Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки формирования образовательной самостоятельности студентов 13
1.1. Образовательная самостоятельность как предмет психолого-педагогического анализа 13
1.2. Состояние проблемы формирования образовательной самостоятельности студентов в педагогической теории и образовательной практике 40
1.3. Изучение и анализ сформированности образовательной самостоятельности студентов педагогического вуза 63
Выводы по I главе ". 87
Глава II. Реализация организационно-педагогических условий формирования образовательной самостоятельности студентов педагогического вуза 91
2.1. Актуализация образовательного потенциала студентов в процессе работы над предметным содержанием учебной дисциплины 91
2.2. Организация ситуационного обучения с целью формирования ценностного отношения студентов к самостоятельной образовательной деятельности 112
2.3. Включение студентов в автономную образовательную деятельность с целью освоения умений управления самообразованием 132
Выводы по II главе 158
Заключение 162
Библиографический список 168
Приложения 185
- Образовательная самостоятельность как предмет психолого-педагогического анализа
- Изучение и анализ сформированности образовательной самостоятельности студентов педагогического вуза
- Актуализация образовательного потенциала студентов в процессе работы над предметным содержанием учебной дисциплины
- Включение студентов в автономную образовательную деятельность с целью освоения умений управления самообразованием
Введение к работе
Актуальность исследования.
Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 гг., проект «Стратегия Российской Федерации в области развития образования до 2010 г » подчеркивают, что современная система образования развивается и действует на основе ответственности субъектов образовательного процесса за результаты самостоятельной образовательной деятельности
Осуществление образования на протяжении всей жизни во многом обеспечивается умением личности организовывать самообразовательную деятельность и управлять ею Приоритет самостоятельности личности в процессе обучения, необходимость непрерывности образования актуализируют проблему формирования образовательной самостоятельности студентов педагогического вуза
В психолого-педагогических исследованиях заложены теоретические предпосылки для решения задачи формирования образовательной самостоятельности студентов в процессе их обучения в вузе с учетом современной ситуации развития педагогической науки и образовательной практики
Анализ теоретических источников показывает, что в силу значимости задача формирования и развития самостоятельности студентов обращает на себя внимание значительного числа исследователей М.А. Данилов, Б.П. Есипов, И Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, В А Щедрин и др. рассматривают в своих трудах вопросы эффективной организации самостоятельной работы студентов, ТА Воронова, ТЕ Климова, ЮН. Кулюткин, ГН. Сериков и др. изучают особенности подготовки будущих преподавателей к самообразовательной деятельности, В.А. Адольф, А М. Ковалева, Л.Н. Павлова, А М. Трещев и др акцентируют внимание на значимости формирования личности студента как самостоятельного субъекта образовательного процесса, Г М. Бурденюк, Н К Науменко, Ю.Г Репьев и др раскрывают специфику управления самостоятельной деятельностью студентов
В исследованиях С М. Абрамова, Ю.Б. Дроботенко, О.Н. Ермаковой, Г.А. Лапшиной, В Б. Шароновой представлены отдельные аспекты данной проблемы: воспитание образовательной самостоятельности будущего учителя средствами педагогических дисциплин; развитие образовательной самостоятельности студентов в процессе дистанционного обучения; формирование готовности будущих учителей иностранного языка к самообразованию Данные работы подчеркивают многоаспектный характер изучаемой проблемы и открывают
объектное поле дальнейших исследований, в том числе по разработке организационно-педагогических условий формирования образовательной самостоятельности студентов на этапе их подготовки в вузе
Изучение теоретических предпосылок и анализ современной образовательной практики в высшей школе позволяют выявить ряд противоречий: между возрастающей потребностью государства и общества в учителе, способном осуществлять самообразование на протяжении всей жизни и отсутствием должного внимания к организации самостоятельной работы студентов в вузе; наличием объективного потенциала высшей школы для формирования образовательной самостоятельности студентов и его недостаточной востребованностью при организации учебно-воспитательного процесса в вузе; стремлением студентов к самообразованию и саморазвитию и отсутствием организационно-педагогических условий, способствующих реализации названного стремления в учебно-воспитательном процессе вуза.
Названные противоречия актуализируют проблему исследования, которая состоит в теоретическом обосновании, разработке и реализации организационно-педагогических условий формирования образовательной самостоятельности студентов педагогического вуза
Недостаточная изученность проблемы, ее актуальность, высокая теоретическая и практическая значимость обусловили выбор темы исследования: «Организационно-педагогические условия формирования образовательной самостоятельности студентов педагогического вуза».
