Содержание к диссертации
Введение
1. ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.
1.1. Состояние разработанности проблемы формирования социальной компетентности в философской, психолого-педагогической, социально-психологической литературе
1.2. Сущность и структура социальной компетентности личности студента вуза экономического профиля стр.25.
1.3. Отечественный опыт формирования социальной компетентности студентов на занятиях по изучению иностранного языка стр.41.
Выводы по I главе стр.64.
2. КОМПЛЕКС ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИЗУЧЕНИЮ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА.
2.1. Разработка содержания тематики учебного материала, способствующей формированию социальной компетентности специалиста внешнеэкономической деятельности стр.66.
2.2. Формы организации учебных занятий по обучению иностранному языку, способствующие формированию социальной компетентности специалиста внешнеэкономической деятельности стр.93.
2.3. Формирование социальной компетентности специалиста внешнеэкономической деятельности в процессе внеаудиторной работы со студентами стр. 102.
2.4. Результаты экспериментальной работы по формированию социальной компетентности будущего специалиста внешнеэкономической деятельности на занятиях по иностранному языку
Выводы по II главе стр. 125.
3. ЗАКЛЮЧЕНИЕ стр.127.
4. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ стр.131.
5. ПРИЛОЖЕНИЕ стр.149.
- Состояние разработанности проблемы формирования социальной компетентности в философской, психолого-педагогической, социально-психологической литературе
- Сущность и структура социальной компетентности личности студента вуза экономического профиля
- Разработка содержания тематики учебного материала, способствующей формированию социальной компетентности специалиста внешнеэкономической деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях обновления общественной жизни меняются подходы к управлению экономикой, растет интерес к коммерческой деятельности, бизнесу, предпринимательству. Возникновение новых сфер деятельности неизбежно ведет к появлению новых специальностей: менеджеров, торговых и рекламных агентов, брокеров, банковских клерков, бухгалтеров, руководителей фирм и других работников предпринимательской деятельности, а также формирует прежде несвойственные нашей экономике отношения хозяйствования. В связи с этим проблема совершенствования системы подготовки специалистов в высшей школе предстает как проблема исключительной важности. Современный социальный заказ связывает требования социально-профессиональных качеств уже не с их соответствием экстенсивно-информационной модели специалиста, базирующихся на критериях объема и полноты знания, но, прежде всего, с такими функционально-операциональными характеристиками социальной профессиональной компетентности субъекта трудовой деятельности, как стремление к постоянному пополнению знаний, способность самостоятельно ставить и решать разнообразные профессиональные задачи, выдвигать альтернативные решения и вырабатывать критерии для отбора наиболее эффективных из них, активное владение основами профилирующей и ряда смежных дисциплин, прочное владение практическими навыками работы с людьми, с современными информационными системами, методами экспериментального и статического анализа, с наличием таких общих социально-профессиональных качеств, как инициативность, ответственность, предприимчивость, коммуникабельность и др.
За последние годы выполнен значительный объем исследований, посвященных различным аспектам социально-профессиональной подготовки специалистов, формированию их профессиональной компетентности. Частные виды социальной компетентности начинают обсуждаться в конце 70х -80е годы. Так, в работах Л.И.Абалкина, В.М.Черковца, Г.А.Козлова и др. рассматривают ся вопросы, связанные с экономической компетентностью. На рубеже 80х-90х годов появляются исследования, в которых авторы пытаются преодолеть тех-нологизм и однозначный классовый подход в понимании компетентности. В работах В.В.Семененко, К.П.Стожко, Е.И.Рузавиной, Д.В.Валового экономическая компетентность осмысливается в контексте культуры труда и производства и с учетом духовного измерения человеческой деятельности. Понятие «профессиональная компетентность» рассматривается в работах В.В.Камаева, Э.Ф.Зеера, Н.В.Кузьминой, Л.М.Митиной и др. Под профессиональной компетентностью эти авторы понимают специальные знания и специальные умения, необходимые для той или иной профессиональной деятельности. Однако мало работ о социальной и социально-психологической компетентности как факторе профессиональной подготовки и социального становления. В то же время проблема формирования социальной компетентности будущих специалистов внешнеэкономической деятельности приобретает важное общественно-государственное значение, и ее решение должно способствовать росту внешнеэкономических связей на более высоком профессиональном уровне. Поэтому назрела потребность, как в теоретическом обосновании этой проблемы, так и в разработке практических рекомендаций по формированию социальной компетентности будущих специалистов внешнеэкономической деятельности на занятиях по иностранному языку.
