Организационно-педагогические условия самообразования студентов вуза Опарин Юрий Григорьевич

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА I. Научно-теоретические основы самообразования студентов в высшем учебном заведении 11

1.1. Сущность самообразования и самообучения личности 11

1.2. Самообучение в современном дидактическом процессе 42

1.3. Педагогические условия организации самообучения в вузе 68

Выводы по главе I 98

ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная проверка эффективности организационно-педагогических условий самообразования студентов вуза 101

II.1. Содержание работы на констатирующем этапе опытно- экспериментального исследования 101

II.2. Организация и содержание работы по формированию у студентов умений самообучения 112

II.3. Анализ результатов опытно-экпериментальной работы 135

Выводы по главе II 146

Заключение 148

Библиография 150

Приложения 166

• Сущность самообразования и самообучения личности
• Педагогические условия организации самообучения в вузе
• Содержание работы на констатирующем этапе опытно- экспериментального исследования

Введение к работе

Актуальность исследования. В современных условиях возрастает потребность в людях, способных к творческому поиску и непрерывному самооб- г- разованию. Способность к самообразованию рассматривается сегодня как важ і нейшее профессиональное качество специалиста. Для того, чтобы специалист

мог поддерживать высокий уровень своей квалификации, он должен быть участником процесса непрерывного образования. Необходимость непрерывного Образования и постоянного совершенствования знаний диктуется не только требованиями любой профессиональной деятельности, но и быстрыми темпами общественного развития, ростом культурных потребностей в стране.

Перед высшей школой ставится задача разработки более эффективных условий организации обучения. В учебный процесс вводятся новые средства и

Ш методы его интенсификации, повышающие качество обучения и создающие но вые возможности для совершенствования познавательной деятельности. Все

более широкое применение находит исследовательский подход к изучению науки, получает широкое развитие самостоятельная работа студентов. Разрабатываемые в педагогической теории и практике образовательные модели рассматривают изменение преподавательского труда в консультационно-творческом направлении. Познавательная деятельность студентов высшей школы характеризуется все большей самостоятельностью.

jf Исходя из вышеизложенного, можно выделить следующие, наиболее зна чимые для высшей школы задачи: повышение качества подготовки специалистов в условиях интенсификации учебной деятельности, формирование готовности выпускников вузов к непрерывному образованию и самообразованию. Это требует развития самостоятельности и активности будущих специалистов в образовательном процессе. Таким образом самообразование, как метод само Ш развития и активный познавательный процесс, управляемый самим его субъек том, должно стать неотъемлемой частью образовательного пространства вуза.

Анализируя состояние изученности проблемы самообразования в педагогике, мы отмечаем, что разные ее аспекты нашли отражение во многих иссле у дованиях (А. Я. Айзенберг, С. И. Архангельский, В. П. Беспалько, А. К. Гром "V цева, И. И. Ильясов, Н. В. Кузьмина, М. М. Левина, И. Л. Наумченко, В. Про копюк, Б. Ф. Райский, Н. Редковец, Г. Н. Сериков и др.). При этом уделяется внимание исследованию становления путей самообразования взрослых в контексте непрерывного образования (А.Я.Айзенберг, Е.П.Белозерцев, E.Faure, А.П.Владиславлев, В.Прокопюк, B.Suchodolski). Изучаются исследовательские умения и освоение методов самостоятельной работы и самообразования студентов (С.И.Архангельский, И.Б.Котова, И.Л.Наумченко, Г.Н.Сериков и др.). Формирование умений самообразования на более раннем этапе - в средней

ШГ школе - рассматривается как важный элемент подготовки к будущей самостоя тельной учебной и профессиональной деятельности (А.К.Громцева,

Г.С.Закиров, Б.Ф.Райский). В целом ряде исследований рассматриваются вопросы мотивации познавательной деятельности как важнейшего компонента готовности личности к самообразованию и самостоятельному обучению, обусловливающего успех учения в целом (Э.В.Андреева, А.К.Громцева, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, А.К.Маркова, К.А.Нефедова, Г.И.Щукина). Поиск

I эффективности образовательного процесса привел многих исследователей к

рассмотрению технологии обучения (В.П.Беспалько, Ю.В.Громыко, М.В.Кларин, М.М.Левина, М.А.Чошанов, и др.).

