Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы развития творческой самостоятельности в процессе обучения .
1.1 . Сущностные характеристики развития творческой самостоятельности студентов в процессе обучения 15
1.2.Структура творческой самостоятельной учебно-познавательной деятельности 48
1.3. Зарубежный опыт развития творческой самостоятельности студентов ...65
Выводы по 1 главе 97
Глава 2. Иностранный язык как средство формирования творческой самостоятельности студентов неязыкового вуза .
2.1. Особенности организации процесса обучения иностранному языку в формировании творческой самостоятельности студентов неязыковых вузов 101
2.2. Дидактическая модель формирования творческой самостоятельности студентов 121
2.3.Организация опытно-экспериментальной работы по формированию творческой самостоятельности студентов и ее результаты 150
Выводы по 2 главе 175
Заключение 177
Библиография 183
Приложение 219
- Сущностные характеристики развития творческой самостоятельности студентов в процессе обучения
- Зарубежный опыт развития творческой самостоятельности студентов
- Особенности организации процесса обучения иностранному языку в формировании творческой самостоятельности студентов неязыковых вузов
- Дидактическая модель формирования творческой самостоятельности студентов
Введение к работе
Творческое саморазвитие специалиста XXI века, работающего на будущее России, является дальнейшим направлением модернизации системы высшей школы. Личность как субъект, владеющий опытом творческой самостоятельной деятельности, всегда находится на более высоком уровне по отношению к тем, кто пользуется стандартными, устоявшимися методами. Более того, специалист, обладающий определенным интеллектуальным уровнем и умением его творчески повышать, может более рационально воспринимать, развивать и внедрять прогрессивные технологии, быть двигателем прогресса. Отсюда, общество, состоящее из личностей, обладающих высоким творческим потенциалом, может обеспечить себе перспективное будущее. Этим объясняется повышенный интерес педагогической науки к исследованию процесса формирования творческой самостоятельности личности.
Иностранный язык как одно из средств общения и познания окружающего мира занимает особое место в системе современного образования в силу своих социальных, познавательных и развивающих функций.
Процесс изучения иностранного языка способствует формированию творческой самостоятельности, т.к. в рамках данного предмета есть возможность использовать творческие задания и упражнения, которые требуют от студентов самостоятельной работы и учат их пользоваться языковым материалом для выражения своих мыслей в диалогической и монологической речи.
Существенный вклад в развитие педагогики творчества внесли многие ученые. Изучению творческого процесса посвящены работы М.Я. Виленского, Б.М. Кедрова, A.M. Коршунова, Ю.Н.Кулюткина, Л.Н.Ланды, Г.С. Сухобской, O.K. Тихомирова, В.Ф.Шаповалова,
В.С.Шубинского. Компоненты структуры творчества определяются и описываются А.Н. Гирнык, И.П. Калошиной, А.З.Рахимовым, И.И.Родак, А.Э. Симановским, З.М.Тимофеевой, В.С.Шубинским. Выделение уровней творчества представлено в работах Г.С.Альтшуллера, Ф.Я. Байкова, М.С. Гафитулина, В.В. Дрозиной, Л.К.Таракановой, М.В. Шабановой. Критерии творческой деятельности разрабатываются Ф.Я. Байковым, И.Я.Лернером, В.Г. Разумовским, Л.К.Таракановой.
Характеристики творческой личности представлены в работах В.И.Андреева, Ю.П. Васильева, М.Я. Виленского, А.Л. Никифорова, Н.М.Пручкиной, М.Г. Селюч. Изучению творческого потенциала личности посвящены исследования Г.С. Альтшуллера, В.И. Андреева, Д.Б. Богоявленской, И.П. Волкова, В.А. Моляко, А.П. Тряпицыной, А.К. Уразовой; творческих способностей - В.И. Андреева, С.Ю.Залуцкой, Н.Г. Корнещук, В.А. Крутецкого, В.А. Моляко; творческих умений - А.К. Уразовой, Я. Ханиш.
Вопросы формирования опыта творческой деятельности разрабатывались М.Я. Виленским, М.Г. Гаруновым, И.Я. Лернером, М.П.Пальяновым, З.М. Тимофеевой. Творческий характер самостоятельной деятельности рассматривался В.В. Дрозиной, П.И.Пидкасистым, Л.К. Таракановой, И.Г. Шабаевым.
Важным вкладом в развитие самостоятельной работы, проблемы познавательной самостоятельности являются труды казанских дидактов В.И. Андреева, Д.В. Вилькеева, Г.С. Закирова, А.А.Кирсанова, И.И. Малкина, Н.А. Половниковой и др., в которых последовательно исследуются проблемы классификации видов самостоятельной работы и развития познавательной самостоятельности школьников и студентов.