В связи с расширяющимися социально-экономическими контактами с зарубежными партнерами возникает необходимость овладения студентами знаниями социально-психологической лексики, социально-экономической терминологии, бытового уклада и традиций страны изучаемого языка.
В связи с этим растет потребность в преподавании не только информационного материала, но и материала коммуникативной направленности.
Процесс обучения иностранному языку становится одним из факторов формирования социальной компетентности, если технология обучения, включающая в себя содержание обучения, формы и методы, предназначенные для
развития у студентов умений и навыков владения языком, отвечает профилю вуза и требованиям будущей профессии; способствует воспитанию у будущего специалиста положительного отношения к профессиональной деятельности, обеспечивает формирование творческого мышления и закрепление профессиональных и социально-психологических знаний.
В нашей стране долгое время преобладал метод филологического пути обучения иностранным языкам. Поэтому можно было встретить однотипную картину: отличное знание правил грамматики, парадигм, умение понять текст современной художественной литературы, но крайне слабое владение речью и малоудовлетворительные произносительные навыки. Однако, изменившиеся общественно-экономические условия заставляют будущих специалистов овладевать на достаточно высоком уровне живой спонтанной речью с правильным произношением, уметь письменно выражать свои мысли и, в рамках будущей профессии, используя экономическую терминологию, проявлять высокий уровень социально-психологической компетентности.
Учебники старого образца не представляют возможности овладения иностранным языком на социально-психологическом, коммуникативном уровне. Однако в последнее время появился ряд учебных пособий, имеющих целью развивать именно этот аспект речевой деятельности. Студенты имеют возможность ознакомиться с опытом зарубежных фирм в области социальных отношений, маркетинга, завоевания рынка, охраны окружающей среды и т.д.
В то же время анализ результатов научных исследований и практики учебного процесса показал, что теоретические и практические проблемы соци-ально-профессиональнй готовности выпускников вузов экономического профиля решаются недостаточно. Так, недостаточно изучены вопросы текстовой направленности материала, подлежащего усвоению; не обоснованы методологическая основа и критерии формирования социальной компетентности на занятиях по иностранному языку. Практически нет исследований данной про блематики, касающейся подготовки будущих специалистов в вузах экономического профиля.
Указанные обстоятельства подчеркивают насущную необходимость более глубокого исследования данной проблемы с новых теоретико-методологических позиций, с учетом современных противоречий:
-между объективным требованием оптимизации процесса подготовки кадров внешнеэкономической деятельности и недостаточной разработанностью теоретико-методических основ содержания и форм преподавания иностранного языка, оказывающего влияние на эффективность процесса социального становления будущего специалиста, формирование его социально-профессиональной компетентности;
-между объективными потребностями в подготовке кадров для работы с зарубежными партнерами с учетом новых политических и социально-экономических условий развития общества, с одной стороны, и недостаточным научно-педагогическим потенциалом подготовки кадров, отвечающих современным требованиям, с другой;
Названные противоречия указывают направление и позволяют обозначить проблему: каковы педагогические условия формирования социальной компетентности студентов вуза экономического профиля в процессе обучения иностранному языку.
Такая постановка проблемы характеризует исследование, как соответствующее новым общественным потребностям и современным тенденциям развития педагогики.
Система целенаправленного развития нравственных качеств личности, профессиональной и социально-психологической подготовленности специалиста в их единстве рассматривается как главная цель процесса формирования социальной компетентности студента на занятиях по иностранному языку, которая сформулирована в нашем исследовании следующим образом: определить и обосновать педагогические условия формирования социальной компетент ности студентов вуза экономического профиля в процессе обучения иностранному языку.
Объект исследования: формирование социальной компетентности студентов вуза экономического профиля.
Предмет исследования: комплекс педагогических условий формирования социальной компетентности студентов вуза экономического профиля в процессе изучения иностранного языка.
Гипотеза исследования: процесс формирования социальной компетентности студентов будет эффективным при реализации следующего комплекса педагогических условий:
• надлежащем отборе и структурировании содержания тем учебного материала тем на иностранном языке, способствующих формированию социальной компетентности;
• использовании инновационных технологий преподавания иностранного языка в формировании социальной компетентности;
• организации внеаудиторной работы со студентами, способствующей формированию социальной компетентности.
