Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Познавательная самостоятельность студентов как педагогическая проблема в свете современных образовательных тенденций 14
1.1. Понятийное обеспечение проблемы познавательной самостоятельности 14
1.2. Определение и компонентный состав познавательной самостоятельности 23
1.3. Поуровневое моделирование развития познавательной самостоятельности 56
1.4. Проявление полной познавательной самостоятельности на уровне субъекта творчества 63
Выводы 78
Глава 2. Построение и реализация технологии развития познавательной самостоятельности студентов при изучении физико-математических дисциплин в условиях вуза 82
2.!. Сущность и слагаемые технологии 82
2.2. Опытно-экспериментальная проверка развивающих возможностей технологии !67
Выводы '
Заключение 194
Библиография 197
- Понятийное обеспечение проблемы познавательной самостоятельности
- Проявление полной познавательной самостоятельности на уровне субъекта творчества
- Сущность и слагаемые технологии
- Опытно-экспериментальная проверка развивающих возможностей технологии
Введение к работе
Необходимость развития познавательной самостоятельности студентов обусловлена рядом объективных обстоятельств. В настоящее время Российское общество находится в процессе модернизации. Преобразовательный потенциал переустройства социально-политических условий жизни народа отражается и преломляется в вузовском образовании, являющемся системой развития и саморазвития человека, формирования его профессиональной компетентности, познавательной самостоятельности, становления других профессиональных и индивидуальных качеств.
На рубеже XXI века обозначились первые признаки изменения государственной парадигмы российского образования в направлении приоритета личностного развития и самореализации обучающихся. Переход от деклараций и лозунгов, провозглашавших всестороннее и гармоническое развитие личности в качестве самоцели некогда социалистической общественной системы, к осознанию того, что человеческая жизнь — высшая ценность в мире, а система образования должна быть адаптирована не только к потребностям государства, но и к растущим образовательным, социокультурным, духовным запросам самой личности, живущей в условиях насыщенной информационной среды, выдвигает задачу развития в человеке способностей избирательно усваивать актуальные научные, технологические, менеджериальные знания, быстро и адекватно акцентировать новые перспективные технологии, новые формы экономического поведения, адаптироваться без стрессов и потрясений к переменам в социальной, информационной и технологической среде, опираясь на свой образовательный потенциал. Более того, уже сейчас в полной мере проявилась фундаментальная зависимость нашей цивилизации от тех способностей и качеств личности, которые закладываются образованием. Таким образом, сложившаяся обстановка ориентирует систему образования не на подготовку специалиста-исполнителя, а на самостоятельную, творчески развитую личность.
Между тем, существующая отечественная система образования не обеспечивает органического вхождения новых поколений в реальное поле многообразных и полифункциональных социальных ролей. Она во многом исчерпала себя относительно потребностей современного общества и личности. Вузы ориентированы, в основном,
на ретрансляцию студентам научных знаний и достижений. Все это необычайно ак-туализует поиск путей выхода из кризисной ситуации, один из которых мы видим в интенсификации развития познавательной самостоятельности студентов, приобретающей в современных условиях особый вес.
Идеи развития самостоятельности вообще и познавательной в частности были заложены в глубокой древности и анализировались Аристотелем, Сократом и др. Дальнейшее развитие проблема получила в трудах древнеримских философов, а затем в работах Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци, А.Дистервега, в сочинениях революционных демократов, в работах К.Д.Ушинского.
В наше время различные аспекты этой проблемы нашли отражение в трудах ученых 70-80 годов: Л.П.Аристовой, Л.Г.Вяткина, Е.Я.Голанта, Н.Г.Дайри, М.А.Данилова, Б.П.Есипова, М.И.Махмутова, И.П.Огородникова, Н.А.Половниковой,
ь Н.И.Скаткина, Т.И.Шамовой и др. В контексте рассматриваемой проблемы сущест-
венный интерес представляют работы, в которых содержатся идеи психологической значимости (М.С.Каган, А.К.Осницкий, С.Л.Рубинштейн, В.И.Селиванов), личност-
#> ного смысла (Г.А.Кузнецов, А.Н.Леонтьев, Г.К.Паринова, В.В.Сериков,
Ю.И.Тарский), целостности и системности при изучении и организации образовательных систем (Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов), формирования содержания образования и процесса обучения (С.И.Архангельский, Н.Ф.Талызина), проблемной органи-
. зации занятий (Л.Г.Вяткин, А.М.Матюшкин); философии, методологии и психологии
творчества (Ю.Н.Кулюткин, А.Н.Лук, Я.А.Пономарев), творчески-ориентированных
образовательных систем и развития творческих способностей учащихся средствами
отдельных учебных предметов (В.И.Андреев, Н.Ю.Посталюк, В.Г.Разумовский), диа-
логичности общения (М.М. Бахтин, В.С.Библер), профессионально-личностного рос
та студентов (А.А.Вербицкий, О.Б.Капичникова, Ю.А.Кустов, В.Я.Макашов,
Н.И.Мешков, Е.Г.Осовский), активизации самостоятельной познавательной и творче-
; ской деятельности личности (Л.Г.Вяткин, И.Я.Лернер, В.Я.Ляудис, П.И.Пидкасистый,
Ш А.В Усова), использования технологий в развитии личности (В.П.Беспалько,
Г.И.Железовская, М.А.Чошанов). Таким образом, можно констатировать, что в науке
имеется комплекс исследований, на которых базируется развитие познавательной са-
*
5 мостоятельности (ПС) обучающихся.
Между тем растущий динамизм общественных преобразований и экономических изменений требует постоянного обновления найденных и поиск новых решений в соответствии с изменившейся социально-педагогической ситуацией. Прежние решения устаревают или требуют адаптации. Нуждаются в переосмыслении традиционные понятия и категории, их согласование и преемственность с новыми.