В контексте личностного подхода к исследованию проблем образования, актуальность изучения педагогических условий самообразования студентов определяется особенностями личности молодого человека. Период студенческой жизни характеризуется стремлением к самоактуализации, самоопределе

W нию в межличностных отношениях и в будущей профессиональной деятельно сти, самоутверждению в жизни в целом (Б.Г.Ананьев, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина). Это, в свою очередь, накладывает отпечаток на характер самоорганизации и реализации познавательной деятельности, определяет отношение

г к самообучению как способу саморазвития. В психолого-педагогических иссле дованиях отмечается, что ориентация на самообразовательную (саморазвиваю щую) деятельность основана на развитии познавательной мотивации, имеющей личностное значение для субъекта деятельности, связана с его личностными смыслами (А.Г.Асмолов, А.А.Вербицкий, С.Г.Вершловский, И.А.Зимняя, С.Л.Рубинштейн).

Изучение научно-педагогических источников свидетельствует, что самообразование как способ осуществления личностью познавательного процесса

\ до настоящего времени не вошло в образовательную систему вуза в качестве

щ ее значимого элемента.

Анализ теории и практики обучения студентов в вузе свидетельствует о наличии ряда противоречий, из которых наиболее вьіраженьї следующие: а) между требованием к высокому уровню самостоятельности студента в учебной деятельности и ее фактической неразвитостью на момент поступления в вуз; б) между практической значимостью самообразования для будущего специалиста и недостаточной научной разработанностью теории и практики его организа d, ции в образовательном процессе высшей школы.

V Исходя из имеющихся противоречий, мы определяем проблему исследо вания: каковы организационно-педагогические условия самообразования студентов высшего учебного заведения? Решение данной проблемы составило цель исследования.

Ф- Объект исследования: образовательный процесс в высшем учебном за W ведении.

Предмет исследования: самообразование как компонент целостного образовательного процесса в вузе.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что самообразование студентов вуза обусловлено научно обоснованной системой организационно-педагогических условий, реализация которых будет способствовать: а) формированию ценностного отношения к самообразованию; б) развитию умений, необходимых для самообразовательной деятельности; в) повышению личностной самостоятельности и активности студента в образовательном процессе.

Задачи исследования:

1." Проанализировать состояние проблемы исследования в теории и образовательной практике высшей школы.

2. Выявить умения студентов в области самообучения.

3. Выявить и экспериментально обосновать педагогические условия организации самообразования в вузе.

4. Разработать и апробировать программное обеспечение процесса формирования умений самообучения у студентов.

5. Разработать критерии и показатели развития самообразовательной деятельности студентов.

6. Выявить уровни развития самообразовательной деятельности студентов в условиях целенаправленного формирования.

Теоретико-методологические основы исследования составили: положения теории деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), системного подхода к анализу педагогических явлений (В.П.Беспалько), положения концепции личностно-ориентированного подхода в образовательном процессе (Е.В.Бондаревская, М.А.Викулина, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, И.СЯкиманская), положения педагогической концепции творческого саморазвития личности (В.И.Андреев), общей теории проблемного обучения

Щ (Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов), теории разви вающего обучения (В.В.Давыдов, Л.С.Занков), теории индивидуализации и дифференциации обучения (О.С.Гребенюк, Е.С.Рабунский, И.Э.Унт), концепции целостного подхода к формированию личности (В.С.Ильин, М.А.Данилов, А.А.Кирсанов), теории непрерывного образования (А.П.Владиславлев, V Б.С.Гершунский), общей теории обучения (Ю.К.Бабанский, А.А.Бодалев,

В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин), теории обучения в высшей школе (С.И.Архангельский), педагогической концепции познавательной самостоятельности личности (Э.В.Андреева, Д.В.Вилькеев, М.А.Данилов, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов), концепции познавательного интереса и познавательной потребности личности (В.С.Ильин, Н.А.Менчинская, Г.И.Щукина), концепции технологического подхода и педагогического проектирования в учебно . образовательном процессе (Б.С.Гершунский, В.В.Гузеев, В.М.Монахов,

W

Н.Ф.Талызина, В.А.Якунин).

Для решения поставленных задач применен комплекс методов: анализ научных источников, изучение учебно-методической документации, наблюдения фактов организации и осуществления познавательной деятельности студентов в стенах вуза, в том числе - фактов самообразования; анкетирование, устный опрос, анализ письменных работ студентов, педагогический эксперимент в естественных условиях педагогического процесса вуза. .L Организация и этапы исследования. Базой исследования послужил

Нижегородский государственный лингвистический университет им.