В соответствии с указанными целью, гипотезой, объектом и предметом исследования были определены следующие задачи:
1. На основе теоретического анализа проблемы исследования определить и уточнить сущность понятия «социальная компетентность» и смежных с ним понятий;
2. Выявить и апробировать комплекс педагогических условий эффективности процесса формирования социальной компетентности студентов на занятиях по иностранному языку;
3. Разработать и обосновать критерии и методику диагностирования уровня сформированности социальной компетентности специалистов внешнеэкономической деятельности;
4. Осуществить опытно-экспериментальную проверку эффективности формирования социальной компетентности студентов на занятиях по иностранному языку в вузе экономического профиля; Теоретико-методологическую основу исследования составляют признанные философские, психологические и педагогические концепции и теории образования, познания и развития личности:
гуманистические идеи воспитания ребенка (Ж.Ж.Руссо, С.Т.Шацкий, А.С.Макаренко, Г.В.Мухаметзянова, Л.А.Волович, В.А.Сухомлинский и др.);
- теория социализации личности, понимаемая как включение ребенка в систему общественных отношений (В.Г.Бочарова, Л.А.Волович, Б.З.Вульфов, Р.Г.Гурова, И.С.Кон, Г.В.Мухаметзянова, В.Ш.Масленникова, А.В.Мудрик, М.И.Рожков и др.);
системно-ролевая теория воспитания, согласно которой формирование человека как личности представляет собой освоение им системы объективных социальных ролей (Л.П.Буева, Я.Л.Коломинский, Н.М.Таланчук и
др-);
системный подход как направление методологии познания социальных процессов, в основе которого лежит рассмотрение объекта как системы (А.Н.Аверьянов, В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин и др.);
- личностно-деятельный подход к организации педагогического процесса, который предусматривает сочетание общественных и личных целей (В.И.Андреев, Л.П.Буева, Л.С.Выготский, А.А.Кирсанов, А.Н.Леонтьев и др.).
Теоретическую базу исследования составляют также исследования роли социальной среды в развитии личности (В.Г.Бочарова, Л.А.Волович, Б.З.Вульфов); целостности педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, М.И.Махмутов и др.); современные подходы к развитию и саморазвитию в ус ловиях личностно-ориентированного образования и воспитания (Е.В.Бондаревский, К.Я.Вазина, П.Н.Осипов, Л.М.Попов, В.В.Сериков, Р.В.Шакиров), к эффективности процесса изучения иностранных языков (Т.М.Трегубова, С.А. Шевелева, П.И.Коваленко, И.А. Агабекян).
Базой исследования явились Казанский институт (филиал) Московского государственного университета коммерции и Казанский кооперативный институт Московского университета потребительской кооперации, где проводилось исследование проблемы формирования социальной компетентности будущих специалистов внешнеэкономической деятельности.
В эксперименте участвовало 90 человек.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в 3 этапа.
На первом этапе разрабатывались общие подходы к решению проблемы, проводилось изучение и обобщение отечественного и зарубежного опыта формирования социальной компетентности специалистов внешнеэкономической деятельности, была определена цель исследования, сформулированы его задачи, выдвинута гипотеза, разработаны программа и методика формирующего эксперимента, диагностические методики выявления промежуточных и конечных результатов формирования социальной компетентности специалистов.
На 2 этапе осуществлялся формирующий эксперимент, в ходе которого уточнялась рабочая гипотеза, подтверждалась актуальность работы, апробировалась система формирования социальной компетентности специалистов внешнеэкономической деятельности, совершенствовались методики исследования, изучались отношение и предрасположенность студентов к избранной профессии, проводилась первичная обработка экспериментальных данных.
На 3 этапе в экспериментальном варианте были выявлены и проверены основные характеристики этапов формирования социальной компетентности специалистов, анализировалась эффективность условий формирования социальной компетентности студентов в учебном заведении экономического про филя, разрабатывались и внедрялись в практику методические рекомендации для организации учебного процесса.
Для проверки гипотезы использовалась совокупность следующих методов исследования:
Теоретические: анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, изучение и обобщение инновационного педагогического опыта, аналогия, моделирование;
Эмпирические: наблюдение, опросы,(анкетирование, интервьюирование, оценивание, рейтинг), изучение результатов учебной и внеучебной деятельности (продуктов деятельности) обучаемых, социально-педагогический эксперимент, сравнительный анализ характеристик экспериментальной группы с другими группами.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что теоретически разработана, обоснована и экспериментально проверена модель формирования социальной компетентности специалиста внешнеэкономической деятельности в процессе обучения иностранному языку, состоящая из форм, методов и комплекса условий эффективности подготовки специалистов на занятиях по иностранному языку, включающего в себя надлежащий отбор и структурирование содержания тем учебного материала на иностранном языке, способствующих формированию социальной компетентности; определены критерии и методика диагностирования уровня сформированное™ социальной компетентности специалистов внешнеэкономической деятельности.