Существенный вклад в развитие теории и методики обучения иностранным языкам внесли: Г.А. Китайгородская, Е.И. Пассов и др.; в неязыковых вузах Е.М. Галишникова, И.М. Попов, О.Б. Тарнопольский и др.; проблемы формирования языковой личности исследовались в работах В.Ф. Габдулхакова, Ф.Ф. Харисова, Ч.М. Харисовой.
В то же время, как свидетельствует обзор состояния изученности избранной нами темы, до сих пор нет исследований по формированию творческой самостоятельности студентов неязыковых вузов на занятиях по иностранному языку, хотя имеющиеся работы составляют для этого серьезную научную источниковедческую базу.
В связи с этим можно выделить следующие противоречия:
- между потребностью общества в творческих, способных
эффективно действовать в нестандартных ситуациях специалистах и
недостаточной разработанностью научно-теоретических подходов к
решению этой проблемы;
- между имеющимися возможностями предмета «Иностранный
язык» в развитии творческой самостоятельности студентов и
неразработанностью научно-обоснованных педагогических условий
реализации данного потенциала.
Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная разработанность послужили основанием для определения темы диссертации:
«Формирование творческой самостоятельности студентов в процессе обучения иностранному языку в неязыковых вузах».
Цель исследования состоит в выявлении, теоретическом обосновании и опытно-экспериментальной проверке педагогических условий формирования творческой самостоятельности студентов в процессе обучения иностранному языку в неязыковых вузах.
Объектом исследования выступает учебно-познавательная деятельность студентов в процессе обучения иностранному языку.
Предметом исследования являются педагогические условия формирования творческой самостоятельности студентов в процессе обучения иностранному языку в неязыковых вузах.
Гипотеза исследования состоит в том, что процесс формирования творческой самостоятельности студентов в процессе обучения иностранному языку в неязыковых вузах будет более эффективным при условии, если:
- структурирование содержания по предмету «Иностранный язык»
как в учебной, так и внеучебной деятельности осуществляется с учетом
особенностей формирования творческой самостоятельной учебно-
познавательной деятельности на основе интеграции таких компонентов
как: научно-познавательные знания, познавательно-самостоятельное
творчество, творческое познавательное мышление, творческая
самостоятельная познавательная деятельность.
- процесс включения студента в творческую деятельность по
предмету «Иностранный язык» включает такие этапы как:
самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию, видение
новой проблемы в знакомой ситуации и новой функции объекта,
самостоятельное комбинирование из известных способов деятельности
нового, видение структуры объекта, альтернативы решения и его хода,
построение принципиально нового способа решения, отличного от
известных субъекту.
организация самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов осуществляется с помощью специально создаваемых проблемных задач, языковых ситуаций, способствующих реализации творческой деятельности по усвоению способов
самостоятельного наращивания новых знаний и приобретению опыта осуществления творческих процедур (анализ, синтез, эвристические приемы, ассоциативные механизмы, механизм взаимодействия интуитивного и логического и др.).
В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:
Раскрыть и дополнить сущностные характеристики творческой самостоятельности личности и особенности ее формирования средствами иностранного языка в процессе организации учебно-познавательной деятельности студентов неязыковых вузов.
Разработать дидактическую модель формирования творческой самостоятельности студентов в неязыковых вузах и определить особенности ее реализации средствами иностранного языка.
Определить педагогические условия учет которых обеспечил бы формирование творческой самостоятельности студентов неязыковых вузов в процессе обучения иностранному языку.
Методологической основой исследования являются основные положения философии, педагогики, психологии о творческой самостоятельности; труды ведущих педагогов, психологов и методистов, относящихся к проблеме нашего исследования; основы теории развивающего обучения, теории проблемного обучения, а также системный подход и системный анализ; принцип единства логического, исторического и культурологического в педагогическом познании; личностный и деятельностный подходы.
В исследовании используются фундаментальные психолого-педагогические теории и концепции: теории личностно-ориентированного подхода к воспитанию (Ш.А. Амонашвили, Е.В.Бондаревская, О.С. Богданова, З.И. Васильева, В.А. Сластенин,
Н.М. Таланчук), самореализации личности как духовно-практической самосозидательной активной деятельности (К.А. Абдульханова-Славская, В.И. Андреев, А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев, С.А.Рубинштейн).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы научно-педагогического исследования: системный анализ, обзор, сопоставление эмпирических и теоретических данных отечественных и зарубежных исследований по проблеме; метод моделирования; проведение и анализ результатов опытно-экспериментальной работы (констатирующий, формирующий, контрольные эксперименты); методы педагогической социологии (анкетирование, интервьюирование, метод экспертной оценки); монографический метод исследования цельного опыта и др.