Н.А.Добролюбова и его филиал в г. Набережные Челны.

Первый этап (1995-1996г.г.) был посвящен определению границ исследования проблемы, изучению состояния проблемы на основании анализа психо- # лого-педагогических источников и образовательной практики вуза; анализу

структуры и сущности процесса самообразования и самообучения, определе

нию исходных параметров исследования, формулированию его концептуальных положений.

На втором, опытно-экспериментальном этапе (1997-2000г.г), осуществлялось выявление и определение педагогических условий организации самообразования, разрабатывалась педагогическая система формирования умений самообучения у студентов, проходила опытная проверка разработанных практических материалов.

На третьем этапе (2001-2002г.г.) были обобщены результаты теоретического и опытно-экспериментального исследования, проходила верификация и внедрение педагогической системы организации процесса самообучения в вузе.

Научная новизна исследования состоит: в научном обосновании самообучения как элемента самообразовательной деятельности, требующего специальной педагогической организации в образовательном процессе вуза; инвариантной программы по формированию умений самообучения в практике образования будущего специалиста и технологической структуры организации ее изучения; в разработке критериев и выявлении уровней развития самообразовательной деятельности; в адаптации технологии педагогического проектирования к условиям самообразования студентов.

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в анализе самообразования как системного педагогического объекта;

- в уточнении сущности понятия "самообучение" как формы самостоятельной организации личностью познавательного процесса;

- в теоретическом обосновании целенаправленной системы формирования умений самообучения в условиях вуза;

- в выявлении закономерной взаимосвязи между успешной реализацией познавательных и личностных потребностей студентов в образовательном про

цессе вуза и наличием научно обоснованной системы организационно-педагогических условий самообразования.

Практическая значимость исследования определяется возможностью применения его результатов в практике подготовки будущего специалиста в высшем учебном заведении. Разработанные программы формирования умений самообучения, критериальный аппарат, показатели развития самообразовательной деятельности могут быть использованы педагогами высшей школы. Педагогические условия самообразования, реализованные в названных в диссертации формах работы, могут быть применены для его инициирования в практике учебно-воспитательной работы вузов.

На защиту выносятся:

- теоретические положения и научно-практические рекомендации по организации и осуществлению самообразования студентов вуза;

- система формирования умений самообучения как условие развития самообразовательной деятельности студентов;

- совокупность организационных форм, обеспечивающих реализацию самообразовательной деятельности в образовательном пространстве вуза.

Достоверность и обоснованность результатов исследования достигается: опорой на фундаментальные психолого-педагогические теории, положения ведущих педагогических концепций образования, обучения и развития личности в педагогическом процессе, современные достижения педагогической науки и практики; адекватностью методов исследования его задачам и предмету; сочетанием количественного и качественного анализа опытно экспериментальных данных.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации, теоретические и практические результаты исследования были апробированы на научных конференциях: межрегиональной конференции в г. Набережные

qr Челны (1996 г.), международной научной конференции в г. Набережные Челны

(1996 г.), республиканской научно-практической конференции в г. Набережные Челны (1996 г.), Первой Нижегородской научно-практической конференции в г. Нижнем Новгороде (1998 г.), Ш международной научно-методической конфе-ренции преподавателей вузов, -ученых и специалистов в г. Нижнем Новгороде

V (2002 г.). Материалы исследования были обсуждены на заседаниях кафедры

педагогики и психологии Нижегородского государственного лингвистического университета (1998-2002г.г.), на межвузовском семинаре по проблемам эффективного обучения иностранным языкам при кафедре теории методики преподавания иностранных языков Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А.Добролюбова (1999,2001г.г.), на заседании совета лингвистического факультета Нижегородского филиала Негосударственного не коммерческого образовательного учреждения "Гуманитарный институт"

" Структура диссертации. Диссертация "Организационно-педагогические

условия самообразования студентов вуза" состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Сущность самообразования и самообучения личности

Усиление роли самообразования как педагогической категории и его значения как практического пути образования личности обусловлено следующим:

- проблемы самообразования являются отражением реальных практических потребностей общества, связанных с активными изменениями в духовно-нравственной и социальной жизни;

- одним из важнейших факторов обеспечения социального и производственно-экономического развития выступает непрерывное образование, предполагающее активизацию деятельности личности по самосовершенствованию и саморазвитию.