Практическая значимость исследования: состоит в разработке методических рекомендаций по формированию социальной компетентности специалиста-экономиста, технологии проектирования содержания формирования и развития коммуникативных способностей, а также педагогических условий их совершенствования у специалистов-экономистов на занятиях по иностранному языку; серии ролевых и речевых игр практической направленности.
Достоверность результатов исследования и обоснованность научных положений и выводов обеспечиваются последовательной реализацией методологической основы процесса исследования на всех его этапах; соответствием теоретических и эмпирических методов исследования предмету исследования и поставленным задачам; количественным и качественным анализом результатов эксперимента; личным опытом работы в Казанском институте (филиале) Московского государственного университета коммерции в качестве преподавателя английского языка.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику основных положений и выводов работы осуществлялись в ходе их обсуждения на итоговых конференциях по научно-исследовательской работе в Казанском институте (филиале) Московского государственного университета коммерции (1997-2000), Институте среднего профессионального образования Российской академии образования, в Казанской государственной академии культуры и искусств, на занятиях Школы молодого специалиста в Казанском институте (филиале) Московского государственного университета коммерции, Казанском кооперативном институте Московского университета потребительской кооперации.
Результаты исследования внедрены в учебный процесс на факультете внешнеэкономической деятельности в Казанском институте (филиале) Московского государственного университета коммерции.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Определение сущности и структуры понятия «социальная компетентность» как интегрального личностного образования, которое соединяет в себе ценностное понимание социальной действительности; категориальные конкретные социальные знания, выступающие в качестве руководства к действию, субъектную способность к самоопределению и нормосозиданию, личностное умение осуществлять социальные технологии в главных сферах деятельности человека.
2. Модель формирования социальной компетентности специалиста внешнеэкономической деятельности, состоящая из содержания, форм, методов и условий эффективности подготовки специалистов в процессе обучения иностранному языку.
3. Критерии и методика диагностирования уровня сформированности социальной компетентности специалистов внешнеэкономической деятельности.
Состояние разработанности проблемы формирования социальной компетентности в философской, психолого-педагогической, социально-психологической литературе
Проблема нарастания динамики социально-экономической активности приобретает в настоящее время глобальный характер и требует для своего решения объединения усилий большинства государств, совместного регулирования мирового хозяйства.
С необходимостью объективного закона должны измениться представления общества о том, что считать главным итогом социально-экономического развития, что и как может быть использовано в процессе осуществления экономических реформ. Нравственный, морально-этический подход в профессионализации, в социальной профессионализации, прежде всего, будет способствовать не только формированию нравственной и грамотной личности, но и успешному решению экономической и социальной проблем в обществе. Возникает потребность в непрерывном совершенствовании системы подготовки квалифицированных кадров, необходимость создания целостной концепции профессионализации, выявления форм, в которых она происходит. Главное внимание следует сконцентрировать на личности специалиста, так как от того, какой смысл имеет для него профессия, как он относится к другим людям, к себе зависит успешность профессионализации.
В последнее время с понятиями "профессионализация", "социальная профессионализация" связывают понятие " компетентность" и "социальная компетентность" в частности.
Компетентность-новое понятие. В связи с тем, что количество работ по данной теме весьма ограничено, обзор публикаций является затруднительным. Можно отметить те публикации, которые в той или иной мере связаны с осмыслением социальной компетентности в ее частных видах.