Цель исследования: теоретически обосновать и разработать организационно-педагогические условия формирования образовательной самостоятельности студентов педагогического вуза и опытно-экспериментальным путем проверить их эффективность
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в педагогическом вузе.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия формирования образовательной самостоятельности студентов педагогического вуза
Гипотеза исследования: образовательная самостоятельность студентов педагогического вуза будет сформирована, если реализовать следующие организационно-педагогические условия
— актуализировать образовательный потенциал студентов в процессе работы над предметным содержанием учебной дисциплины;
организовать ситуационное обучение, способствующее формированию ценностного отношения студентов к самостоятельной образовательной деятельности,
включить студентов в автономную образовательную деятельность, обеспечивающую освоение умений управления самообразованием.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом, гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи исследования:
I. Исследовать теоретические предпосылки формирования образовательной самостоятельности студентов в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза и конкретизировать содержание образовательной самостоятельности
2 Изучить проблему и уточнить сущность процесса формирования
образовательной самостоятельности студентов педагогического вуза.
3 Определить критерии и изучить состояние сформированности
образовательной самостоятельности студентов педагогического вуза
4. Разработать, реализовать организационно-педагогические условия формирования образовательной самостоятельности студентов педагогического вуза и проверить их эффективность в опытно-экспериментальной работе
Методологическую основу исследования составляют деятелыюстный (Л С Выготский, В В. Давыдов, А Н. Леонтьев, С Л Рубинштейн и др.); личностно ориентированный (Е.В Бондаревская, С В Кульневич, В Н Мясищев, К.К Платонов, Д И Фельдштейн и др.), аксиологический (Н С Розов, В А Сластенин, Г И. Чижакова и др.) подходы.
Теоретические основы исследования составляют фундаментальные идеи педагогической антропологии о природе и сущности человеческой деятельности (Д.Дьюи, М Монтессори, И Г Песталоцци, П Ф Каптерев, К Д Ушинский и др ); философские положения о свободе и активности саморазвивающейся личности (Ф. Ницше, В Я. Пилиповский, Э Фромм и др.), теория свободного воспитания (Ж.-Ж. Руссо, К.Н. Вентцель, Л Н Толстой и др.), учение о личности как самостоятельном субъекте ценностного освоения действительности (ЕВ Андриенко, MB Богуславский, В.П. Зинченко и др.); положения о самоопределении, самореализации студентов в образовательном пространстве вуза (В В Игнатова, И.Ф. Исаев, СИ. Гессен, М.В. Кларин и др); положения об автономии личности в образовательном процессе (ЮГ. Репьев, Е.Н. Соловова, Gerald О. Grow, Н. Holec, D. Little и др.), о понимании сущности образования как самоуправляемого процесса в целях саморазвития и самоорганизации личности (В.А Адольф, Э.В Ильенков, Ю В Сенько, М И Шилова и др.)
Для решения поставленных задач применялся комплекс методов исследования: теоретические - анализ философской, психологической,
педагогической, научно-методической литературы по проблеме исследования, обобщение педагогического опыта; изучение нормативной базы, программной документации, методических пособий, моделирование условий предстоящей деятельности; эмпирические - педагогический эксперимент, включенное наблюдение, анкетирование, опрос, самооценка, рефлексивно-оценочные процедуры, анализ продуктов деятельности студентов, статистические -ранжирование, качественный и количественный анализ результатов исследования
База исследования - Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Красноярский государственный педагогический университет им В П. Астафьева». В опытно-экспериментальной работе приняли участие 120 студентов факультета иностранных языков (студенты экспериментальной и контрольной групп), преподаватели, кураторы студенческих групп.
Личное участие соискателя состоит в осуществлении содержательного анализа и выявлении теоретических предпосылок формирования образовательной самостоятельности студентов, изучении сформированное образовательной самостоятельности студентов педагогического вуза; разработке и реализации в качестве преподавателя учебной дисциплины «Теория и методика преподавания иностранных языков» организационно-педагогических условий формирования образовательной самостоятельности студентов в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза.
Исследование осуществлялось поэтапно с 2004 по 2008 гг.
Первый этап - поисково-теоретический (2004-2005гт.) Осуществлялись изучение и анализ теоретических источников по проблеме исследования, разрабатывался категориальный аппарат исследования, определялись исходные положения и методологические основания; уточнялись тема, задачи, гипотеза исследования; отбирались и обосновывались методы изучения исследуемого явления
Второй этап - опытно-экспериментальный (2005-2007гг.) Проводилась опытно-экспериментальная работа по формированию образовательной самостоятельности студентов педагогического вуза, апробировались организационно-педагогические условия, способствующие ее формированию
Третий этап - обобщающий (2007-2008гг.). Проводились анализ и обобщение результатов исследования; уточнялись теоретические положения и выводы, полученные на предшествующих этапах работы, осуществлялось литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования:
1 Конкретизировано содержание образовательной самостоятельности студентов посредством выделения и раскрытия характеристик мотивационного, когнитивного, эмоционального, волевого, деятелыюстного компонентов
2. Уточнена сущность процесса формирования образовательной самостоятельности студентов педагогического вуза- от осознанного усвоения знаний к пониманию значимости способов их освоения для осуществления непрерывного процесса самообразования и затем - к управлению самообразовательной деятельностью.