База исследования: Казанская государственная
сельскохозяйственная академия, Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет, Казанский юридический институт, Институт экономики, управления и права, Казанский государственный энергетический университет.
Исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе (2001-2002 гг.) осуществлялся теоретический анализ научной литературы по проблеме: были изучены работы известных философов, психологов, педагогов, методистов, посвященные проблемам творческой самостоятельности; проведен анализ зарубежного опыта данной проблемы; разрабатывалась гипотеза об основных педагогических условиях формирования творческой самостоятельности студентов неязыковых вузов.
На втором этапе (2002-2003 гг.) проводилась диагностика, анализ и обобщение состояния проблемы; выявлены особенности
познавательной деятельности студентов в процессе формирования творческой самостоятельности; разработана дидактическая модель; в ходе проведения формирующего эксперимента проверялась правильность выдвинутой гипотезы.
На третьем этапе (2003-2005 гг.) осуществлялась систематизация, обобщение и достоверность полученных в ходе исследования результатов.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Дополнены сущностные характеристикитворческой
самостоятельности и особенностей ее формирования у студентов
неязыковых вузов средствами иностранного языка: научно-
познавательные знания; познавательно-самостоятельное творчество,
включающее познавательную фантазию и творческое воображение,
побуждение к неординарной учебной деятельности, эвристические
рассуждения; творческое познавательное мышление через
проникновение в абстрактные действия, умение делать умозаключения
' и раскрывать противоречия, активные мыслительные операции;
творческая самостоятельная познавательная деятельность,
включающая интеграцию экстраполяции процесса познания,
индивидуальные когнитивные способности, творческую
комбинаторику знаний и умений.
2. Выявлены и экспериментально проверены педагогические ус
ловия формирования творческой самостоятельности студентов не
языковых вузов средствами иностранного языка:
- структурирование содержания по предмету «Иностранный язык» как в учебной, так и внеучебной деятельности с учетом особенностей формирования творческой самостоятельной учебно-познавательной деятельности;
поэтапное включение студента в творческую деятельность по предмету «Иностранный язык»: самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию, видение новой проблемы в знакомой ситуации и новой функции объекта, самостоятельное комбинирование из известных способов деятельности нового, видение структуры объекта, альтернативы решения и его хода, построение принципиально нового способа решения, отличного от известных субъекту;
организация учебно-познавательной деятельности студентов с помощью специально создаваемых проблемных задач, языковых ситуаций, способствующих реализации творческой деятельности по усвоению способов самостоятельного наращивания новых знаний и приобретению опыта осуществления творческих процедур (анализ, синтез, эвристические приемы, ассоциативные механизмы, механизм взаимодействия интуитивного и логического и др.).
3. Разработана дидактическая модель поэтапного формирования творческой самостоятельности студентов в процессе изучения иностранного языка, результатом которой является сформированность творческой самостоятельности студентов. В модель включены следующие задачи: формирование творческого мышления студентов, передача системы научно-познавательных знаний, овладение опытом творческой деятельности; дидактические условия формирования творческой самостоятельности; содержание, включающее диагностику уровня сформированности творческой самостоятельности студентов, разработку системы самостоятельных заданий по формированию творческой самостоятельности студентов в процессе преподавания иностранного языка, структурирование занятия в соответствии с задачами формирования творческой самостоятельности студентов и т.д.; формы: коллективное и индивидуальное формирование творческой самостоятельности студентов, выполнение творческих
индивидуальных заданий; использование игр и т.д.; методы: метод проблемно-рассуждающего изложения, метод эвристической беседы, метод проектов и т.д.
4. Выявлены теоретические подходы развития творческой личности
в зарубежной педагогике, которые могут быть использованы в
совершенствовании процесса формирования творческой
самостоятельности студентов в отечественной системе образования.
5. Определены критерии сформированности творческой
самостоятельности студентов в процессе обучения: знания
(систематичность, осознанность, действенность); умения творческой
самостоятельной деятельности (оперирование усвоенными знаниями,
перенос полученных знаний в новые ситуации, создание
принципиально нового подхода к решению дидактических задач); опыт
осуществления самостоятельных творческих процедур (анализ, синтез,
эвристические приемы) через овладение системой способов и средств
самостоятельной творческой деятельности и способность применять их
в познавательной деятельности студентов.