Словарь СИ. Ожегова определяет самообразование как "приобретение знаний путем самостоятельных занятий, без помощи преподавателя" (ПО, с. 693). Понятие самообразование рассматривается учеными в связи с вопросами саморазвития личности и оценкой качества образования с точки зрения стимулирования процессов саморазвития. Н.Б. Крылова, рассматривая шесть функциональных блоков саморазвития, наряду с самоорганизацией, самоопределением, саморегуляцией, самореабилитацией, самореализацией, выделяет самообразование. Она конкретизирует самообразование как процесс самостоятельного совершенствования личностью чувств, мышления, воли, практических умений и навыков. Н.Б.Крылова называет самообразование определением личностью уровня своей воспитанности и образованности, социальной и культурной развитости, владение навыками самообучения, понимание собственного кругозора, что предполагает определенное видение себя в культуре (Новые ценности образования).

В.И.Андреев, изучая проблему творческого саморазвития личности, указывает, что образование, способствующее переходу развития в творческое саморазвитие, само по себе может стать педагогическим условием активизации и интенсификации этого процесса. Для этого оно должно способствовать тому, чтобы "личность учащегося (студента) сама все более осознанно и целенаправленно овладевала методологией и технологией самопознания, творческого самоопределения, самоуправления, самосовершенствования и творческой самореализации" (Андреев. Педагогика. С.297-298). Рассматривая самообразование как принципиально значимую категорию, характеризующую качество образования, В.И.Андреев подчеркивает, что образованием гарантированного высокого качества можно считать только такое, которое переходит в самообразование. При этом обучение переходит в самообучение, воспитание - в самовоспитание, а личность из состояния развития - в фазу творческого саморазвития. Таким образом, понятия самообразование и самообучение взаимосвязаны в общем процессе саморазвития личности. Самообразование предполагает осуществление самообучения.

Сопоставим далее два понятия: учение и самообучение. Их объединяет познавательная деятельность. И в том и в другом случае субъектом этой деятельности является обучающийся. Нам предстоит проанализировать оба процесса и выяснить степень сходства между ними.

Процесс обучения в научной литературе описывается как двухкомпонент-ное явление в составе деятельности преподавателя и деятельности учащегося. Первое называется преподаванием, второе учением. Выясним особенности учения. Учение определяется как приобретение конкретного опыта — знаний, уме-ний и навыков. Проводится грань между учением и развитием, которое определяется как приобретение логических приемов мышления и творческих умений решать нетиповые, нестандартные задачи. Так определяли все ранние авторы, как отечественные, так и зарубежные.

Я.А. Коменский дал определение учению как приобретению знаний по различным наукам и умений решать различные задачи и выполнять действия с использованием знаний. И.Ф. Гербарт отметил, что учение характеризуется усвоением знаний и умений.

В.А. Дистервег выводит понятие учения как приобретение знаний, умений, навыков в определенных научных дисциплинах. Процесс учения является активным, высший результат обучающиеся получают, когда приобретают истину путем изучения, исследования, собственных размышлений.

К.Д. Ушинский рассматривал учение как получение знаний и понятий через образы, воспринятые из внешнего мира и переработанные мыслительной способностью. Определяя свойства понятия учения, он подчеркивает важную характеристику учения — трудовую составляющую, которая отражает важные аспекты структуры учения: ценностно-мотивационный и этико-психологический.

В аналогичном аспекте: учение как приобретение знаний, умений, навыков определили данное понятие Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, рассматривая учение с точки зрения психологии. Развитие рассматривается как приобретение общих качеств, способностей.

Педагогические условия организации самообучения в вузе

Как уже отмечалось, процесс обучения в вузе характеризуется наличием противоречий из которых наиболее выражены следующие: а) между требованием к высокому уровню самостоятельности студента в учебной деятельности и ее фактической неразвитостью на момент поступления в вуз; б) между практической значимостью самообразования для будущего специалиста и недостаточной научной разработанностью теории и практики его организации в образовательном процессе высшей школы.

Указанные противоречия составили проблему нашего исследования. Каковы же педагогические условия формирования умений самообучения у студентов младших курсов вуза?