Определены критерии сформированное образовательной самостоятельности студентов мотивы, побуждающие к самостоятельной образовательной деятельности и формирующие потребность в самообразовании; понимание значимости самостоятельной образовательной деятельности и стремление к осознанному усвоению знаний, ценностное отношение к самостоятельной образовательной деятельности, наличие умений саморегуляции и самоуправления образовательной деятельностью, наличие общеучебных умений.
Теоретически обоснованы и разработаны организационно-педагогические условия формирования образовательной самостоятельности студентов в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза актуализация образовательного потенциала студентов в процессе работы над предметным содержанием учебной дисциплины с целью его осознанного усвоения, организация ситуационного обучения с целью формирования ценностного отношения студентов к самостоятельной образовательной деятельности, включение студентов в автономную образовательную деятельность с целью освоения умений управления самообразованием
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что конкретизация содержания образовательной самостоятельности студентов педагогического вуза, уточнение сущности процесса ее формирования от осознанного усвоения знаний к пониманию значимости способов их освоения для осуществления непрерывного процесса самообразования и затем - к управлению самообразовательной деятельностью; определение критериев сформированности образовательной самостоятельности студентов педагогического вуза; обоснование организационно-педагогических условий формирования образовательной самостоятельности студентов педагогического вуза существенно обогащают педагогическую теорию в разделе «Основы организации и управления учебно-воспитательным процессом» и способствуют повышению качества организации самостоятельной работы студентов в вузе
Практическая значимость исследования, разработаны и реализованы организационно-педагогические условия формирования образовательной самостоятельности студентов педагогического вуза Подготовлена авторская программа спецкурса «Развитие учебной автономии студентов» и разработаны учебно-методические материалы по названному спецкурсу. Результаты исследования процесса формирования образовательной самостоятельности студентов внедрены в образовательную практику ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В П Астафьева». Полученные результаты могут быть использованы при разработке методических материалов для системы непрерывного образования, в практической деятельности образовательных учреждений общего и профессионального образования, при составлении учебных планов и программ для студентов вузов и учащихся школ.
Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных параметров исследования; применением методов, адекватных его задачам и логике; значительной источниковой базой, репрезентативностью данных, положительными результатами исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством организации опытно-экспериментальной работы Представленные в работе результаты исследования нашли отражение в научных статьях, докладах и выступлениях, в том числе в журнале «Философия образования», рекомендуемом Высшей аттестационной комиссией (Новосибирск, 2007 - №4 (21)); на IV Международной научно-практической конференции «Педагогический профессионализм в современном образовании» (Новосибирск, 2008); I Всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых учёных «Молодежный научный поиск- личность в изменяющихся социальных условиях» (Красноярск, 2008); I национальной конференции «Педагогическое образование в начале Ш тысячелетия: достижения, проблемы, перспективы» (Москва, 2007); II Международной научно-практической конференции «Социокультурные проблемы современной молодежи» (Новосибирск, 2007); III Всероссийской научно-практической конференции «Открытое образование: опыт, проблемы, перспективы» (Красноярск, 2007); Всероссийской научно-практической конференции «Гуманитарные основы непрерывного образования» (Барнаул, 2006); II национальной научной конференции «Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия историко-педагогический компонент в педагогических исследованиях и педагогическом образовании» (Москва, 2006), научно-методической Интернет-конференции «Информационные технологии в организации самостоятельной
работы и дистанционное образование» (Красноярск, 2004); VI научно-методической конференции «Управление образовательным процессом в современном вузе» (Красноярск, 2005) Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии начального образования, научно-методических семинарах кафедры лингводидактики ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им В П. Астафьева» (2004-2008 гг). Положення, выносимые на защиту:
Образовательная самостоятельность является качеством личности, характеризующим ее способность к систематической самоуправляемой образовательной деятельности, осуществляемой при внутреннем побуждении и по собственной инициативе. Образовательная самостоятельность включает в себя мотивационный, когнитивный, эмоциональный, волевой, деятельностный компоненты.