На основе копирующего, репродуктивно-творческого, конструктивно-творческого видов творческой самостоятельности выделяют четыре уровня ее сформированности (низкий, средний, выше среднего, высокий).
Теоретическая значимость исследования состоит в дополнении и конкретизации существующих представлений об особенностях формирования творческой самостоятельности студентов неязыковых вузов в процессе обучения иностранному языку, в разработке содержания, системы методов, приемов и форм учебной работы по ее формированию; проведенное исследование может служить исходной теоретической базой для дальнейших исследований в области подготовки и творческой самореализации будущего специалиста.
Практическая значимость диссертационного исследования
заключается в том, что представленные в нем материалы позволяют
совершенствовать процесс формирования творческой
самостоятельности студентов; могут быть использованы для обогащения курсов дидактики, общей педагогики; в разработке программ для слушателей курсов по повышению квалификации и переподготовке педагогических кадров.
Достоверность результатов и выводов исследовательской работы обусловлена опорой на достижения современной педагогики, психологии и методики; применением методов математической статистики при обработке экспериментальных данных, а также положительными результатами опытно-экспериментальной работы.
Положения, выносимые на защиту:
1. Сущностные характеристики творческой самостоятельности
личности в отечественной и зарубежной педагогике, особенности ее
формирования в процессе обучения иностранному языку студентов
неязыковых вузов.
Педагогические условия формирования творческой самостоятельности студентов в процессе обучения иностранному языку в неязыковых вузах.
Дидактическая модель формирования творческой самостоятельности студентов и эффективность ее реализации в процессе обучения.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждены и одобрены на IX Международной научно-практической конференции: «Технологии внедрения гуманистических традиций в процессе преподавания иностранных языков и культур» (Казань: КГПУ 2002г.); на X Международной научно-практической конференции, посвященной 60-
летию Российской Академии Образования: «Гуманистические традиции и инновации в педагогике» (Казань: КГПУ 2003 г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Воспитательный потенциал учебных дисциплин общепрофессионального цикла в формировании личности будущего учителя» (Казань: КГПУ 2003г.); на II Все-российской научно-практической конференции «Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в школе и вузе» (Пенза: ПГСХА, 2003 г.), ежегодных конференциях молодых ученых и специалистов КГПУ, КГСХА (Казань 2001-2005гг.), на XII Международной научно-методической конференции «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Пенза: ПГСХА 2005 г.); на III Всероссийской научно-практической конференции «Реализация воспитательного потенциала гуманитарного образования в условиях вхождения России в Болонский процесс» (Казань: ТГГПУ, 2005г.)
Апробация осуществлялась через реализацию авторского курса «Формирование творческой самостоятельности студентов», включающего творческие задания по иностранному языку и методические рекомендации по совершенствованию данного процесса.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих шесть параграфов, заключения, библиографии и приложений.
Во введении обоснована актуальность темы исследования; определены объект и предмет исследования, его цели и задачи; гипотеза исследования; раскрыты научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Теоретико-методологические основы развития творческой самостоятельности в процессе обучения» дается состояние изученности проблемы исследования; рассматривается развитие
творческой самостоятельности личности в учебно-познавательной деятельности, анализируется разработанность проблемы в зарубежной педагогике.
Во второй главе «Иностранный язык как средство формирования
творческой самостоятельности студентов неязыкового вуза» выявлены
содержание, формы и методы занятий по иностранному языку в
неязыковом вузе; представлена методика формирования творческой
самостоятельности студентов на занятиях по иностранному языку;
выделены критерии оценки процесса формирования творческой
самостоятельности; обоснованы результаты опытно-
экспериментальной работы.
В заключении обобщены и изложены основные теоретические положения и выводы проведенного исследования.
/
Сущностные характеристики развития творческой самостоятельности студентов в процессе обучения
Надежды на будущее России связывают прежде всего с формированием личности как носителя духовности, культуры и творчества. Обществу необходимы специалисты, обладающие творческим мышлением, творческой рефлексией и способные к дальнейшей творческой самореализации. Во все времена ценились люди, которые умеют творчески и нестандартно подходить к любому делу. Рассмотрим развитие названной проблемы в истории педагогики.
Первую половину 20 века представила такая плеяда ученых, как П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, С.Т.Шацкий и другие. В работах исследователей большое внимание уделяется рассмотрению различных факторов, успешно влияющих на формирование и развитие творческой самостоятельности, а также особо подчеркивается и выделяется проблема формирования и развития творческой самостоятельности.
Таким образом, вплоть до 30-х годов двадцатого столетия проблема становления творческой личности, будучи самостоятельной проблемой, активно разрабатывалась учеными в педагогике, психологии, в социологии и других науках. Однако, следует отметить, что в обобщенном плане она не рассматривалась.