Термин "компетенция" (от латинского competo -добиваюсь, соответствую, подхожу) означает или круг полномочий, прав, обязанностей, предоставленный законом, или иным актом конкретному государственному органу, должностному лицу, или знания и опыт в той или иной области (108). Соответственно, "компетентный специалист", согласно словарю Ожегова СИ.- "знающий". В повседневной речи под компетенцией понимают, как правило, наличие "полномочий" ("компетентные органы", "передать дело в компетенцию суда"). Однако усложнение, специализация социальных отношений и общественного производства пробуждает внимание ко второму значению термина "компетентность" - иметь знания и опыт. Частные виды социальной компетентности начинают обсуждаться на материале тех или иных наук в конце 70х- начале 80х годов. Так, в работах Л.И.Абалкина, В.М.Черковца, Г.А. Козлова и др. рассматриваются вопросы, связанные с экономической компетентностью (1, 180, 54). Под ней авторы понимают определенную совокупность знаний, умений, навыков в области хозяйственной деятельности. В таком понимании превалировал познавательно-технологический аспект, который не отделялся от узко классовой позиции. На рубеже 80-90х годов появляются исследования, в которых авторы пытаются преодолеть технологизм и однозначный классовый подход в понимании компетентности. В работах В.В.Семененко, К.П.Стожко, Е.И.Рузавиной, Д.В.Валового экономическая компетентность осмысливается в контексте культуры труда и производства и с учетом духовного измерения человеческой деятельности (141, 158, 136, 13). Однако, все названные авторы специально не используют термин "компетентность".
Сущность и структура социальной компетентности личности студента вуза экономического профиля
По результатам анализа литературы о сущности, содержании и структуре понятия " социальная компетентность" нами выявлено, что фундаментом социальной компетентности, детерминирующим эффективность процесса социального становления, являются ценностные отношения, влияющие на формирование личностной композиции социальных отношений (89). Развивая эту мысль, В.Ш.Масленникова приходит к выводу, что формирование социальной компетентности должно быть направлено на формирование индивидуальных личностных качеств через композицию складывающихся социальных отношений личности. Качество личности - это есть неотъемлемое свойство личности, а оно создается через отношения, которые могут превратиться в качество или нет. Именно устойчивые реляции (отношения) переходят в атрибуцию (качество) и являются основой личностной композиции социально-ценностных отношений.
В свою очередь личностная композиция социальных отношений выступает в качестве регулятивно-ориентировочного фактора, который определяет социальное поведение и деятельность личности. Данные выводы можно представить в виде схемы.
Известно, что категория «ценность» легла в основу науки, именуемой «аксиологией». В философско-педагогической литературе проблема аксиологии долгие годы не получала должного внимания и отражения. Само понятие «аксиология» (учение о ценностях) понималось как понятие буржуазной философии, а аксиология рассматривалась как одна из основных отраслей идеалистической философии. Термин «аксиология» ввел в 1902 году французский философ П.Лапи и в 1908 году применил немецкий философ Э.Гартман.
В современной философии аксиология рассматривается как «учение о ценностях, определяющих направленность человеческой деятельности, мотивацию человеческих поступков» (151, с.11). В настоящее время большое значение имеет перемещение внимания на общечеловеческие аспекты ценностей, что диктуется утверждением в сознании людей нового мышления. Понятие ценности стало предметом философского осмысления в отечественной науке лишь с 60-х годов XX столетия, когда возрос интерес к проблемам человека и морали.
Категория ценности применима к миру человека и обществу. Вне человека и без человека понятие ценности существовать не может, так как сами по себе ценности не первичны, они являются производными от человека и подтверждают то, что создал человек в процессе истории. Однако к ценностям можно относить только положительно значимые явления и события.
К высшим нравственным ценностям традиционно относят проблемы смысла жизни, свободы, счастья, размышления о которых занимают каждого человека. И каждый должен определиться в них самостоятельно.
Ценностные ориентации личности в социальной психологии и педагогике рассматриваются в двух значениях: как идеологическое, политическое, моральное, эстетическое и другие основания оценок субъектом окружающей действительности ориентации в ней; как способ дифференциации объектов индивидом по их значимости.
Ценностные ориентации во втором значении обозначаются понятием «личностный смысл». В личностном смысле находят выражение действительные отношения личности к тем объектам, ради которых развертывается ее деятельность. Основу таких отношений составляют осознаваемые личностью как «значение - для меня» безличные знания о мире, включающие в себя понятия, умения, действия и поступки людей, социальные нормы, роли, мотивы, эмоции, ценности идеалы.
Ценностные ориентации формируются при усвоении социального опыта и обнаруживаются в целях, идеалах, убеждениях, интересах, а также в мировоззрении личности. Система ценностных ориентации образует содержательную сторону направленности личности, выражает внутреннюю основу ее личностной композиции социальных отношений. В.В.Шпалинский отмечает особую роль ценностных ориентации как регуляторов поведения. Увидеть, выделить и выяснить механизмы формирования установок, ценностных ориентации и норм - это значит получить возможность сознательно планировать и осуществлять воспитание того типа личностей, которые более всего способствуют условиям социальной среды и всего общества в целом. Зная систему мотивов, норм и ценностных ориентации личности, легче понять особенности ее «самочувствия» в группе и поведения в ней, степень ее социальной адаптации, предполагаемый уровень общественной и трудовой активности.