В контексте рассматриваемой проблемы за последние годы выполнен ряд диссертационных исследований, часть из них посвящена развитию ПС дошкольников и младших школьников (Т.А.Капитонова (1996г.), О.В.Копылова (1997г.)), другая — самостоятельности подростков и старшеклассников (Н.А.Акинфеева (1996г.), С.Ю.Долгова (1998г.), Н.Г.Чанилова (1998г.)), третья — истории этой проблемы (Л.З.Стуколова (1993г.)). В отдельных исследованиях затрагивается вопрос о путях развития ПС студентов высшей школы, а именно в связи с формированием профессиональной самостоятельности (В.И.Магойченков (1996г.)), развитием самостоятельности мышления (С.Н.Филипченко (1992г.)), интенсификацией самостоятельной познавательной деятельности студентов (А.Н.Рыблова (1997г.)), а также в методическом аспекте (В.А.Гаранин (1996г.)). Чуть больше педагогических исследований посвящено пограничным темам: активизации обучения (А. Дарбу ли (1993 г.), Е.Н.Устюжанина (1995г.)), творчеству (В.Н.Максимова (1994г.), И.Г.Ступак (1998г.)), проблемносте (П.С.Коркина (1994г.)).
К числу проблем, не нашедших решения в практике подготовки студентов, относится отсутствие исследований, подробно рассматривающих технологический процесс развития ПС студентов при изучении физико-математических дисциплин в вузе. Поэтому выполненные ранее исследования нельзя считать достаточно полными в контексте указанной проблемы; для ее решения в современных условиях требуется качественно новый подход. Обозначенная проблема остается и ныне актуальной.
Включение ПС в круг наших исследований объясняется недостаточной полнотой теоретического осмысления ее психолого-педагогического феномена, несформи-рованностью того качественного рубежа, после которого оно становится порождающим началом методов, методик, технологий, доступных для конструирования педаго-
гами-практиками. В связи с возникшей социокультурной ситуацией в стране резко обострились противоречия между:
потребностями развития общества и возможностями образовательных систем в плане решения проблемы сохранения и развития потенциала человека опережающими темпами;
возросшими требованиями к специалистам физико-математического профиля и недостаточной решенностью проблемы достижения гарантированного уровня развития ПС выпускников соответствующих учебных заведений;
необходимостью внедрения технологий, гарантирующих интенсивное развитие ПС студентов, и практическим отсутствием таких технологий.
Данные противоречия обусловили выбор темы исследования, цель которого сформулирована следующим образом: обосновать, разработать и экспериментально проверить технологию развития ПС студентов (на материале физико-математических дисциплин), позволяющую реализовать основные положения личностно ориентированного образования.
Объект исследования: развивающий образовательный процесс в современной высшей школе.
Предмет исследования: технологический процесс, обеспечивающий высокоуровневое развитие ПС студентов при изучении физико-математических дисциплин.
Гипотеза исследования: процесс развития ПС студентов при изучении физико-математических дисциплин будет более успешным, если
ПС будет рассматриваться как сложное интегративное образование интеллектуальных и волевых характеристик личности, позволяющих овладевать общими и специальными знаниями, умениями и навыками, а также способами приобретения знаний; ее основными компонентами будут мотивационно-целевой, содержательно-операционный, эмоционально-волевой, оценочно-корректировочный; в условиях вуза она будет реализовываться на четырех основных уровнях (исходном, обозначающ&м недостаточные проявления ПС, минимальной ПС, обязательном уровне и полной ПС) и трех переходных уровнях;
научно-обоснованная модель развития ПС студентов с учетом логики станов-
ления и единства входящих в нее компонентов ПС, уровней их развития по этапам обучения в вузе и специфики изучаемых предметов будет представлять собой систему, в которой выделяются три этапа: на первом этапе осуществляется развитие минимальной ПС с приоритетом мотивационно-целевого и содержательно-операционного компонентов, на втором достигается обязательный уровень с преимуществом развития содержательно-операционного и оценочно-корректировочного компонентов, на третьем развивается полная ПС с доминированием эмоционально-волевого настроя обучаемых;
* в рамках представленной модели будет разработана и внедрена технология,
ориентированная на интенсификацию развития ПС студентов с одновременным каче
ственным усвоением ими физико-математических образовательных стандартов, кото
рая позволит на основе задачно-творческого подхода к проектированию содержания
обучения, путем рационального использования развивающих методов, форм, средств,
комплекса диагностических и методических материалов в совместной полисубъект
ной (ди&тогической) деятельности преподавателя и студентов создавать совокупность
благоприятных условий для развития ПС у обучаемых.
Исходя из предмета исследования, для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы потребовалось решить следующие задачи:
уточнить понятийный аппарат исследования, сущность и структуру ПС и обосновать модель ее развития при изучении физико-математических дисциплин, показав динамику данного процесса;
разработать технологию развития ПС, рекомендации студентам и работникам образования по ее использованию; произвести экспериментальную оценку возможностей разработанной технологии в плане приращения интересующего нас феномена; проанализировать необходимые и достаточные условия ее успешного внедрения и эффективного функционирования в образовательном процессе вуза;
спроектировать диагностический и методический аппараты исследования;
построить систему разноуровневых (по уровням ПС) постепенно и систематически усложняющихся (с первого курса до выпуска) учебных задач, ориентированных на развитие ПС и усвоение физико-математических образовательных стандартов.
Методологию исследования составили важнейшие философские положения о связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира, позволяющие рассматривать наиболее общие закономерности развития человека в природе и обществе; о подходе к человеку как высшей ценности и самоцели общественного развития; о неограниченных возможностях и вселенской предназначенности человека, побуждающих его к самостоятельному творческому освоению внешнего мира. В качестве конкретной научной методологии принимаются личностно-деятельностный, системно-структурный и системно-технологический подходы.