В связи с государственной политикой (в конце 30-х - начало 60-х) произошло торможение в развитии проблемы творчества.
Начиная с 60-х годов, наблюдается новый подъем в исследовании творческой деятельности, которая стала рассматриваться в различных направлениях и различными науками. В психологии исследовались общие вопросы психологии творчества (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, В.А. Моляко и др.); мотивы (B.C. Ильин, Н.А. Менчинская, П.МЯкобсон и др.); творческие способности (В.И. Андреев, В.П.Крутецкий, А.В. Петровский, К.К. Платонов и др.); творческое мышление (Д.Б. Богоявленская, A.M. Матюшкин, С.Л. Рубинштейн и др.); воображение и интуиция (А.В. Брушлинский, Е.И. Игнатьев, О.К.Тихомиров и др.) и другие. В педагогике исследования были направлены на общие аспекты педагогического творчества (Г.Н.Александров, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько и др.); прикладные исследования в области педагогики творчества (развитие умственных действий, виды обобщений в обучении, управление процессом усвоения знаний и т.п.) в работах П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.В.Занкова и др.; педагогическое творчество в конкретных сферах, передовой педагогический опыт (Д.Н. Богоявленский, А.З. Зак, И.Я.Лернер, Н.М. Яковлева и др.) и другие.
Итак, следует отметить, что разработка теории творчества в целом и педагогики творчества в частности, имеет широкий диапазон рассматриваемых направлений в этой области, и накоплен огромный материал дальнейшей ее разработки.
Мы полагаем, что для успешного решения нашей задачи и получения значимых результатов определяющими являются такие понятия как самостоятельность, творчество, творческая самостоятельность, творческая и самостоятельная деятельности. Раскроем сущность этих понятий, установим связь между ними и исследуем их развитие.
Самостоятельность и творчество рассматриваются в двух аспектах, на которые мы опираемся: психологическом и философском. Психология исследует процесс протекания акта самостоятельности, творчества. Философия рассматривает вопрос об их сущности. Педагогика, опираясь и синтезируя эти аспекты, определяет видение проблемы со своей специфической точки зрения.
Самостоятельность трактуется в педагогике, как одно из свойств личности (244, с. 786). Это свойство характеризуется двумя факторами. Первый фактор включает в себя совокупность средств — знаний, умений, навыков, которыми обладает личность. Второй фактор -отношение личности к процессу деятельности, ее результат и условия осуществления, а также складывающиеся в процессе деятельности связи с другими людьми.
Одной из значимых проблем в педагогике является проблема формирования самостоятельности.
Формировать - значит образовывать, составлять, организовывать, порождать. (244, с. 796).
Мы придерживаемся того мнения, что формирование - это процесс, в ходе которого происходит создание чего-то нового на основе имеющихся качеств личности как генезисного характера, так и приобретенного.
Проблемой самостоятельности занимались многие исследователи. В трудах ученых (И.Я. Лернера (188,192), СЕ. Матушкина (205,206), Н.А.Половниковой (255), Н.А. Томина (311), Л.А. Ростовецкой (281), А.В.Усовой (316, 317), П.И. Чернецова (330) и др.), работающих над проблемой познавательной самостоятельности, сформулированы важные положения теории познавательной самостоятельности. В работах выявлены, в зависимости от аспекта исследования, определения понятия познавательной самостоятельности, условия, методы, структура развития творческих способностей учащихся через самостоятельные виды деятельности.
Развитие познавательной самостоятельности через связь теории с практикой исследовали СЕ. Матушкин, М.Н. Терехин (206) и др., которые отмечали, что успешное решение данной проблемы даст возможность, во-первых, обеспечить высокое качество обучения учащихся, во-вторых, сформировать самостоятельные творческие личности, в третьих, развить у учащихся познавательные интересы в процессе связи теории и практики.
Зарубежный опыт развития творческой самостоятельности студентов
Рассмотрев структуру творческой самостоятельной учебно-познавательной деятельности, обратимся к зарубежному опыту развития творческой самостоятельности студентов.
Исследование возможностей обучения творчеству студентов обуславливает важность разработки таких форм и методов обучения, которые способствовали бы эффективному овладению фундаментальными знаниями, развитию творческих способностей, творческого мышления, стимулированию творческой деятельности студентов в процессе обучения в высшем учебном заведении.
