в условиях реализации компетент-ностного подхода.
Данная цель обусловила перечень задач, решаемых в ходе проведения педагогического эксперимента. Это:
1. Выявление состояния процесса самообразования в вузах Тюменского и близлежащих регионов.
2. Выявление этапов экспериментальной работы и определение исследовательских задач и методов на каждом из них.
3. Определение экспериментальной базы исследования.
4. Выделение диагностических методик экспериментальной работы.
5. Изучение состояния проблемы на практике и возможностей ее решения в условиях вуза.
6. Экспериментальная апробация комплекса педагогических условий по развитию самообразования студентов в условиях реализации компетент-ностного подхода.
7. Интерпретация и оценка полученных результатов.
Экспериментальная работа проходила в три этапа, данные этапы и применяемые на них методы представлены нами ниже в таблице 10.
Целью первого (констатирующего) этапа эксперимента явилось выявление исходного уровня развития самообразования студентов и определение общего направления решения данной проблемы.
В связи с поставленной общей целью экспериментальной работы были определены следующие задачи ее первого этапа:
выявление состояния процесса самообразования в Тюменском и близлежащих регионах:
определение экспериментальных и контрольных групп в экспериментальной работе;
обоснование критериев, показателей эффективности экспериментальной работы и определение диагностических методик для определения выявленных показателей;
изучение и анализ программ, планов вуза по проблеме организации учебного процесса, развитие самообразования студентов;
выявление первоначального уровня развития самообразования студентов.
Как следует из таблицы 11, основными методами рассматриваемого этапа экспериментальной работы выступают: анкетирование, наблюдение, констатирующий эксперимент, тестирование студентов и беседы и опрос преподавателей вуза.
Приведем некоторые результаты первого эксперимента. С целью выявления состояния процесса самообразования студентов в вузах России были осуществлены диагностические опросы. В опросах приняли участие студенты 1-х курсов {30 человек с каждого 1- го курса) из девята вузов Тюменского и близлежащих регионов (около 270 человек). Для реализации опроса нами были разработано содержание анкет для студентов 1-х курсов. При составлении содержания анкет были использованы неструктурированные, структурированные и полуструктурированные вопросы. Анкетирование было проведено среди студентов следующих вузов и специальностей (табл. 11).
Как показывают статистические данные 48% опрошенных затруднились дать ответ на вопрос «Как Вы понимаете термин «самообразование»?». Показатели на вопрос «Ваше отношение к своему самообразованию?» составляют 66% -положительно, 45% не смогли дать ответ на вопрос «Какое значение имеет овладение знаниями, умениями и навыками самообразования?». Только 58% - планируют свое самообразование. Студенты обращаются чаще всего к самым доступным способам самостоятельной познавательной деятельности: подготовка к текущим занятиям (78%); посещение и запись лекций (90%); работа с учебником (79%). 52% испытывают трудности при выполнении самостоятельной познавательной деятельности. Таким образом, динамика показателей, сделанных при помощи анкетирования, указывает на недостаточный уровень опыта самостоятельной познавательной деятельности, а, следовательно, недостаточный уровень самообразования студентов в указанных нами вузах. Это ещё раз подтверждает актуальность нашего исследования.
Похожие диссертации на Развитие самообразования студентов вуза в условиях реализации компетентностного подхода