Концептуальный контекст исследования представляет собой совокупность научных идей, раскрывающих сущность и процесс развития изучаемого педагогического явления. Его основанием явились теории личности и мотивации, субъекта деятельности, индивидуальности и развития, общения и отношений личности, культуры и усвоения общественных ценностей, а также динамический принцип изучения личности, учитывающий диалектику ее истории и жизненного пути, соотношение количественных и качественных изменений в процессе приобретения индивидуальных новообразований. Для разработки теоретической концепции исследования существенное значение имели идеи развития ПС, активизации самостоятельной познавательной и творческой деятельности учащихся, рассмотренные в контексте личностно-ориентированного образования (В.И.Андреев, Л.Г.Вяткин, И.Я.Лернер, В.Я.Ляудис, М.И.Махмутов, В.В.Сериков), а также идеи использования технологий в развитии личности (В.П.Беспалько, М.А.Чошанов).
Ведущей идеей является субъектное развитие познавательной самостоятельности студента в технологическом процессе учебного и научного сотворчества с преподавателем, обеспеченное соответствующей педагогической «инструментовкой». Сотворчество переводит обучение в личностный контекст, превращает его в процесс субъект-субъектного взаимодействия: учение при этом принимает форму диалогического взаимодействия.
Сочетание теоретико-методологической направленности исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор методов научной работы. Теоретические методы: анализ психолого-педагогической литературы, монографических
материалов, учебно-методической документации; сравнение; обобщение; абстрагирование; моделирование в аспекте исследуемой проблемы. Эмпирические методы: педагогическое наблюдение; диагностические (анкетирование, тестирование); праксимет-рические (анализ продуктов деятельности студентов); метод педагогического эксперимента. Для обработки данных использовались количественные и качественные методики, методы математической статистики, машинной обработки, табличного и графического представления результатов эксперимента, адаптированные к задачам исследования.
Использование различных методов исследования позволило рассмотреть педагогические факты и явления во всей их сложности, взаимозависимости и взаимообусловленности, а также выразить результаты педагогического эксперимента и наблюдений в количественных и качественных показателях.
Опытной и экспериментальной базой исследования явились педагогический институт Саратовского государственного университета, технический и аграрный университеты г.Саратова, педагогический институт' г.Сыктывкара, Поволжский филиал Российского открытого технического университета путей сообщения, профессионально-техническое училище №21 г.Аткарска. Решение задач исследования, проверка гипотетической позиции охватывают период с 1994 по 1999 гг., на протяжении которого диссертант осуществлял экспериментальную деятельность, работая преподавателем пединститута (5 лет). Этапы исследования включают в себя следующее содержание:
В 1994—1996 гг. {теоретико-проектировочный этап) проводилось изучение имеющейся в нашем распоряжении психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований по проблемам развития ПС и технологизации процесса обучения, анализ существующих концепций по данной теме, что позволило сформулировать исходные позиции настоящей работы. С целью выяснения состояния изучаемой проблемы были проведены обобщение и анализ педагогического опыта работы преподавателей вузов, разработан понятийный аппарат исследования и определена рабочая гипотеза. С учетом современного социокультурного контекста была осуществлена конкретизация понятия «ПС», выявлены его сущность, структура, ближайшие взаи-
10 мосвязи, предложено рабочее определение развития ПС и построена его (развития) модель при изучении физико-математических дисциплин в вузе, в общих чертах разработан диагностический аппарат исследования, намечены основные положения технологии, с учетом конкретных дисциплин подбирались системы разноуровневых учебных задач, направленных на развитие ПС.
Параллельно с этой работой в 1994—1998 гг. {экспериментальный этап) был проведен педагогический эксперимент: констатирующий, позволивший диагностировать стартовый уровень развития ПС; обучающий, в процессе которого апробировалась намеченная на первом этапе технология, корректировались ее составляющие элементы, уточнялись теоретико-экспериментальные положения диссертации; контрольный, показавший динамику развития ПС. Итогом теоретических изысканий на данном этапе явилось создание «Программы педагогической поддержки развития ПС студентов». Результаты исследовательской работы докладывались на научных конференциях и отражались в публикациях.
В 1998—1999 гг. (завершающе-внедренческий этап) осуществлялся качественный и количественный анализ полученных результатов, что позволило произвести систематизацию и обобщение экспериментальных данных, сформулировать выводы. Теоретическая часть работы на данном этапе представлена «Программой переподготовки преподавателей по технология развития ПС». Литературное и графическое оформление диссертационных материалов, внедрение результатов теоретической и экспериментальной работы в систему лекционно-практических занятий высших и средних специальных учебных заведений завершило данное исследование.
Основные результаты, полученные лично диссертантом. Совокупность разработанных в исследовании положений и выводов содержит в себе новое решение проблемы (научная новизна и теоретическая значимость), имеющих определенное значение для развития теории ПС. В исследовании
* применительно к содержанию физико-математических дисциплин в высшей школе уточнены на научно-теоретической основе сущностные характеристики, определение, компонентный состав, критерии и уровни развития ПС, имеющей наибольшую значимость для успешной адаптации студентов — будущих специалистов к со-
временной социокультурной ситуации; раскрыты проявления полной ПС на уровне субъекта творчества;
предложена и обоснована модель развития ПС студентов при изучении физико-математических дисциплин, на основе которой разработана и экпериментально проверена технология развития исследуемого личностного образования, ее принципы, целевое назначение, специфическое содержание, формы, методы, система диагностики и оценки планируемых результатов;
проанализирована роль предложенной педагогической технологии в приращении ПС обучающихся;
осуществлено дальнейшее развитие процесса формирования единого терминологического поля по исследуемой проблеме.