Следует отметить, что в американской педагогике не существует понятия «форма организации обучения». Американские педагоги используют термин «метод обучения» для обозначения и форм и методов обучения. Само же определение «метод обучения» характеризуется отсутствием единой терминологии и обозначается как «методы обучения» (teaching methods), как «способы обучения» (techniques), как «обучение» (instruction), как «изучение» (study), как «стратегия» (strategies) и др. В педагогическом словаре под редакцией Д. Чисмора приводится следующее определение «методов обучения» (teaching methods): изучение развития и использования альтернативных способов обеспечения инструкторской деятельностью по отношению к обучаемым» (352, с. 76).
Исследование и разработка форм организации и методов обучения, ориентированных на развитие творчества студентов в высшей школе США, характеризуется, с одной стороны, стремлением к более глубокой индивидуализации обучения, с другой, - изучением влияния группы на эффективность творческой деятельности (237). Индивидуализация обучения в американской педагогике имеет тщательно разработанную философскую основу, которая берет свое начало в философии прагматизма Дж. Дьюи и его идеи педоцентризма.
Идеи педагогики прагматизма с ее фетишизацией индивидуализированного обучения нашли отражение в концепциях Дальтон - плана (Е. Паркхерст) и разработанного в связи с ним «метода проектов», «независимого» или «недирективного» обучения К.Роджерса и ряде других направлений.
Концепции индивидуализированного обучения встречаются и в таких философских течениях, как фрейдизм, персонализм, различных религиозных школах, которые рассматривают личность как «мировую основу» (37, с. 123).
Американские педагоги рассматривают индивидуализацию обучения как один из наиболее эффективных методов интенсификации учебного процесса, направленный на развитие творческой деятельности студентов. Кроме того, использование принципа индивидуализации обучения способствует выполнению одной из важнейших задач американской высшей школы на современном этапе - осуществлению программы по выявлению и подготовке особо одаренных еще в стенах учебных заведений (237).
Исследований по изучению влияния группы на творческую деятельность группы особенно много было проведено в 40-50-е годы, затем интерес к ним снизился и снова возобновился в 80-е годы.
Одним из наиболее важных факторов успешной творческой деятельности группы по принятию решений является принцип отсроченного суждения. Необходимость его использования рассмотрена во многих работах американских исследователей (350, 375, 361, 367), которые считают, разделение процесса генерирования идей от оценки способствует более тщательному анализу проблемы, появлению большого количества возможных идей ее решения. Разрабатываются и другие принципы регулирования работы группы по принятию творческих решений. В частности, Р. Гуззо, ссылаясь на многочисленные исследования американских ученых, выделяет ориентированные на эффективные действия группы в целом и предназначенные для плодотворной работы каждого члена группы принципы. К первой группе принципов относится принцип установки в группе на совместную деятельность, сокращения времени на .непосредственное общение в группе, уже упоминавшийся принцип отсроченного суждения и принцип многовариантности. По мнению А.Дельбека, А. Густавсона, А. Ван де Вена, совместная работа в группе включает отбор информации и обсуждение решений с последующим голосованием для принятия лучшего. Что же касается индивидуальной работы, то она сводится к процессам генерирования идей и их записи в таком виде, чтобы они были доступны другим членам группы.
Вторую группу принципов составляют те, которые регулируют деятельность каждого индивида и предназначены для повышения эффективности их действий. В связи с этим чаще всего применяют принципы теории социальной оценки, разработанные К. Хаммондом, К.Рорбау, Л. Адельманом, который включает количественный анализ целей и действий индивида, способы интегрирования целей, согласованность целей и суждений индивида.
Специальное исследование, посвященное творческой деятельности индивида в группе, было проведено М. Стайном и основывалось на посылке о том, что «творчество группы в основном является результатом творческого вклада каждого из ее членов» (367, с. 127). Для того, чтобы группа в целом действовала эффективно, каждый из ее членов должен соблюдать следующие «заповеди»: быть настойчивым без враждебности и агрессивности; думать о своих руководителях, коллегах, подчиненных как личностях, но в то же время не быть фамильярным с ними; в работе можно быть «одиноким волком», но не чуждаться других; выражать свое мнение, быть искренним, честным, целеустремленным; что касается интеллектуальной сферы, то необходимо иметь широкий кругозор (367, с. 129). Таким образом, при изучении групповой деятельности большое внимание уделяется качествам и чертам индивидуумов.
Особенности организации процесса обучения иностранному языку в формировании творческой самостоятельности студентов неязыковых вузов
Иностранный язык является важнейшим средством формирования творческой самостоятельности студентов. Рассмотрим особенности организации занятий по иностранному языку в формировании творческой самостоятельности студентов неязыковых вузов.