Разработка содержания тематики учебного материала, способствующей формированию социальной компетентности специалиста внешнеэкономической деятельности
Необходимость совершенствования системы среднего профессионального и высшего образования продиктована жизнью, требованиями общества и производства. Необходимо обеспечить высокий уровень квалификации и компетентности молодого специалиста, его конкурентоспособности. Поиск путей совершенствования качества подготовки специалистов в условиях формирующегося рынка труда, с одной стороны, и удовлетворения запросов личности в образовательных услугах высшей и средней профессиональной школы, с другой, заставляет учебные заведения пересматривать как содержание образования и обучения, так и технологию образовательного процесса..
Для решения проблемы разработки технологий обучения в высшей и средней профессиональной школе необходимо осуществить анализ задач, стоящих перед вузами и ССУЗами на современном этапе, выделить наиболее приоритетные направления исследований и определить наиболее значимую тематику исследований на данном этапе.
Под технологией обучения понимается способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами, представляющий собой систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающих наиболее эффективное достижение поставленных целей.
Выбор технологии преподавания осуществляется преподавателем на основе его личных педагогических убеждений, а технология обучения составляет индивидуальный стиль его педагогической деятельности. Однако технологии как некие совокупности, ориентированные на достижение определенных целей, отдающие предпочтение тем или иным формам, методам и средствам обучения, обеспечивающим высокую эффективность достижения этих целей, могут выступать и как самостоятельные дидактические системы. Некоторые из них получили общепринятое название, например, программированное обучение, проблемное обучение, контекстное обучение и др. В связи с этим можно вести разговор о разработке новых технологий. Существует ряд факторов, являющихся определяющими при выборе технологии обучения. Разработка технологии зависит от:
а) приоритетности целей образования;
б) специфики содержания обучения (учебного материала);
в) состава студентов (их уровня развития и подготовленности; мотивации учебной деятельности и направленности интересов, количества обучающихся, их возраста и т.п.);
г) уровня развития технической оснащенности учебного процесса.
В процессе обучения обычно реализуется несколько целей, однако на разных этапах развития систем образования тем или иным целям отдается предпочтение, что и обусловливает возникновение новых технологий обучения или модернизацию существующих.
Например, при подготовке эрудированного специалиста, владеющего стройной системой знаний, обладающего большим запасом информации технология должна быть направлена на формирование системы знаний, максимальное обогащение знаниями. Разрабатывая технологии для подготовки профессионала-специалиста, способного квалифицированно решать профессиональные задачи, необходимо ориентироваться на формирование системы профессиональных практических умений. Этой цели соответствуют технологии моделирования профессиональной деятельности в учебном процессе, контекстного обучения, организации профессионально ориентированной научно- исследовательской работы в учебном заведении, погружения в профессиональную деятельность, деловые игры.
Для подготовки специалиста, способного видеть, формулировать проблемы, выбирать способы и средства для их решения акцент должен быть сделан на разработке технологий, способствующих формированию и развитию проблемного мышления, мыслительной активности. К ним относятся проблемное обучение (в разных видах и сочетаниях); проблемные лекции; проблемные семинары; учебные дискуссии; поисковые лабораторные работы; научно-исследовательская работа, направленная на поиск новых решения принципиально новых проблем; организационно-деятельностные игры; организация коллективов мыслительной деятельности в малых и больших группах.
Формирование активной личности в процессе обучения , способной самостоятельно строить и корректировать свою учебно-познавательную и профессиональную деятельность требует установления соотношения аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы в пользу последней и выбора соответствующей организации учебного процесса, методов и средств обучения; установления соотношения обязательных и элективных курсов и работ в пользу вторых и выбора соответствующей организации учебного процесса, методов и средств обучения; опережающей самостоятельной работы; индивидуализации обучения (более свободного выбора тем, работ, курсов; работы по индивидуальным планам в своем темпе); индивидуализированных форм контроля знаний и умений; программированного обучения; научно-исследовательской работы, организованной таким образом, чтобы студент испытывал потребность в изучении литературы для решения намеченных задач (применение информационных технологий); применения автоматизированных систем обучения.