Практическая значимость исследования. Разработанные и экспериментально проверенные модель и специально ориентированная технология расширяют предметное и объектное поле для изучения познавательной самостоятельности и могут служить основой для поиска новых решений в современной дидактике. Практическую ценность имеют:
программа педагогической поддержки развития ПС;
методика диагностики исходного уровня и динамики развития ПС;
учебно-методическое обеспечение технологии по курсам геометрии, алгебры и теории чисел в педвузе;
система разноуровневых учебных задач, ориентированных на развитие ПС;
развивающая система организационных форм, методов обучения с использованием технологии;
программа переподготовки преподавателей по технологии.
Выводы, материалы диссертационного исследования, опубликованные статьи, брошюры, разработанные автором рекомендации по подготовке методического и диагностического инструментария технологии, по организации самостоятельной познавательной деятельности студентов, по совершенствованию системы освоения технологии преподавателями способствуют реализации идей личностно ориентированного образования. Внедренные в узкий круг учебных заведений, они показали достаточно
высокую эффективность, а потому могут быть рекомендованы к использованию в широкой вузовской практике, в системе повышения квалификации преподавателей для эффективного решения вопросов развития ПС обучаемых.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений, комплексной методикой исследования, разнообразием и взаимодополняемостью методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам, ведением педагогических разработок в единстве с практической деятельностью и ориентацией на нее, поэтапностью и многолетней продолжительностью эксперимента, подтвердившему на статически значимом уровне гипотетические позиции и эффективность разработанной технологии, воспроизводимостью полученных результатов, соответствием их имеющимся научным представлениям и закономерностям в системе психолого-педагогических дисциплин, обработкой результатов эксперимента методами математической статистики с использованием вычислительной техники, личным участием автора на всех этапах и уровнях педагогического эксперимента, начиная с проведения занятий со студентами и до широкого научного обсуждения теоретических результатов исследования.
На защиту выносятся:
* сущностная характеристика и авторское определение ПС, ее составные ком
поненты и уровни развития, рассмотренные в контексте современных образователь
ных тенденций;
* трехступенчатая модель развития ПС студентов при изучении физико-
математических дисциплин в вузе;
технология развития ПС студентов в высшей школе, построенная на системно-технологической основе, эффективно обеспечивающая развитие ПС обучающихся, что приводит к их личностной самореализации с одновременным качественным усвоением физико-математических образовательных стандартов;
качественные характеристики и комплексная диагностическая методика, позволяющие определить уровень и проследить динамику развития ПС студентов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы автора на физико-математическом факультете Саратов-
ского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского. Материалы исследовательской работы по мере ее продвижения, оформленные в сообщениях и докладах, представлялись для широкого обсуждения на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета, кафедры математики и методики ее преподавания педагогического института, на педагогическом совете преподавателей профессионально-технического училища №21 г.Аткарска, на международной научно-практической конференции в г.Самаре (1999 г.), на XVII Всероссийском семинаре преподавателей математики университетов и педагогических вузов в г.Калуге (1998 г.), на межрегиональных конференциях в г.Саратове (1997 г.), г.Кирове (1998 г.), на «Герценовских чтениях» в г.С.-Петербурге (1997 г.), на ежегодных научно-методических конференциях профессорско-преподавательского состава педагогического института (1996, 1997, 1998, 1999 гг.), а также в 14-ти публикациях автора.
Выводы, материалы исследования внедрены в образовательный процесс технического и аграрного университетов г.Саратова, педагогического института) г.Сыктывкара, педагогического института Саратовского государственного университета, в систему лекционно-практических занятий Поволжского филиала Российского открытого технического университета путей сообщения, в учебно-воспитательный процесс профессионально-технического училища №21 г.Аткарска.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и шести приложений и содержит 14 таблиц, 10 схем и 8 диаграмм. Структура работы определяется задачами исследования, их логической связью, последовательностью и взаимообусловленностью этапов исследования.
Понятийное обеспечение проблемы познавательной самостоятельности
Начальный этап любого исследования состоит в выяснении сущностных характеристик изучаемого явления и его ближайших взаимосвязей. Анализ российского банка образовательной информации и литературы показал, что в педагогике и психологии взгляд на ПС представлен несколькими точками зрения. Кроме того, наряду с термином "ПС" широко используются термины "активность" и "самостоятельность". Они нередко употребляются как синонимы. Безусловно, в них много общего. Вместе с тем, содержание каждого из этих понятий имеет свои существенные признаки. Рассмотрим сначала понятие "самостоятельность", так как ПС многие авторы считают ее видовой разновидностью.
Самостоятельность как устойчивое качество личности обеспечивает высокий уровень успешности и практической реализуемости замыслов и намерений в любой деятельности. Желание быть самостоятельным, трудиться индивидуально диктуется стремлением каждого обучающегося к самореализации: сделать своими силами, сделать так, как ему нравится. Самостоятельный человек действует не по указке, не по внушению со стороны, не случайно и не в противовес другим, а исходя из собственных взвешенных соображений. Психологи выделили ряд свойств, составляющих сущность самостоятельности и связанных с ней психических явлений: способность к самоутверждению, поддержание стабильности "Я", самоконтроль, умение регулировать собственное поведение и эмоциональные реакции, способность самому принимать и проводить в жизнь решения, умение сохранять собственное мнение вопреки внешнему давлению, склонность брать на себя ответственность. Исследования также показали, что, несмотря на то, что люди различны: одни отличаются высоким постоянством личностных черт, другие непредсказуемы, важнейшие глубинные характеристики самостоятельности их весьма устойчивы (219).