Сущность процесса формирования образовательной самостоятельности студентов педагогического вуза состоит в изменении характера самообразовательной деятельности студентов, от осознанного усвоения знаний к пониманию значимости способов их освоения для осуществления непрерывного процесса самообразования и затем - к управлению самообразовательной деятельностью
3 Критериями сформированное образовательной самостоятельности студентов являются, мотивы, побуждающие к самостоятельной образовательной деятельности и формирующие потребность в самообразовании; понимание значимости самостоятельной образовательной деятельности и стремление к осознанному усвоению знаний, ценностное отношение к самостоятельной образовательной деятельности, наличие умений саморегуляции и самоуправления образовательной деятельностью, наличие общеучебных умений
4. Организационно-педагогические условия формирования
образовательной самостоятельности студентов педагогического вуза-
актуализация образовательного потенциала студентов в процессе работы над предметным содержанием учебной дисциплины обеспечивает его осознанное усвоение посредством выполнения разноуровневых дифференцированных заданий на основе выбора индивидуальных способов самостоятельной образовательной деятельности;
организация ситуационного обучения формирует ценностное отношение студентов к самостоятельной образовательной деятельности посредством реализации кейс-метода, моделирования студентами образовательных ситуаций, ролевого и позиционного взаимодействия студентов;
- включение студентов в автономную образовательную деятельность позволяет освоить умения управления самообразованием посредством самостоятельного формулирования образовательных целей, планирования, организации, контроля, оценивания самостоятельной образовательной деятельности, осуществления ее рефлексии.
Объем и структура: диссертация состоит из Введения, двух глав, выводов, Заключения, библиографического списка, приложений. Текст иллюстрирован таблицами, рисунками, диаграммами.
Образовательная самостоятельность как предмет психолого-педагогического анализа
Непрерывность современной образовательной системы определяет целесообразность и необходимость создания условий для реализации идеи образования в течение всей жизни человека. Согласно European Lifelong Learning Initiative, образование является перманентным процессом и призвано стимулировать личность, создавать условия для самостоятельного овладения нужными знаниями, ценностями, навыками, умениями, компетенциями, которые требуются по ходу жизни.
Современный Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования диктует необходимость становления личности выпускника, готовой к непрерывному самообразованию, творческой самостоятельности.
В Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006—2010 годы, а также в проекте «Стратегии Российской Федерации в области развития образования на период до 2010 г.» подчеркивается, что современная система образования развивается и действует на основе ответственности субъектов образовательного процесса за результаты самостоятельной образовательной деятельности. В настоящее время в образовательной системе сложилась парадоксальная ситуация: Законом об образовании зафиксирован статус студента как субъекта образовательной деятельности, в то же время в высшей школе присутствует традиционная логика информационно-рецептивного обучения, рассчитанная на студента как объекта образовательной деятельности, не несущего ответственности за результаты обучения.
В соответствии с современными требованиями Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования актуализируется проблема формирования образовательной самостоятельности студентов педагогического вуза в период их обучения. Рассмотрим две составляющие понятия «образовательная самостоятельность». С философской точки зрения категория «образование» рассматривается двояко: как «содержащее образ» и как «создание своего образа», когда в обоих случаях ключевым является слово «образ». [Кемеров 1998 : 758-759]. Сущность образования рассматривается как бесконечное восхождение, процесс обретения человеком собственного образа, отличного от других: «Образовать человека - значит не просто передать ему некоторую сумму знаний, но и выявить в нем определенный образ» [5 : 6]. В настоящее время образование трактуется как формирование образа бытия, а в его рамках — образа человека. Образование определяет базовые процессы, происходящие в культуре и обществе. В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова выделяют различные аспекты понятия «образование»: установление, предписание образца, которому необходимо следовать, и формирование образа его субъекта с учетом имеющихся задатков. Авторы различают, таким образом, внешнюю и внутреннюю составляющие образования: входящее в него знание и создание тех образов, которым человек следует в процессе жизни [Сластенин, Чижакова : 2003]. В современной философии образования используется понятие «образование личности», процесс и результат личной работы, личной ответственности, личных усилий субъекта по формированию собственной личности. Представители данного научного направления (Б.С. Гершунский, Н.Д. Никандров, В.М. Розин и др.) ведут речь о базовом, универсальном образовании, получив которое, человек способен дальше самостоятельно работать, учиться, переучиваться и развиваться. В.М.Розин указывает на то, что «образованный человек — это не столько "человек знающий", сколько подготовленный к жизни, ориентирующийся в сложных проблемах современной культуры, способный осмыслить свое место в мире, способный нести ответственность за свои поступки, который будет сам себя в определенном смысле строить» [Розин 1992 : 9].
Следовательно, образование понимается не только как внешняя по отношению к личности деятельность, но и как процесс и результат деятельности самой личности. При этом результатом образования является не объём знаний, а соединение последних с личными качествами, умение самостоятельно распорядиться своими знаниями.
Самостоятельность, согласно Педагогическому энциклопедическому словарю, означает ответственное отношение человека к своим поступкам, способность действовать сознательно в любых условиях, принимать нетрадиционные решения [Бим-Бад 2002 : 255].Современный словарь по педагогике приводит другое определение: самостоятельность - одно из ведущих качеств личности, выражающееся в умениях поставить определенную цель, настойчиво добиваться её выполнения собственными силами, ответственно относиться к своей деятельности, действовать при этом сознательно и инициативно не только в знакомой обстановке, но и в новых условиях, требующих принятия нестандартных решений [Рапацевич 2001: 688-689]. Здесь самостоятельность рассматривается как одно из волевых качеств личности наряду с инициативностью, самоконтролем, выдержкой, самообладанием.
Философские словари не рассматривают категорию «самостоятельность», однако Современный философский словарь выделяет само- как часть ряда сложных слов, приобретших в XX столетии заметное значение, выявивших и подчеркнувших специфику ее развития. Слова этого типа фиксируют силы, качества, формы, обеспечивающие особое бытие объектов, людей, природных и социальных систем в процессе их функционирования и развития [Кемеров 1998 : 758-759]. Различные понятия с приставкой само- дополняются пониманием и наличием собственной логики развития системы. Эту логику можно проследить в составных понятиях, в том числе, самообразование, самовоспитание. С точки зрения психологов под самостоятельностью понимают свойство личности (Л.С. Выготский), качество личности (С.Л. Рубинштейн), субъективный опыт и активность (А.К. Осницкий), модель поведения человека (А. Ребер), способность личности (К.К. Платонов). Общим основанием для данных толкований является то, что проявляющаяся самостоятельность определяется скорее внутренними факторами личности, чем внешними факторами окружения.
Проблемам организации самообразовательной деятельности обучающегося, формирования у него умения учиться самостоятельно, развития самостоятельности личности учащегося и стремления к постоянному самообразованию в отечественной и зарубежной психологической и педагогической науке традиционно уделялось большое внимание.
Исследование исторического аспекта проблемы показывает, что в работах многих известных педагогов (Ф.А. Дистервег, Я.А, Коменский, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци) встречаются указания на то, как важно, чтобы были созданы условия для самостоятельности обучающихся, подчеркивается важность самостоятельности в учении и развитии.
Я.А. Коменским был впервые сформулирован принцип самостоятельности учащихся в осмыслении и деятельностном освоении мира [68 : 274].
В первой половине прошлого века Ф.А. Дистервег объявил педагогической целью воспитание самостоятельности посредством самодеятельности: «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает научиться, чему-либо, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только побуждение» [Дистервег 1956 : 118].
Изучение и анализ сформированности образовательной самостоятельности студентов педагогического вуза
Данный параграф посвящен диагностике образовательной самостоятельности студентов. В нем охарактеризованы уровни сформированности образовательной самостоятельности студентов в соответствии с выявленными критериями и показателями. В параграфе обоснованы методы диагностики; представлен анализ данных, полученных на начало опытно-экспериментальной работы.
На начало опытно-экспериментальной работы изучалось состояние сформированности образовательной самостоятельности студентов III курса факультета иностранных языков Красноярского государственного педагогического университета имени В.П. Астафьева. При определении уровня сформированности образовательной самостоятельности студентов мы учитывали особенности самого феномена образовательной самостоятельности, а также специфику учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе.
В опытно-экспериментальной работе приняли участие 120 студентов III курса факультета иностранных языков, среди которых 60 студентов экспериментальной (2006-2007 уч.год) и 60 контрольной (2005 - 2006 уч.год) групп. В контрольной группе измерение исходного уровня образовательной самостоятельности студентов осуществлялось в 2005 г.; в экспериментальной группе — в 2006 г.
При планировании опытно-экспериментальной работы, направленной на формирование у студентов образовательной самостоятельности, учитывались требования Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования к качеству подготовки выпускника. Так, в квалификационной характеристике указывается, что выпускники должны быть готовы к осознанному выбору и освоению профессиональных образовательных программ; к использованию современных приемов, средств и методов обучения; к участию в деятельности учебно-методических объединений и выполнению научно-методической работы; к систематическому повышению своей квалификации. Соблюдение данных требований предполагает наличие у студентов высокого уровня образовательной самостоятельности.
Принималось во внимание также то, что у студентов III курса в основном сформированы аналитические и рефлексивные умения, ответственность за результаты своей учебной деятельности. Студенты стремятся взять на себя инициативу в планировании собственной учебной деятельности, осознают общественную и личностную значимость целей своего обучения, ориентированы на раскрытие собственных возможностей, испытывают потребность в самостоятельном нахождении ответов на актуальные вопросы жизни. На наш взгляд, указанные особенности являются важными предпосылками для формирования у студентов образовательной самостоятельности.
Мы опирались на точку зрения представителей гуманистической психологии, признающих самостоятельность личности, умеющей самостоятельно управлять своими поступками. Для обозначения такой способности Д.А. Леонтьевым было введено понятие «смысловая логика поведения», которая определяется набором потребностей и личностных ценностей человека, придающим смысл его поведению и лежащим в основе его отношения к миру. В контексте формирования образовательной самостоятельности это означает, что личность стремится к самостоятельным действиям и поступкам, если она осознает и переживает значимость собственной самостоятельности и если данное качество является частью ее ценностно-смысловой сферы [Леонтьев 1992 : 12].
Кроме того, учитывалась точка зрения Л.С. Выготского о том, что выбор дальнейшего жизненного пути, самоопределение в профессиональном и личностном планах становятся для студентов тем смысловым и мотивационным центром, который определяет уровень их ответственности и сознательности в процессе обучения [Выготский 1991].
Основываясь на этих положениях, мы пришли к выводу, что наличие у студентов смысложизненных ориентации, представляющих собой набор свойственных только данной личности ценностей и целей, которые она выбрала как основополагающие своего существования, предполагает наличие определенного уровня сформированности образовательной самостоятельности.
С целью выявления смысложизненных ориентации студентов на начало опытно-экспериментальной работы в качестве вспомогательной была использована методика Д.А. Леонтьева «Тест смысложизненных ориентации» (СЖО)1.
Отправным моментом в выборе данной методики было понимание того, что при изучении сформированности образовательной самостоятельности необходимо соотносить ее с жизненными смыслами и целями студентов.
Данная методика включает в себя следующие шкалы, значения которых имеют непосредственное отношение к уровню сформированности образовательной самостоятельности: субшкала «Цели» отражает наличие целей в жизни; субшкала «Процесс» - восприятие течения жизни, удовлетворённость сегодняшним днём; субшкала «Результат» -удовлетворенность жизнью и достигнутыми результатами; субшкала «Локус контроля - Я» — личную ответственность за происходящее; субшкала «Локус контроля — жизнь» - управляемость жизни.
В процессе подведения итогов было выявлено, что полученные средние значения превышают нормативные средние значения по всем шкалам, хотя зафиксированные отклонения от нормы находятся в пределах большинство студентов воспринимают свою жизнь как интересную, эмоционально насыщенную и наполненную смыслом (высокое отклонение от нормы по шкале «Процесс») и удовлетворены прожитой частью жизни и достигнутыми результатами (завышенное значение по шкале «Результат»). Многие испытуемые считают, что личность способна контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь (высокое отклонение по шкале «ЛК — жизнь»). Вместе с тем только у половины студентов имеется представление о себе как о сильной личности, способной построить жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле (среднее отклонение по шкале «ЛК — Я»). Очень немногие студенты отметили наличие в жизни определенных целей, которые придают ей осмысленность и направленность (низкое отклонение по шкале «Цели»).
Теоретический анализ позволил выявить в структуре образовательной самостоятельности мотивационный, когнитивный, эмоциональный, волевой, деятельностный компоненты, сформированность которых является показателем образовательной самостоятельности студентов. Поэтому одной из задач опытно-экспериментальной работы было выявление сформированности образовательной самостоятельности студентов по каждому из названных компонентов.
Актуализация образовательного потенциала студентов в процессе работы над предметным содержанием учебной дисциплины
Содержательная и структурная характеристика образовательной самостоятельности предполагает обоснование и реализацию организационно-педагогических условий ее формирования.
В ходе теоретического исследования в качестве основных организационно-педагогических условий формирования образовательной самостоятельности студентов в учебно-воспитательном процессе вуза нами обозначены: актуализация образовательного потенциала студентов в процессе работы над предметным содержанием учебной дисциплины; организация ситуационного обучения с целью формирования ценностного отношения студентов к самостоятельной образовательной деятельности; включение студентов в автономную образовательную деятельность с целью освоения умений управления самообразованием.