Успешность самообучения зависит от учебных возможностей студентов. Знание этих возможностей необходимо обучающимся для самокоррекции развития и определения своих учебных темпов. Одной из наиболее важных способностей является обучаемость, которая определяется как восприимчивость к усвоению знаний и способов учебной деятельности (64, с. 23). Обучаемость является относительно устойчивым свойством личности и характеризуется скоростью процесса формирования знаний, легкостью овладения приемами умственной деятельности. Она зависит от владения приемами умственной деятельности, а также от темпа, критичности, гибкости, активности и самостоятельности его мышления, возможностей памяти и внимания. Важной характеристикой обучаемости является рациональность мышления — способность мыслить свернутыми логическими структурами, разворачивать структуры в полный ряд, приводить стройные доказательства, рационально решать задачи, овладевать учебным материалом за более короткое время. Другими важными свойствами являются продуктивность мышления, умственная выносливость. Обучающиеся, превосходящие других в выносливости мышления способны из множества способов решения познавательных задач найти оптимальный. Гибкость мышления проявляется в умении преодолеть инерцию мышления, отойти от привычного стереотипа, найти оптимальный способ решения, свободно переключаться от одного усвоенного ранее способа действия к известному другому (64,с.23-24].

З.И. Калмыкова, отмечая обучаемость как одну из важных характеристик субъекта учебной деятельности, служащую показателем его готовности к учению, определяет, что обучаемость является совокупностью интеллектуальных свойств человека, от которых зависит продуктивность учебной деятельности. Продуктивность характеризуется параметрами: качество, темп работы, ее объем в единицу времени, отсутствие напряжения и утомления в течение длительного периода, удовлетворенность результатом труда. Обучаемость основывается на целой совокупности свойств интеллекта, таких, как обобщенность, осознанность, гибкость, устойчивость, самостоятельность мышления. Обобщенность мыслительной деятельности является ядром обучаемости. Обобщение и анализ, лежащие в основе умственных способностей, по С.Л. Рубинштейну, определяют возможности быстрого развития теоретического мышления. Лежащие в основе обучаемости интеллектуальные свойства рассматриваются исследователями и как ее компоненты. В то же время обучаемость характеризуется следующими показателями: темп продвижения в освоении знаний и формировании умений; легкость этого освоения (отсутствие напряжения, утомления, переживание удовлетворения от освоения знаний); гибкость в переключении на новые способы и приемы работы; прочность сохранения освоенного материала (63,с.242-245). Б.Ф. Райский отмечает, что обучаемость является относительно устойчивым свойством личности (137,с.63).

Готовность к самообучению определяется по наличию признаков активности и самостоятельности. М.А. Данилов делает вывод, что педагогические условия развития самостоятельности и активности реализуются всем комплексом учебно-воспитательной работы учебного заведения. К условиям развития активности и самостоятельности относятся: постановка познавательных задач в процессе изучения основ наук; ясная логика учебного процесса, позволяющая ученику осознавать путь своего последовательного продвижения в освоении знаний; адекватные методы обучения (27,с. 90).

Б.Ф. Райский исследовал проблему повышения мыслительной активности обучающихся, проанализировав для этого возможности репродуктивной и продуктивной познавательной деятельности и их сочетания в процессе обучения. Продуктивная познавательная деятельность характеризуется значительной самостоятельностью обучающихся в приобретении и применении знаний в учебной практике. Здесь проявляется высокая степень мыслительной активности обучаемых, результатом чего является не только приобретение ими новых знаний, но и овладение новыми способами мыслительной деятельности.

Активный характер познавательная деятельность приобретает в условиях проблемного обучения, вызывающего у учащихся интерес и желание самостоятельного поиска знаний из дополнительных источников. С. Л. Рубинштейн показывает, что активное мышление начинается с вопроса, недоумения и удивления - возникновения проблемной ситуации. Поэтому мы рассматриваем проблемное обучение как одно из условий подготовки обучающихся к самообучению. Постановка проблем активизирует обучающихся, позволяет организовать самостоятельный поиск знаний, проблемные вопросы вызывают интерес у всех обучающихся, включая обучающихся с низким уровнем познавательной самостоятельности (139, с. 57-61).

Б. Ф. Райский считает, что еще одним условием развития познавательной самостоятельности является применение дифференцированного и индивидуального подхода. Обучающиеся получают задания различного уровня трудности, причем самый низкий по трудности уровень должен соответствовать требованиям учебной программы. Систематическое применение таких заданий способствует умственному развитию обучающихся. Если учащиеся самостоятельно выбирают задания, то добровольный выбор степени трудности задания может являться диагностическим приемом определения уровня познавательных возможностей. Этот прием может носить и формирующий характер (139, с. 63-65).