Изучение иностранного языка приводит к активизации различных умственных процессов. Владение иностранным языком на уровне средней школы уже предполагает запоминание нескольких тысяч слов в пассивном словаре. Изучение грамматических конструкций иностранного языка развивает логическое мышление, изучение фонетики развивает органы артикуляции, упражнения на аудирование развивают способность к восприятию на слух и т.п. Изучение иностранного языка, как и изучение других наук - это тренировка интеллекта, развитие умственных способностей (263, с. 10).
Основной целью обучения в школе и вузе является подготовка учащегося к будущей профессиональной деятельности. Вследствие этого получаемое образование обязательно должно быть общим, охватывать многие отрасли знаний. Для этого чтобы определиться с областью профессиональной деятельности, индивиду могут потребоваться многие годы, многие за время трудовой деятельности не раз меняют специальность. Поэтому чем больше знаний в различных областях получает индивид, тем легче ему будет приспособиться к существующим социальным условиям. Соответственно, изучение иностранных языков расширяет возможности обучаемого, повышает его общественную значимость. Здесь, однако, следует оговориться, что расширение научного кругозора и овладение знаниями в новых областях не должно происходить за счет ухудшения качества обучения основному, базовому предмету. Деятельность по изучению иностранного языка в процессе профессионального образования определяется целями обучения, то есть знаниями, которые.обучаемый должен приобрести в результате обучения (263, с. 11).
С развитием информационных технологий знание иностранных языков приобретает особое значение. Несмотря на то, что создаются сверхмощные вычислительные машины, постоянно совершенствуются программные обеспечения, не существует универсальной программы, с помощью которой можно безошибочно сделать перевод без помощи человека. В наше время незнание языка может ограничить международные контакты, поэтому полноценный член общества не может игнорировать изменения, произошедшие в области информационных технологий. Изучение же иностранных языков будет для него необходимым условием эффективного взаимодействия с другими членами общества.
Знание иностранного языка может также повлиять на возможность трудоустройства в связи с развитием информационных технологий. Высококвалифицированный специалист в современных условиях не может эффективно осуществлять трудовую деятельность, используя лишь знания, полученные при обучении в вузе. Специалист или ученый должен быть обязательно осведомлен о последних достижениях в своей области, а это подразумевает работу с научно-технической литературой на иностранном языке. В связи с развитием информационных технологий объем научно-технической литературы, доступной для изучения, значительно увеличился - помимо библиотек, многие публикации теперь доступны и в электронном виде в сети Интернет. Л.Д. Червякова (328) отмечает, что отличительной особенностью глобальной компьютерной сети является то, что это средство массовой коммуникации имеет более выраженный, по, сравнению с другими средствами, интерактивный характер. Знание даже одного иностранного языка позволяет специалисту значительно расширить возможности работы с литературой из разных источников. Естественно поэтому, что работодатель из нескольких кандидатов выберет в первую очередь того, кто сможет своевременно узнавать о самых передовых достижениях и открытиях в своей области и использовать это знание в профессиональной деятельности.
Помимо подготовки квалифицированных специалистов, в задачу вуза входит и подготовка научных кадров. Не все выпускники вузов продолжают заниматься научной работой после завершения обучения, однако какая-то часть выпускников продолжает обучение. Требования к владению иностранным языком, предъявляемые ученым, выше, чем требования, предъявляемые к специалистам. Прежде всего, ученым приходится работать с гораздо большим объемом научной литературы, чем простым специалистам. Ученый должен также обладать способностью общаться с коллегами на иностранном языке, делать доклады, в письменном виде излагать содержание своей научной работы. Не случайно соискателем степени кандидата наук необходимо в обязательном порядке сдавать экзамен по иностранному языку.
Традиционно в неязыковых вузах преподаванию иностранных языков отводилось второстепенное место. Вследствие чего на преподавание иностранных языков отводилось сравнительно небольшое количество часов. Например, О.Б. Тарнопольский (302) указывает, что в неязыковых вузах на два года обучения иностранному языку отводится не более 216-240 часов. Также традиционно в преподавании основное внимание уделяется чтению, причем, в основном на материале сложных текстов по специальности.
Также особенностью преподавания иностранных языков в неязыковых вузах является большой разброс уровней знаний студентов по иностранному языку. Естественно, что основным критерием приема абитуриентов в неязыковой вуз является владение естественно -научными дисциплинами, а не на основе их языковых навыков. Тем не менее, различия в языковой подготовке студентов затрудняют процесс обучения, так как и при выполнении слишком сложных, слишком легких заданий мотивация к их выполнению у студентов снижается.