По нашему мнению, реализация в процессе обучения студентов указанных условий способствует формированию у них образовательной самостоятельности в единстве и взаимосвязи ее компонентов: мотивационного, когнитивного, эмоционального, волевого, деятельностного. Названные условия реализовывались в рамках изучения учебной дисциплины «Теория и методика преподавания иностранных языков». Традиционная организация изучения содержания дисциплины при работе с контрольной группой позволила выявить, что большинство студентов (55,0%) не всегда стремятся к осознанному усвоению предметного содержания курса и не в полной мере понимают значимость самостоятельной образовательной деятельности; у 61,7 % студентов сформировано неустойчивое положительное отношение к самостоятельной образовательной деятельности. Большая часть студентов (53,3%) не умеют рационально организовывать самостоятельную образовательную деятельность; 48,3% студентов не способны управлять собственной образовательной деятельностью. Мы предположили, что если при изучении предметного содержания учебной дисциплины формировать у студентов образовательную самостоятельность как личностное качество, то это позволит им успешно осуществлять систематическую самоуправляемую образовательную деятельность по собственной инициативе и при внутреннем побуждении.
В соответствии с образовательным стандартом, в процессе изучения учебного курса «Теория и методика преподавания иностранных языков», на изучение которого учебной программой предусмотрено 44 часа семинарских занятий, студенты овладевают профессиональными знаниями и профессиональными умениями. Количество времени, отведенное на изучение данной дисциплины, не позволяет сформировать у студентов умения целеполагания, планирования, рациональной организации самостоятельной образовательной деятельности, умений самоконтроля, самооценки и рефлексии самостоятельной образовательной деятельности на должном уровне.
Поскольку образовательная самостоятельность студентов характеризуется в том числе представленными умениями, нами был разработан спецкурс «Развитие учебной автономии студентов», рассчитанный на 30 учебных часов, или 15 практических занятий, который изучался параллельно с учебным курсом «Теория и методика преподавания иностранных языков». Основными задачами изучения учебной дисциплины являлись ориентация студентов на осознанное усвоение предметного содержания и формирование у них ценностного отношения к самостоятельной образовательной деятельности. Эти задачи были значимы также и для спецкурса, однако в качестве основной его задачи мы рассматривали формирование у студентов вышеназванных умений, обеспечивающих управление самостоятельной образовательной деятельностью. Формируемые нами умения управления и организации самостоятельной образовательной деятельности можно формировать в процессе изучения любой учебной дисциплины и применять в различных учебных и образовательных контекстах, так как они представляют собой надпредметные, метакогнитивные умения.
Остановимся подробно на реализации организационно-педагогических условий, достаточных для формирования образовательной самостоятельности студентов педагогического вуза. Одним из условий выступает актуализация образовательного потенциала студентов.
Актуализация образовательного потенциала студентов в процессе работы над предметным содержанием как педагогическая стратегия позволяет осуществить перевод знаний, умений, навыков и личностного опыта из скрытого, латентного состояния в явное, актуальное; сделать потенциально имеющиеся способности и возможности непосредственно проявленными, действенными, узнанными [Игнатова 2005 : 111].
Понимая актуализацию как перевод определенных качеств личности из возможных в деятельные, от неявного состояния к видимому, мы обеспечивали «переход» образовательного потенциала студентов из скрытого состояния в реально действующее за счет включения студентов в различные виды самостоятельной деятельности в процессе изучения студентами предметного содержания учебной дисциплины. При этом мы руководствовались тем, что в процессе актуализации стимулами и мотивами выступают предрасположенность, причина действия или поступка, которые уже потенциально вызрели [Дьяченко, Кандыбович 2000 : 23]. Следовательно, в процессе актуализации образовательного потенциала образовательная самостоятельность студентов может проявляться не только в том, что студент самостоятельно узнает что-то новое, но и в том, что он может с помощью преподавателя обнаружить в себе «новые» умения, качества и способности и проявить их в ходе самостоятельной образовательной деятельности. Подтверждение этому постулату можно найти в концепции развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин) согласно которой «обучая, мы стремимся не фиксировать стадию или уровень, на котором находится личность, а помогаем ему продвинуться на следующую, высшую стадию развития, воздействуя таким образом на "зону ближайшего развития"» [Давыдов 2004 : 38]. В рамках нашего исследования «зону ближайщего развития» студентов составляет определенный круг задач, которые студент изначально решает под руководством преподавателя и в сотрудничестве с другими, а затем сможет выполнять их вполне самостоятельно.
Включение студентов в автономную образовательную деятельность с целью освоения умений управления самообразованием
Содержанием данного этапа опытно-экспериментальной работы являлось включение студентов в автономную образовательную деятельность с целью освоения умений управления самообразованием.
Реализация данного условия осуществлялась в рамках спецкурса «Развитие учебной автономии студентов», основной целью которого выступала задача формирования у студентов способности управлять самостоятельной образовательной деятельностью не только в конкретной учебной ситуации, но и в более широком контексте, в процессе непрерывного самообразования. При этом мы исходили из понимания автономии в учебной деятельности как широкой способности студентов к самостоятельному принятию решений, анализу учебной ситуации и рефлексии своего образовательного опыта, осознанию себя в качестве субъекта образовательной деятельности, ответственного за ее результат (Bimmel P., Holec Н., Sinclair В. и др.).