Содержание работы на констатирующем этапе опытно- экспериментального исследования

Первый этап был посвящен выполнению констатирующего исследования, которое проводилось в течение 1998-2000 гг. В качестве источника опытно-экспериментальной работы использовались дисциплины гуманитарного цикла. Задачами этой части нашей работы было:

1) выявить отношение студентов к самообучению, понимание ими значимости умений в этой области для достижения успеха в учении и саморазвитии (мотивированность на самообучение); 2) проследить частоту применения студентами умений самообучения в образовательной практике вуза (умения самостоятельно ставить цель, исходя из своих возможностей и потребностей, определять содержание учебного процесса, находить способы достижения цели, оценивать и корректировать результат...); 3) выявить качество умений, которыми владеют студенты (полнота, последовательность, грамотность применения...); 4) выявить мнение преподавателей вуза о состоянии умений самообучения и их значимости для современных студентов.

Основными методами исследования на данном этапе являлись анкетирование и интервьюирование студентов и преподавателей, анализ результатов учебной деятельности студентов, наблюдение.

Программа наблюдения ставило целью выявление применения умений самообучения в учебной и внеучебной деятельности учащихся вуза. Она включала следующие параметры:

- владение умениями самообучения;

- адекватность применения умений самообучения;

- самостоятельность применения умений самообучения. Анкетирование имело целью:

- выявление уровня осознания значимости самообучения и отношения к умениям самообучения как личному достоянию;

- анализ результатов деятельности, выявление уровня применения.

Для анализа полученных данных по каждой из задач констатирующего исследования были разработаны свои критерии:

1. Критерий мотивированности и осознанности (отвечает следующим показателям: студент осознает ценность владения умениями самообучения и проявляет высокую заинтересованность в их освоении и применении в собственной образовательной практике; студент признает значимость умений самообучения, но не считает их обязательными для освоения; студент не рассматривает данные умения как существенные и не проявляет интереса к их освоению.

2. Критерий факта применения (отвечает следующим показателям: студент применяет необходимые умения каждый раз, когда это необходимо; применяет умения самообучения при напоминании, побуждении, помощи;, не применяет данных умений даже тогда, когда это необходимо и важно).

3. Критерий качества (показатели: при необходимости студент демонстрирует всю полноту умений, которые отличаются грамотностью, последовательностью, четкостью...; владеет частично, демонстрирует небрежность, непоследовательность; допускает неадекватность в применении или избегает ситуации).

4. Критерий мнения преподавателя (показатели: опрошенный считает умения самообучения очень важными для студента и выражает уверенность в необходимости специального их формирования; признает данные умения значимыми лишь в определенных обстоятельствах и убежден, что каждый должен сам приобретать их, если это понадобится; считает самообучение недоступным для студента, а поэтому работу по формированию данных умений - ненужной).

- В соответствии с названными критериями и показателями полученные данные распределились по трем уровням: высокий, средний, низкий.

Определяясь по содержанию умений самообучения, мы выделяем следующие, опираясь на классификацию учебных умений и навыков, выделенных Ю. К. Бабанским:

1. Учебно- организационные умения:

- умение принимать и намечать задачи деятельности;

- умение рационально планировать деятельность;

- умение создавать благоприятные условия для деятельности (режим дня, гигиена рабочего места и т. д.).

2. Учебно-информационные умения:

- умение осуществлять библиографический поиск;

- умение работать с книгой, справочниками и др.;

- умение работать с техническими источниками информации;

- умение осуществлять наблюдения. 3.Учебно-интеллектуальные умения:

- мотивировать свою деятельность;

- внимательно воспринимать информацию;

- рационально запоминать;

- логически осмысливать учебный материал, выделять в нем главное;

- решать проблемные познавательные задачи;

- самостоятельно выполнять упражнения;

- осуществлять самоконтроль в учебно-познавательной деятельности (10, с. 192).

Выполняя констатирующее исследование мы проанкетировали 120 студентов. Задание анкеты включало следующие вопросы.

1. Видите ли Вы ценность самообучения в настоящее время?

2. Представляет ли для Вас ценность владение умениями самообучения?