В педагогике и психологии прослеживаются различные толкования самостоятельности. Приведем некоторые наиболее распространенные научные характеристики самостоятельности, подтверждающие неоднозначность трактовок рассматриваемого понятия. Самостоятельность — это форма проявления жизнедеятельности личности (А.П.Пинкевич (172)); условие продуктивности мыслительных процессов, свойство ума (П.П.Блонский (177), А.М.Матюшкин (143), Н.А.Менчинская (146), А.А.Смирнов (211)); черта характера, определяющая отношение человека к действительности (Н.Д.Левитов (122), Л.М.Пименова (171), В.И.Селиванов (205)); волевое действие, характеризующее умственную деятельность, признак активности личности, ее способность к познавательному поиску, причем волевая деятельность осуществляется в силу понимания ее необходимости, чувства долга, ответственности (А.Г.Ковалев (92), Г.И.Щукина (245)); показатель уровня развития определенных качеств личности, ее характера, воли, критичности, активности (Н.Г.Алексеев (6), Р.Г.Лемберг (123), Л.М.Пименова (171), Г.И.Щукина (245)); потребность, умение самостоятельно мыслить, увидеть и поставить новый вопрос, новую проблему, способность ориентироваться в новой ситуации (Д.Б.Богоявленская (30), А.В.Брушлинский (33), В.В.Давыдов (55), М.А.Данилов (5S), М.И.Махмутов (145)); непременное условие творческой деятельности (О.К.Тихомиров (223), М.Г.Ярошевский (252)); интегральная характеристика личностно-групповой структуры (Ю.В.Янотовская (251)); способность к индивидуальному выполнению задания, к решению познавательных задач (Б.П.Есипов (68), И.Я.Лернер (127), Т.С.Панфилова (163), П.И.Пидкасистый (169)); способность систематизировать, планировать, регулировать свою деятельность без непосредственного постоянного руководства и практической помощи со стороны руководителей (И.Н.Петкова, З.А.Решетова (166), К.К.Платонов (174)); избирательное стремление к активности, определенному характеру деятельности, готовность к собственному целеполаганию и действию (Н.А.Половникова (179)); черта личности, обеспечивающая выбор и реализацию определенного способа решения задачи (А.Н.Леонтьев (125), А.А.Люблинская (135), Я.А.Пономарев (180)); качество личности, социальная ценность которого обусловлена ее направленностью, уровнем активности человека как субъекта (Б.Г.Ананьев (9), В.П.Беспалько (23), Л.В.Жарова (69), В.Д.Иванов (75), В.А.Крутецкий (113), А.В.Петровский (167), С.Л.Рубинштейн (199)); способ саморегуляции личности, обеспечивающий высокий уровень развития дееспособности, мобилизации и концентрации всех ее жизненных сил, направленных на решение общественно значимых задач (Л.А.Ростовецкая (197)); интегративное качество или свойство личности (М.И.Дидора (60), Н.И.Дидусь (61), А.И.Щербаков).
Этот большой, но далеко не полный, перечень взглядов педагогов и психологов наглядно демонстрирует различные толкования ими самостоятельности, что свидетельствует о многогранности данного феномена как психолого-педагогической категории, которая, по-видимому, включает в себя все перечисленные выше характеристики.
Обратившись к психологической стороне дела, нужно согласиться с А.К.Осницким, что "психологическую основу самостоятельности учащегося составляет хорошо сформированная система саморегуляции деятельности" (162). Однако в дальнейшем А.К.Осницкий расширяет психологическую базу самостоятельности за счет саморегуляции личности (161). Конечным, наблюдаемым продуктом присутствия человека являются результаты его деятельности, они поглощают и как бы несколько затеняют все сопутствующие им факторы. Но бесспорно и то, что в процессе преобразующей предметной деятельности происходят изменения и в самом человеке, т.е. корректируются его внутренние качества, проявляющиеся в отношениях к другим людям, к себе, к социальным условиям, нормам, ценностным установкам, к самой деятельности. Два сложных взаимосвязанных процесса саморегуляции в деятельност-ном и личностном плане могут еще с одной стороны характеризовать процесс развития личности. Они схожи по структуре, непрерывно чередуются по своей ведущей роли, но различаются по своей преобразующей направленности. Личностная регуляция, названная Б.Ф.Ломовым самодетерминацией (130), имеет дело со сферой отношения человека ко всему окружающему, а регуляция деятельности осуществляется с использованием результатов реализованных действий.
Проявление полной познавательной самостоятельности на уровне субъекта творчества
Четвертый уровень развития, полная ПС, может быть достигнут лишь к концу обучения в вузе и, как правило, немногими студентами. Его, как видно из представленного описания, характеризует творческий (продуктивный) тип деятельности. В отличие от репродуктивной (воспроизводящей), творческой называется такая деятельность, которая приводит к получению нового результата, нового продукта. Поскольку последние могут быть получены случайно или путем сплошного неэвристического перебора, то к критерию новизны продукта обычно добавляют критерий новизны процесса, с помощью которого этого продукт был получен (новый метод, прием, способ действования) (212). Определяя творчество как какую-либо новизну, следует подчеркнуть, что это "новое" должно быть социально и личностно-значимым, полезным. "Творческое - это новое, но не всему новому может быть дано определение творческого, оно должно быть по-человечески полезно" (43).
Основное отличие продуктивной деятельности от воспроизводящей состоит в более глубоком проникновении в сущность изучаемых вопросов, активизации познавательных способностей и творческих сил студентов, в новизне их суждений, либо в способах деятельности. Воспроизводящий и творческий характер деятельности не исключают один другого, а лишь отражают различные уровни их протекания. Более того, они органически связаны между собой. Как воспроизводящая работа содержит элементы творчества, так и творческая работа, непременно включает в себя воспроизведение (репродукцию) знаний. Овладение студентами знаниями в той же системе, объеме, порядке, в каких они излагаются, так же важно, как и творческая переработка и самостоятельное добывание знаний. Как стереотип в обучении имеет отрицательное и положительное значение, так и творческие работы студентов в одних условиях оправдывают ожидания студентов, а в других — не достигают их.
Исследователи различают три уровня творческой деятельности: стимульно-продуктивный уровень, эвристический уровень (благодаря ему находят и обобщают закономерности однотипных явлений) и, наиболее сложный и развитый, креативный уровень (благодаря ему делаются не только более глубокие обобщения, синтезируются общие закономерности, но и начинает проявляться авторская проблемная рефлексия, создаются принципиально новые решения).
В последние годы активизировались исследования проблемы креативности, причем с различных позиций: разрабатываются теории креативной личности, создаются "портреты" творческого ученого, исследуются творческие способности и творческое мышление. В этих исследованиях креативность чаще всего расшифровывается, как способность модифицировать, улучшать и приобретать технические навыки, принимать новые, нестандартные решения, рассматривать проблемы под новым углом зрения. Многие ученые считают, что креативность присуща в большей или меньшей степени каждому человеку: личности свойственно стремление к самовыражению, самоутверждению, стремление к новизне, к реализации новых оригинальных идей.
Многочисленные исследователи пытались сформулировать главное качество любой творческой личности, которое лежит в основе способности к творчеству. При всем разнообразии конкретных формулировок все говорят примерно об одном и том же: творческая личность — это свободная личность, способная быть самой собой, слышать свое "Я", по выражению К.Роджерса. В англоязычной литературе главным качеством творческой личности часто называют чувство самоидентичности ("The Sense of Personal Identity"). Творческий человек должен уяснить свою уникальную и неповторимую (как и у всех других людей) личность, "не стыдиться" ее. Ведь любой творческий акт — это форма духовного "самообнажения", что особенно трудно делать в присутствии других людей.
Наряду с рассмотренными понятиями ученые уделяют большое внимание характеристике творческого мышления личности. Творческим является мышление, результат которого — открытие принципиально нового, или усовершенствованного решения той или иной задачи. Мыслить творчески — значит научиться предоставлять своим мыслям полную свободу и не пытаться направить их по определенному руслу. Это называется свободным ассоциированием. Творчески мыслящие люди, как правило, предлагают множество решений в тех случаях, когда обычный человек может найти одно или два. Творческое мышление связывают обычно не столько с решением уже поставленной кем-то задачи, сколько со способностью увидеть и сформулировать проблему. Математики утверждают, что математический талант (т.е. высшая степень развития математических способностей) проявляется не в умении решать математические задачи, но прежде всего в способности сформулировать на математическом языке проблему, которая взята из реальной жизни или другой области знания, т.е. поставить ее как математическую задачу (212). Воспитание у студентов этой важной для развития ПС и творческого мышления способности существенно меняет роль преподавателя. Он уже является не только информатором, но и может указать направление поиска решения поставленной задачи. Его помощь выражается в выявлении четкой формулировки высказанных студентами гипотез, корректировке их суждений, в постановке вопросов, стимулирующих поиск студентов, определении средств, адекватных поставленным целям, развитии и проверке идей и гипотез, несмотря даже на очевидно ошибочные (для преподавателя), показе пользы от проделанной работы. В конечном итоге деятельность преподавателя сводится к введению студентов в состояние творческой раскрепощенности и инсайта (внезапного открытия ключа поставленной проблемы).
Так как полная ПС тесно связана и с творчеством, возникает естественный вопрос о возможности обучения творчеству. Широкую известность получили попытки обучать деятельности изобретателя (7). Однако, по мнению большинства психологов и педагогов, такая постановка вопроса не имеет смысла, ибо в определение творческой деятельности входит ее неалгоритмический характер (212). Но если прямое обучение творчеству невозможно, то вполне допустимо косвенное влияние на него за счет создания условий,стимулирующих или тормозящих творческую деятельность.
Учебный процесс — безальтернативное средство воспитания творческого мышления, развития ПС и творческих способностей обучаемых, т.е. таких их индивидуально-психологических свойств, которые обеспечивают успех их продуктивной учебно-познавательной деятельности. Среди творческих способностей выделяется группа общих качеств: умение видеть проблему, формировать гипотезы, определять предмет исследования, проводить эксперимент, делать обобщения и другие. Существуют и специальные качества, соответствующие требованиям конкретной творческой деятельности. Так структура математических способностей включает: склонность к проблемному обобщению математического материала, к совершенствованию математического рассуждения и соответствующих математических действий, склонность к обратимости мыслительных процессов, гибкость последних при решении задач и т.п. (43). В процессе творческой деятельности могут пригодиться и такие творческие способности, как способность, склонность к риску, "Д"-мышление (быстрота, гибкость, оригинальность, точность мышления (Дж.Гилфорд)), восприятие неоднозначных вещей, развитая интуиция.
Сущность и слагаемые технологии
Последние десятилетия в связи с политико-экономической ситуацией в обществе высшая школа, находящаяся в системной связи с экономикой и социальными структурами, оказалась пораженной их кризисом. Падал престиж образования и, соответственно, снижался уровень подготовки специалистов. Вьшускники вузов все чаще оказывались не готовы к самостоятельному решению профессиональных,практических задач и творческой деятельности на своих рабочих местах; не владели необходимыми навыками для непрерывного самообразования в условиях информационного взрыва и быстро меняющихся технологий; не обладали умениями пользоваться современной вычислительной техникой. Эти недостатки были свойственны отнюдь не всем выпускникам вузов, но масштабы их были достаточно велики, чтобы они определяли лицо системы высшего образования в целом.
Новая социально-экономическая реальность невозможна без достижения достаточно высокого уровня общенационального благополучия. Для этого прежде всего необходима мобильная, гибкая, дифференцированная система кадрового обеспечения. Интеграция наук, автоматизация производства требуют от специалиста наряду с разносторонними профессиональными знаниями развития таких личностных черт и качеств как предприимчивость, ответственность, инициативность, потребность в самообразовании, повышении квалификации. Чрезвычайно важным является наличие у специалиста возможности избирательно усваивать актуальную информацию, индивидуально приобретать нужные знания, умения и навыки. Основное противоречие системы образования (между быстрыми темпами приращения знаний и возможностями индивида) заставляет отказаться от идеала всесторонне развитой личности и перейти к новому идеалу — максимальному развитию способностей человека к самореализации, самообразованию, развитию ПС. При этом необходимо обеспечить индивиду право на выбор собственной образовательной траектории, наиболее соответствующей его способностям и особенностям. В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике. Новая стратегия деятельности системы образования, предусматривающая индивидуально-личностную ориентацию в сочетании с технологичностью, отражает перспективы общественного развития. Большую роль в жизни современного общества играют технологии процессов, причем не только для развития материального производства, но и для развития науки и образования. Реорганизация вузовского образования также должна идти по пути создания принципиально новых технологий, опирающихся на современные международные достижения в различных областях знаний. Такие технологии откроют широкие перспективы для различных инноваций и оптимизационных решений, направленных на достижение высоких результатов не только в формировании будущего специалиста, но и в развитии его как личности. Не будет преувеличением сказать, что внедрение в учебный процесс различных педагогических технологий заложит фундамент подлинно научного подхода и осмысления всей системы образования и обучения, а также позволит ее выпускникам образовать мощные резервы научно-технологической элиты и радикально изменить лицо Российской высшей школы, общую профессиональную квалификацию населения России.
Вторая глава диссертационного исследования посвящена разработке, обоснованию и проверке эффективности технологии развития ПС студентов при изучении физико-математических дисциплин.
В настоящее время существует достаточно много определений термина "технология". Дословно "технология" — наука о мастерстве. Наиболее привычное понятие "технология" имеет отношение к производству. Энциклопедический словарь определяет технологию как совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала в процессе производства продукции. Задача технологии как науки заключается в выявлении физических, химических, механических и других закономерностей с целью определения и использования на практике наиболее эффективных и экономичных производственных процессов (213). В.В.Сериков, говоря о технологии, имеет в виду некоторую законосообразную деятельность (т.е. систему действий, реализуемых в соответствии с имманентными законами объекта), и потому необходимо приводящую к ожидаемому результату (207). Можно было бы привести и ряд других определений понятия технологии, но, в сущности, все они отражают основные характерные признаки технологии: а) технология — категория процессуальная; б) технология может быть представлена как совокупность методов изменения состояния объекта; в) технология направлена на проектирование и использование эффективных и экономичных процессов.
Теперь обратимся к пониманию технологии в "интеллектуальных производствах". Первоначально под педагогической технологией понималась попытка технизации учебного процесса, т.е. превращение обучения "в своего рода производственно-технологический процесс с гарантированным результатом" (90). Первой ласточкой педагогической технологии в этом ее понимании явилось программированное обучение. Д&тьнейшее развитие исследований в области педагогической технологии несколько расширило ее понимание. Под педагогической технологией стали понимать "не просто исследования в сфере использования технических средств обучения или компьютеров", но и "разработки приемов оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов" (225). Речь идет об определенной эволюции рассматриваемого понятия (29), суть которой, на наш взгляд, в последовательном расширении его объема: от "технологии" как элемента технического "приспособления" в деятельности педагога до качественно нового понимания самой педагогической деятельности как системно организованной, технологизируемой социальной сферы. Технология обучения, как указывает в этой связи С.Сполдинг, "включает целостный процесс постановки целей, постоянное обновление учебных планов и программ, тестирование альтернативных стратегий и учебных материалов, оценивание педагогических систем в целом и установление целей заново, как только становится известной новая информация об эффективности системы" (257). Технология обучения рассматривается как организация предметной деятельности обучаемых через адекватное варьирование учебных ситуаций. В.М.Монахов подразумевает под педагогической технологией продуманную во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (151). Ряд других авторов определяет педагогическую технологию как методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т.Лихачев (204)); как содержательную технику реализации учебного про цесса (В.П.Беспалько (23)); как описание процесса достижения планируемых резуль татов (И.П.Волков (38)); как составную процессуальную часть дидактической систе мы (М.А.Чошанов (239)). В нашем понимании, педагогическая технология является содержательным обобщением, вбирающим в себя смыслы всех определении различ ных авторов.
Опытно-экспериментальная проверка развивающих возможностей технологии
Проверка эффективности разработанной технологии осуществлялась в ходе педагогического эксперимента. В организации и проведении опытно-экспериментальной работы принимали участие преподаватели физико-математических дисциплин высшей школы различных регионов страны: В.Ф.Бушуев и О.В.Генкулова (Сыктывкарский государственный педагогический институт), Е.В.Ерастова и Л.Ф.Василевская (Саратовский государственный технический университет), С.Е.Князева (Саратовский государственный агроинженерный университет, В.Е.Фирстов (Поволжский филиал Российского технического университета путей сообщения), Л.В.Герман (ПТУ № 21 г.Аткарска), выпускники Саратовского государственного университета, работающие в школах города и области (в СПТУ и школах эксперимент проводился для проверки гипотезы о возможности достижения первого уровня развития ПС за счет применения разработанной нами технологии).
В исследовании использовались также представленные шоке результаты опытно-экспериментальной работы автора в качестве преподавателя алгебры и теории чисел, геометрии и элементарной математики педагогического института Саратовского государственного университета. В общей сложности педагогическим экспериментом было охвачено около 650 студентов.
Экспериментальная работа автора была организована в три этапа: (1) констатирующий; (2) обучающий; (3) контрольный.
Констатирующий эксперимент
На первом этапе эксперимента мы выявляли исходный уровень развития ПС у абитуриентов физико-математического факультета Саратовского педагогического института в августе—сентябре 1994 года. На основе принципа рандомизации были отобраны сравниваемые группы: экспериментальная, экспериментально-контрольная, контрольно-экспериментальная и контрольная. Число участников составило 62 человека по 15, 16, 16 и 15 человек в указанных группах. Поскольку в эксперименте мы столкнулись с такой ситуацией, когда выровнять полностью стартовые уровни сравниваемых групп было практически невозможно, для увеличения надежности результатов в качестве контрольной и контрольно-экспериментальной мы взяли заведомо более сильные группы. В этих случаях значимая разница, полученная по результатам обучающего эксперимента, становится еще более достоверной.
На первых занятиях во всех группах проводилась констатация наличного уровня исследуемого личностного образования на основе диагностической совокупности разноуровневых учебных задач, сформированных в тест-лестницу, и авторских диагностических методик (см. программу педагогической поддержки технологии, приложение 3, результаты психолого-педагогических исследований (52; 53) и др.), адаптированных к условиям нашего эксперимента и выявляющих исходный уровень развития ПС студентов, т.е. уровень, с которого начиналась наша работа. При разработке диагностического инструментария исследования мы ориентировались на критерии, предусмотренные для четырех уровней развития компонентов ПС (см. пункт 1.2), учитывали возрастные особенности обучаемых и специфику изучаемых предметов.
В результате диагностических мероприятий для каждого студента был выявлен наличный уровень (один из перечисленных ниже): первый — исходный, обозначающий незначительное проявление ПС в условиях вуза; переходный от первого ко второму; второй — минимальная ПС; переходный от второго к третьему; третий — обязательный уровень; переходный от третьего к четвертому; четвертый — полная ПС.
Статистическая обработка полученных данных включала подсчет количества студентов (в%), находящихся на различных уровнях развития ПС (покомпонентно и в целом) по следующей формуле: xv(%) = --100%, где N— количество студентов в группе, Ny — количество студентов группы, обладающих определенным уровнем развития ПС (или какого-либо ее компонента), xv — интересующий нас процентный показатель числа студентов группы, находящихся на определенном уровне развития исследуемого личностного образования (или, соответственно, какого-либо из ее компонентов). Статистические данные констатирующего эксперимента приведены в таблице 2.3 и диаграмме 2.1. Анализ результатов констатирующего эксперимента позволяет сказать, что только, в среднем 16% абитуриентов справились с диагностическими задачами, соответствующими минимальному уровню развития ПС. Третьего, а тем более четвертого уровня не показал ни один студент. Оставшиеся 84% абитуриентов находились на первом, либо переходном от первого ко второму уровню развития исследуемого феномена. Остановимся теперь на анализе причин выявленных различий в уровнях развития отдельных компонентов ПС. Низкий уровень сформированности мотивационно-целевого компонента выражается в преимущественной направленности на овладение знаниями. Такая направленность характерна для школьного обучения, в процессе которого, чаще всего стихийно, развивается ПС. Кроме того, овладение способами добывания знаний требует определенной содержательно-операционной базы. Как показывают данные об уровнях развития содержательно-операционного компонента, этой базы почти недостаточно. Низкий уровень содержательно-операционного компонента связан с тем, что в программах, действующих в массовой школе, не заложена система умений и навыков, составляющая операционную сторону ПС. Кроме того, низкий уровень содержательно-операционного компонента определяет и низкий уровень развития оценочно-корректировочного компонента. С другой стороны, сложившаяся ориентация на овладение способами добывания знаний не стимулирует должным образом овладение способами учения. Таким образом, низкий уровень мотивационно-целевого, содержательно-операционного и оценочно-корректировочного компонентов взаимно обусловлен. Более высокий уровень развития эмоционально-волевого компо нента, очевидно, связан с тем, что у студентов-первокурсников на момент поступления в вуз действует мотивация, обусловленная социальными факторами. В последующем, как показывают данные, полученные на первой стадии обучающего эксперимента, в контрольной и контрольно-экспериментальной группах уровень эмоционально-волевого компонента несколько снижается.
Завершая анализ данных констатирующего эксперимента, хочется отметить, что, судя по представленным нашему вниманию данным экспериментальной работы преподавателей указанных выше вузов г.Саратова и г.Сыктывкара, уровень развития ПС абитуриентов Российского технического университета путей сообщения, педагогического института г.Саратова и педагогического института г.Сыктывкара несколько выше, чем уровень развития исследуемого личностного образования поступающих в агроинженерный и технический университеты. Мы объясняем это различие спецификой контингента, поступающего в данные вузы.
Проведенный анализ статистических данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, позволяет сделать следующие выводы.
1. Подавляющее большинство абитуриентов обладает низким уровнем развития исследуемого личностного образования, значимо влияющего на успешность учения в вузе и последующую профессиональную деятельность. Это свидетельствует о настоятельной необходимости повысить уровень развития ПС студентов за наиболее короткий срок.
2. Анализ уровней развития отдельных компонентов ПС показал низкий уровень развития мотивационно-целевого, содержательно-операционного и оценочно-корректировочного компонентов. Уровень развития эмоционально-волевого компонента несколько выше. Поэтому работа, проводимая по развитию ПС студентов, должна, в первую очередь, обеспечить развитие тех ее компонентов, которые сформированы слабее других.