В качестве основных характеристик автономной деятельности студентов были выделены: управление собственной образовательной деятельностью от самостоятельной постановки целей до оценки результата; владение стратегиями и приемами учебной деятельности, как общими, так и специфическими с учетом изучаемого предмета; самоинициацию учебной деятельности (активное участие в планировании и построении собственного образовательного процесса); принятие ответственности за результат своей учебной деятельности; способность к критической рефлексии и переносу опыта учебной деятельности в новые образовательные ситуации и контексты; презентацию индивидуального опыта своей образовательной деятельности другим студентам в процессе сотрудничества и взаимодействия в группе при совместном решении учебных задач [Gardner, Miller 1999 : 6].
Если на начальном этапе опытно-экспериментальной работы акцент делался на понимании и осознании студентами значимости усвоения знаний для индивидуального саморазвития, то включение студентов в автономную деятельность позволяло им в целом управлять самообразовательным процессом.
Управление самостоятельной образовательной деятельностью заключалось в том, что студенты выступали для себя и как объекты (Я-исполнитель) и как субъекты (Я-контролер) самостоятельной образовательной деятельности, то есть предполагало не только самостоятельное решение целей и задач, сформулированных преподавателем, но и самостоятельное выполнение основных функции управления собственной образовательной деятельностью.
К этим функциям были также отнесены целеполагание (самостоятельная постановка целей обучения); выбор оптимальных способов деятельности для достижения поставленных целей; планирование самостоятельной работы и организацию самообразовательной деятельности; а также рефлексию самостоятельной образовательной деятельности и оценку конечных ее результатов (соотношение и анализ достигнутых результатов и целей, лежащих в основе деятельности). Реализация названных функций ориентировала студентов на формирование практических умений планирования, управления, организации, контроля и оценки собственной образовательной деятельности; а также на изменение отношения к себе как к субъекту образовательной деятельности через осознание и принятие целей учебной деятельности, анализ их с точки зрения значимости и возможности достижения, осознание новых способов осуществления, действий, осуществление контроля самостоятельной образовательной деятельности.
Выступая в роли учителя по отношению к себе, студенты планировали, регулировали, контролировали и оценивали самостоятельную образовательную деятельность, частично принимая на себя функции преподавателя. Это становилось возможным благодаря уже имеющимся у них умениям осуществлять рефлексию своей учебной деятельности через призму индивидуального сознания и образовывать на этой основе индивидуальный опыт (С.Л. Рубинштейн).
За преподавателем сохранялись организаторские, координирующие и консультирующие функции, которые обеспечивали реализацию образовательных потребностей студентов. Педагогическая поддержка в формировании образовательной самостоятельности на этапе включения студентов в автономную деятельность, где они самостоятельно формулировали образовательные цели, содержание, методы и приемы, способы организации заключалась в индивидуальном консультировании, оказании помощи при разрешении различного рода затруднений (определение последовательности действий, выбор более эффективных способов организации и осуществления самообразовательной деятельности и др.).
Согласно концепции автономного /самоуправляемого обучения при котором студенты осознают собственные мотивы и потребности в обучении, регулируют свой темп обучения, отбирают необходимые материалы и вспомогательные средства, владеют стратегиями и приемами обучения, решают, как лучше выполнять задания — самостоятельно или в сотрудничестве с другими; распоряжаются своим учебным временем, контролируют свои успехи и продвижение в обучении, большую значимость приобретает их рефлексивная деятельность.
Конкретизируем содержание рефлексивной деятельности студентов, которая включала в себя различные рефлексивные упражнения: упражнения на постановку целей и задач обучения; на осознание своей стратегии обучения, на оценку способов образовательной деятельности и степени своей самостоятельности; на осуществление внутренней рефлексии. Познакомившись с концепцией автономного обучения, студенты выделили главные характеристики автономного обучающегося: 1) он знает для чего учится и осознает ответственность за результат обучения (Goal setting skills); 2) владеет способами поиска и получения информации (Information — Processing skills); 3) умеет пользоваться различными приемами и стратегиями обучения (Cognitive skills); 4) выбирает оптимальный режим организации самостоятельной работы и умеет распоряжаться временем (Executive skills); 5) принимает решения относительно подбора материала, распределения времени, способа выполнения задания (Decision making skills); 6) отслеживает качество самостоятельного выполнения заданий и соотносит достигнутые результаты с поставленными целями (Reflection skills); 7) осознает свои сильные и слабые стороны (Self-awareness).