Следующей особенностью обучения в неязыковых вузах является большое количество учащихся в группах. Не случайно рекомендуют проводить занятия по иностранному языку в небольших группах. Большое количество учащихся в группе доставляет сложности при тренировке определенных навыков. Например, при обучении говорению у учащихся будет недостаточно времени, в течение которого они смогут иметь возможность говорить на иностранном языке.
Дидактическая модель формирования творческой самостоятельности студентов
На начальном этапе экспериментальной работы нами были поставлены следующие задачи: определить структуру дидактической деятельности преподавателя по формированию творческой самостоятельности студентов, выделить дидактические условия реализации данного учебного процесса.
Рассмотрим компоненты дидактической деятельности преподавателя по формированию творческой самостоятельности.
На первом этапе осуществляется постановка учебных целей и задач. Преподавателю необходимо наметить результаты учебной деятельности учащихся и в соответствии с ними определить задачи дидактической деятельности.
На втором этапе преподавателю следует изучить индивидуальные особенности учебной деятельности студентов (уровень творческого потенциала, исходную познавательную активность).
Далее, с учетом выявленных условий обучения преподавателем планируются формы, методы, приемы работы с группами, определяются средства обучения по формированию творческой самостоятельности студентов.
Под умениями творческой самостоятельности нами понимается приобретенная учащимися подготовленность к выполнению творческой самостоятельной деятельности на основе усвоенных знаний совместно со специфическим стилем деятельности и полученным опытом.
Опираясь на определение умений творческой самостоятельной работы (зависимость от вида творчества, от знаний, от индивидуальности учащегося и др.), нами были выделены четыре уровня сформированности умений творческой самостоятельной работы.
Каждый уровень характеризуется следующими признаками (знанием теории, способностью анализировать, применением теории на практике), на разном качественном уровне. Первый уровень (незнание теории, неумение анализировать, неумение применять теорию на практике и т.п.) характерен тем, что к нему относятся студенты слабоуспевающие. Второй уровень - недостаточное знание теории, владение первым видом анализа, применение теории на практике в заданиях средней трудности. Третий уровень - это знание теории, владение первым и вторым видом анализа, применение теории на практике. Развития умений творческой самостоятельной работы происходит в творческой самостоятельной деятельности с незначительной помощью преподавателя в разрешении трудных вопросов. Четвертый уровень сформированное умений творческой самостоятельной работы предполагает, что студенты сами ставят проблему и решают ее.
И, наконец, необходимо оценить достигнутый результат деятельности студентов и преподавателя с целью проектирования индивидуальной учебной задачи студентов и корректирования своей деятельности.
Рассмотренную дидактическую деятельность преподавателя по формированию творческой самостоятельности студентов мы представили схематично (см. схему 2).
При разработке эксперимента объектом исследования был процесс формирования творческой самостоятельности студентов. Предметом -установление эффективности педагогических условий по формированию творческой самостоятельности студентов в процессе обучения иностранному языку в неязыковых вузах.
Эксперимент включал три основных этапа: диагностический, формирующий и контрольный. Исходя из цели педагогического эксперимента, были определены его задачи.
На первом этапе - диагностическом были выделены такие задачи как:
1) оценить уровень творческого потенциала студентов; . 2) провести диагностику исходного состояния познавательной активности студентов.
На втором этапе - формирующем нами был организован процесс формирования творческой самостоятельности студентов в экспериментальных группах. В контрольных группах формирование творческой самостоятельности студентов осуществлялось по традиционной методике. В ходе эксперимента в экспериментальных группах мы провели работу по реализации дидактических условий и дидактической модели, которая помогла нам проследить их эффективность и внести необходимые коррективы. На третьем этапе - был осуществлен контрольный срез, определяющий уровень сформированности творческой самостоятельности в контрольных и экспериментальных группах. Затем результаты подверглись сравнительно-сопоставительному анализу с целью определения эффективности процесса формирования творческой самостоятельности. Объектом обучения и исследования выступили студенты КГСХА 1-го и 2-го курсов. Группы отбирались с тем условием, чтобы между студентами контрольных и экспериментальных групп не было существенных различий в уровне их творческого потенциала, познавательной активности. Для того чтобы определить уровень творческого потенциала студентов контрольных и экспериментальных групп мы использовали анкету В.И. Андреева «Оценка уровня творческого потенциала личности» (См. Приложение 1). Анкета состоит из 18 вопросов и используется 10-ти бальная шкала самооценки личностных качеств либо частоты их проявления, которые и характеризуют уровень развития творческого потенциала личности. По результатам самооценки студенты строят свой профиль творческих качеств и определяют к какому типу творческой личности они относятся. В анкете дается восемнадцать типов творческой личности:
